基于大概念的语文教学精选(九篇)

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第1篇：基于大概念的语文教学范文

王荣生（华东师范大学课程与教学研究所）

上篇 将管理扩充为教学

一、解题

本文的论述对象，是魏书生老师的语文教学思想。我们所关心的问题，是魏老师的语文教学思想“是什么”，并力图对“是什么”作出学理的阐释。

“教学”的概念，我们取施良方和崔允先生的界说，特指教学实践中教师这一方的行为，相当于教师的“教”（teach / instruct）[1]。教学的核心问题，是“怎样教才是有效的”。而有效，主要包括三个方面：一是教学的效果（effectiveness），通常以学生的成绩水准（不完全等于考试成绩）作为判断的依据。二是教学的效率（efficiency），以效果与学生的学习时间及教学的代价（教师投入时间、教学设计与开发成本等）相比较而得出判断。三是教学的吸引力，一般以学生对继续学习的倾向性（tendency）作出判断（实际上反映了学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感）[2]。我国新时期的语文教学改革实践以及随之而来的语文教学模式的创建，发端于吕叔湘等先生发出的改变语文教学“少、慢、差、费”的呼吁。据徐光华的分析，“二十年来对于语文教学模式的各种探索，基本上是以提高语文教学的效率为宗旨的”[3]，即以效率为改革的抓手，来提高语文教学的效果，增强语文教学的吸引力。而在这方面，魏书生老师是走在最前列的一位。他的语文教学改革举措，多数是以提高“效率”为直接动力、为现实目的：画“语文知识树”，“以便用较少的时间和精力获得较多的学习成果”[4]；引导学生“掌握划分层次的方法”，“学生学得很愉快，提高了学习的效率”[5]；对于被广为传诵而誉为“魏书生模式”的“六步法”，魏老师说：“探索课堂教学方法，确立课堂教学类型，都是手段，不是目的，目的是提高课堂教学的效率”[6]。魏老师多次强调，他改革取胜的“根本方法”，是树立了“教学民主”的思想，而“民主”（也包括他说的“科学”），在这里更多地被当作一种途径：“如果真正实行民主，就可以获得许许多多的助手，得到意想不到的帮助，花费较小的力气取得比较大的效果”[7]。追求效率，是魏老师语文教学改革的突出特征。也正因为如此，我们才将他自己对改革经验的提炼，主要定位在“语文教学思想”。

被誉为“教育改革家”的魏书生，有比语文教学思想更大的方面或更小的方面值得我们研究、学习。从大的方面讲，魏书生的师品，他对教师工作的神圣感、使命感和责任感，他的努力学习、勤于思考、努力探索的精神；往细里说，在教学改革的同时，也或多或少地牵动了对语文课程的改革、对语文教材的改革。但这些，本文均放在视野以外，而将研究锁定在语文“教学”这一层面。锁定在语文教学，意味着“就教学论教学”。

说教学“思想”，而不说成是教学“理论”，基于两点理由。第一，在教育学领域，“理论”与“思想”是有分野的。教学理论，“研究教学情景中教师的引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定和处方，以指导实践”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是构成教学理论的必要条件。我们将不具备这两个必要条件的，称之为“教学思想”。第二，这也符合事实的本相。魏老师的语文教学改革，始终是在独特情境下的教学实践中进行的，改革发端于现实的需要，目的也是作用于当下的实践。魏老师写了大量的文章，出了不少的书，在各地作了许多场报告，但是，这些报告和写作，主基调是传布自己的教改实践，志趣尚不在构建一种教学理论。魏老师的文章和报告，讲的主要内容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我这么做的效果如何”，其中当然有为什么这么想、这么做的理由，以及为什么会有好效果的论证，但这些理由和论证，尚未深入到学理的层面，往往还是以“我喜欢”、“我觉得”来了断。

定位于“思想”而不是“理论”，提醒我们注意到，魏老师的有些言论，不宜看成是理论的严谨表达；将之主要看成是一种思想的传递，也许更能把握住它们的真实含义。也就是说，对有些说法，不宜匆忙地进入命题合理性的研究；对有些用词，包括一些关键的用词，也不宜直接导入抽象的辨析或论争，甚至还不能搬来作为研究的工作概念。比如，魏老师说他的改革（包括语文教学改革和学校管理改革）成功，靠的是“两大点一小点”，两大点一是“民主”，二是“科学”，一小点“就是领着师生员工练气功”。这一小点恐怕更多的是“我喜欢”；那两大点，也必须放在具体的语境中对含义作具体的阐释，而这种阐释，又不宜搬用“民主”、“科学”这样的大词语来做分析的工作概念。

二、 魏书生的语文“教学”思想

1991年，到拉萨连作了三天半报告的魏书生，终于有了看一看市容的机会，“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”，他描述道：“怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。……那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手‘哗’地全部扑在地上了，那叫五体投地。”按照“拿来为我所用”的个性，魏老师“就研究了这中间有用的那部分”：“我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？”[9]这段话，无意间透露了魏老师对语文“教学”（教）的体认。

综观魏老师的语文教学实践和他的一系列言论，似乎可以这么说，教学，在魏老师的心目中，主要体认成“造信”，为了“造信”而又连贯到“制法”。

在魏书生语文教学思想里，“信”，首先是指向教师自我的名词。要搞好教学、搞好语文教学，魏老师认为，首先是教师要有“信”：要有坚定的信仰、高尚的信念、必胜的信心、诚实的信义、可靠的信用以及证实自我能力和价值的信望、信誉。初翻《魏书生教育文库》中的《语文教学》卷，许多人感到疑惑，因为开卷的“自强篇”，内容似乎与常识所理解的“语文教学”搭不上边。“多用力气改变自己”、“胸前戴像章感到有力量”、“人生的价值”、“调整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉笔生涯的苦与乐”、“笑对人生”、“善于比”、“怎样看待困难和失败”、“多吸收，少批判”、“不断提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。这些怎么是“语文教学”呢？但在魏老师看来，这些就是语文教学最重要的组成，或者说，是搞好语文教学充分的、在魏老师看来可能还是必要的前提条件。就像有人指出的：“魏书生在教学管理中总是首先将目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建设，以此作为教育教学活动的逻辑起点”。[10]

“信”，也指向学生的自我。学生要搞好学习、要搞好语文学习，魏老师指出，必须要有“信”。他曾先后与100多名“差生”谈心，曾和一名最后进的学生同桌听了150多节课，在分析具体原因寻找响应对策的同时，得出了这样的结论：人的大脑像一部机器，可分为动力部分和工作部分，实际上大部分学校的老师应付大部分中下等学生学习问题，都是动力部分，而主要不是工作部分的问题。[11]动力部分，魏老师有时表述为“非智力因素”，从自己的自学经历，他体会到：“智力因素在自学的成绩中只有一小半的功劳，一多半的功劳属于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”[12]他所著的《学生实用学习方法》，所讲的“学习方法”，几乎都围绕着学生要有“信”这个主题，这从下面所抄录的这些标题就可以看出大概：“确立明确、高尚的学习目的”、“施加学习是享受的意念”、“坚信自己有巨大的潜能”、“利用潜意识，坚信我能行”、“放声高呼——我能成功”、“信心之火不灭，大器可以晚成”、“从失败中崛起”、“竞争中磨练意志”、“跑进快乐天地，磨练顽强意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤劳是做人的根本，是做学生的根本”。

在魏老师看来，教学的首要任务，就是使学生有“信”。于是，名词的“信”便走向动词。而教学的问题，很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。“造信”，魏老师统称为“育人”，从学生的角度，又叫“自我教育能力”的培养。但不管怎么称呼，关键点都在“让学生使劲信”，从而使学生具有强劲的学习动力，从而提高教与学的效率。

“造信”，当然依赖教师的“人格魅力”。但教师光致力于自我的人格修养，未必会产生“教学”（教）含义上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能显现教师魅力的办法。在魏书生的语文教学思想里，“法”被概括地表述为“民主”、“科学”，再加上一小点“练气功”。从语境中看，“民主”，在这里指“制法”的方法论，或者叫“根本的办法”。“许多教师问我，学生学习积极性这么高，是用什么办法调动的？我仔细想来，根本的办法其实只有两个字‘民主’。教师树立了教学民主的思想，教学中多和学生商量，学生学习的积极性就容易高涨起来。”[14]“科学”，在这里指定型化的“法”，也就是“以法治语文教学”的“自动化管理系统”。“练气功”，在这里可以代表强化“造信”效果的种种方法机巧。换句话说，在魏书生语文教学思想里，为“造信”而制的“法”，主要有三种含义：一是“师”的思想之法，它决定了在什么基础上“制”，如何“制”，也部分地决定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“学”的规范之法，它比通常在教学管理意义上所说的“规则”要广，要强有力，巨细无遗；管理方法中包含着学生的语文学习方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏书生意义上的“教”）的机巧之法，如精神充电、上课之前领学生放声唱歌、要学生七嘴八舌地大声说、让学生做仰卧起坐、俯卧撑乃至练气功等等。相应地，魏老师所营造的“信”，从学生的角度，便有可辨的三种表现：一是在思想上的“信”，信自己、信老师、信老师的话，正如相信、信任、信服、信赖、信托等动词所表达的。二是在行为上的“信”，信奉、信从、信守。魏老师在班里上课，学生起立之后，有时要大声齐背课文，背完后他才请学生坐下，但时常有一些学生请坐后却不肯就座，因为按班里的“法”，混在齐背声中的“南郭先生”要自我举报，说明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。这就是在行为上的“信”。三是在意志上的“使劲信”，既来自凭“信”依“法”而获得优秀学习成果的强化，也来自被教师“千方百计”的种种“造信”技法的感染，在魏老师的班里，还包括由老师的“荣誉”（“信誉”）而产生的激励效应。

在魏书生的语文教学思想里，“造信”与“制法”相辅相成，“法”和“信”互为因果。但归根结底，“制法”是为了“造信”，“法”服务于“信”。魏老师认为，学生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏书生说：“我深深感到，一位教师，要做经师，更要做人师。……育人是语文教师分内的事，只有坚持育人，才可能进入语文教学的自由王国。”[15]“回忆自己走过的语文教改之路，我感觉最满意的一点就是始终把育人放在第一位。”“我总想，抓住了育人这一关键，再去教语文，新办法、旧办法、土办法、洋办法，都能改造成好办法。”[16]

第2篇：基于大概念的语文教学范文

“共生写作”给作文教学带来了什么？

主持人语

“共生写作”，是黄厚江老师“共生教学”的思想在作文教学上的体现。共生写作教学主张：用作文教作文，在作文中学会作文，老师和学生一起写作文。共生写作教学有丰厚的实践土壤，操作性强，成效明显，深受一线教师欢迎。本期，特邀请“共生写作”首创者黄厚江老师谈谈共生写作教学带来的几个转变，帮助我们加深对共生写作教学的认识。徐飞老师对共生所引发的关系重建做了深入的思考，向浩老师就一节课例分析了共生写作教学与传统写作教学的异同，李永红老师对共生写作与生活化写作在使用文本方面的共通点进行了梳理。四篇文章，既有宏观的理论探索，也有微观的课例分析，相信会激发起大家的共鸣与思考。

本期主持：徐飞

我们从成功的写作教学实践中总结出共生写作的教学方法之后，有不少教师问：什么是共生写作教学呢？共生写作教学有什么样的价值呢？共生写作教学和其他写作教学方法有什么不同呢？这里我们对最后这个问题做简略回答。简单地说，共生写作教学的特点是实现了“四个转变”。

一、把“结论教学”转变为“过程教学”

我们一直以为，结论教学是语文教学最为普遍也是最为严重的一个问题，这是语文教学低效率的主要原因。语文共生教学就是针对语文教学的结论化和过程缺失，在丰富的课堂实践和大量案例研究的基础上，运用共生理论总结提出的教学方法。

所谓结论教学，就是教学过程以结论为中心，把结论作为教学的主要内容，以学生掌握结论作为教学的主要目的，或者是直接将现成的结论传递给学生，学生的学习过程就是被动接受现成的结论，或者整个教学过程就是为了推导、印证一个既定的结论。

结论化写作教学的常见表现，就是教师出题目、学生写作文的反复循环。学生就是反复写，教师就是反复打分数，写评语。所谓写评语，常常就是给学生的作文贴一个结论性的标签，评价学生作文好还是不好，好在哪里，不好在哪里。结论性的作文指导课，就是讲写作知识，讲写作技巧，讲高考、中考的评分标准，就是告诉学生什么样的作文是好作文，什么样的作文能得多少分。从某种意义上说，这种以结论为中心的写作教学其实既没有“教”也没有“学”;即使有“教”有“学”，“教”和“学”也是脱节的，教师的“教”并不能对学生的写作发生作用。

在结论式的写作教学之中，写作课上没有写作，教师没有写，学生也没有写。我们常常看到写作教学课上，要么是以读为主，读名家作品，读学生优秀作文，读中高考的满分作文;要么是以讲为主，讲写作的道理，讲写作知识，讲写作方法，讲写作技巧，讲评分标准。而共生写作教学的核心主张是用写作教写作，在写作中教写作，大家一起学写作。在写的过程中学习写作知识，感悟写作规律，掌握写作方法。更重要的是，共生写作教学的写作过程，是一个互相唤醒、互相引领、互相促进的写作过程。教师用自己的写作体验唤醒、引领、激励学生的写作，学生也用自己的写作体验互相唤醒、互相引领、互相促进。

二、把教师由“教练”变成“陪练”

教师在作文教学课堂中应该是什么角色，不同的人有不同的理解，不同的人也有不同的表现。有的教师在作文教学的课堂中的角色就是交通警察，他们的主要任务就是指出学生有没有违规，在哪里违了规;有的教师在作文教学课堂中就是法官，他们的主要任务就是宣判学生在哪些方面违背了法规，应该受到什么样的处罚;有的教师在作文教学课堂中的角色就是裁判，他们的主要任务就是判定学生作文的优劣，谁应该获得什么样的奖惩;也有的教师在作文教学课堂中的角色是编剧和导演，他的任务就是指导学生根据自己编写好的剧本和要求演出;也有的教师在作文教学课堂中的角色就是教练，他的任务就是指导学生应该怎么写作文。大概最后一种认识和做法最容易得到大家的认可，不少老师也是自觉地承担这样的角色。

应该承认，在前面种种角色定位中，教练的角色是比较合理的。假如真的是一位懂写作、会写作的教师，或许真能成为对学生很有帮助的教练。假如教师自己本来就不懂写作、不会写作，或者以前曾经懂、曾经会，而现在已经很久没有下水了，甚至身体早就发福了――即使下了水也游不动了，只是站在岸上根据游泳的书本讲一些游泳的知识和方法，对于学生的写作帮助肯定就不大。其实，即使真的懂写作的教师，站在岸上讲述写作的知识和道理，也不如跳进水里和学生一起游泳，一边游一边指导，对学生的帮助更大。

而在共生写作教学之中，教师的角色是教练但同时更是陪练，是自己跳进游泳池或者跳下河和学生一起游泳。跳进了水里，和教学对象的距离更近，更能够及时准确地发现问题，教的过程和学的过程能够更好地融合。共生写作教学，最基本的课型之一就是师生共生写作，即教师参与学生的写作过程，学生参与老师的写作过程。这种师生相互融合的写作活动，能够极大地激发学生的写作兴趣，唤起学生的写作热情，能够最直接地影响学生的写作方式、写作行为，改善学生的写作过程。

学习场理论也可以充分说明这一转变的重要性。场的概念来自物理学。场是一种特殊的物质，虽然看不见摸不着，但是它的确存在，比如引力场、磁场等。著名心理学家勒温最早将“场”这个概念引入到教学过程中，提出了学习场这一概念。他认为，学习是场的认知结构的变化，是指和谐的多元互动的学习模式，即以学生为中心，学习过程诸要素完美结合、和谐共振的一种具体的学习场景、和谐的学习氛围和协调的学习环境。学习场的构建，意味着师生关系发生了根本的变化。教师不再立足于教学系统之外，而是系统中的一分子，作用于学生的学习，积极地参与学生经验的变革;同时，教师自身也反作用于学生，成为交互教学中的一种能力的存在。教师由“教练”变成“陪练”，就是把自己置于课堂学习的系统之内，而不是置身其外。

三、把“个体写作”变成“群体写作”

传统的写作和写作教学，都是非常个人化的，都是相对封闭的。而共生写作教学，开放了个体的写作空间，把个人化的写作行为集体化，这对于提高写作课堂教学的效用，意义是显著的。它一方面充分发挥了教学现场的作用，利用教学情境激发学生参与写作的活动，丰富写作体验;另一方面，它优化了学生写作过程中的同伴关系，让写作的主动者带动写作的被动者进入写作的境界，让写作的先进者带动相对的后进者融进写作的过程。一般认为，最理想的教学现场也就只是一个合适的教学情景，而共生写作教学特别注重发挥学习现场的教学价值。共生教学认为，教学现场既是最好的教学资源，也是有效的教学手段，而这一点在写作教学中体现得尤为显著。叶圣陶先生曾经创办过一个“生生农场”，就是让孩子们自己学习种菜，学习种庄稼。这一理念对于我们的语文教学，尤其是写作教学有着不同寻常的借鉴意义。我们常常看到的是，教师在作文评讲时，总是喜欢读优秀的作文，试图以此引领和改善其他同学的写作。这或许有一点作用，但不能不说这对作文教学的理解过于简单化。共生写作教学以为，就像大孩子带着小孩子做游戏，作文教学不只是读优秀的作文，而是让优秀的、会写作的同学带动其他同学一起进入写作的情景。大家一起讲故事，人人都能成为讲故事的高手;大家一起写作文，人人喜欢写作文。

学习场既是一种学习环境，又是一种学习系统，它是指所有事件交织在一起相互作用、相互影响的具有内在统一性的整体。它是这个整体中的所有人、所有事物发挥作用的关系场，是一种刺激、促进学生的学习活动的包括物理环境和心理环境在内的充满生机与活力的“学习环境”。“大家一起讲故事”的群体性的共生写作教学，就是充分利用具体的学习场景、和谐的学习氛围和协调的学习环境，发挥这个“交织在一起相互作用、相互影响的具有内在统一性的整体”的作用，刺激促进学生的写作活动。学生的写作不再是孤立的、被动的，而是在一种合作的、开放的、主动的、活跃的氛围中进行。

四、把“割裂的写作”变成“融和的写作”

共生写作教学反对以写作知识、写作理论、写作方法、写作技巧以及名家名篇和学生优秀习作的阅读为主的作文教学，但共生写作教学并非不要写作知识，不要写作理论，不要写作方法，不要写作技巧，不要名家名篇和学生优秀习作的阅读，只是将这一切都融合在写作的过程之中;而不是像结论教学那样，把知识、结论、方法、技巧的学习作为教学的主要内容和根本目的，而且把这些东西的学习完全外在于写作的过程。

第3篇：基于大概念的语文教学范文

【关键词】：作文??快乐??兴趣??生活素材

作文是语文教学中一个重要组成部分，它能全面反映学生的语文综合能力，那么作为一名中学语文教师，提高作文教学，提高学生作文水平，成为当务之急。那么，怎么才能培养学生对作文的兴趣？中学阶段，学生的好奇心和好胜心是很强的，形象思维强于抽象思维。根据学生这一特点，要培养学生写作文的兴趣，老师应在“新”字上下功夫。这就需要教师在作文教学中要转变观念，改变教学方式，让学生在作文课中“活”起来。

一、营造写作氛围，激发写作兴趣

“兴趣是最好的老师”，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，激发学生写作的兴趣，在全班营造一种写作的氛围，作文教学自然就事半功倍了。那么如何营造写作氛围呢？

1、以身示范，潜移默化。

作为语文教师，需要广博的知识和较高的语言表达能力。倘若在课堂教学中，教师能旁征博引，妙语连珠，使得学生如沐春风。那么，学生自然会对语言文字产生浓厚兴趣，开始萌发出表达的欲望。同时在学生作文过程中，教师亲自动手写作，将现实的生活变成文字，可以是班内、校内的真人真事，可以是自己对生活的感悟，将作品拿到班内与学生分享，可能自己的水平不是很高，但在学生的心目中，你会变的很伟大，学生会觉得自己的语文老师很神奇，他们会自然而然地喜欢甚至是崇拜你，“亲其师，信其道”，学生也许会因喜欢上他的语文老师而喜欢上了作文。一方面是自我陶醉，一方面确实对学生产生深远的影响。”

2、开展活动，构筑平台。

初中生都有自我表现和被肯定的需要，创办本班或者本校特有的班级报刊，让学生拥有展示自我的舞台，无疑对学生的写作兴趣有促进作用。为他们喜欢写作打下了坚实的基础。除此之外，我还利用手抄报的形式，将学生作品成集成册。

二、激发快乐写作兴趣

单纯从作文教学上看，便是语文教学中“望文轻叹”的区域：学生搜肠刮肚却未凑得只言片语，教师费尽唇舌始终打不开学生的灵感之门。教学效果确实如吕淑湘先生说的“少、慢、差、费”。究其原因，大概在于：学生的社会实践少，信息渠道不畅，校园生活枯燥乏味，造成了思维的限制性；作文题目的陈旧俗套，内容单调重复，造成了思维的呆滞性；老师过多的公式化、概念化的作文指导，造成思维的单一性。这三性互为因果、互相影响、恶性循环，形成一个“思维怪圈”，造成学生脑细胞“萎缩”的现象，从而对写作倍感腻烦。基于以上问题和现象的现实存在，对语文作文教学的改革，是迫在眉睫的问题。而改革，首先要改掉学生的“苦”和“烦”，还学生一个“乐学”和“乐写”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，那么，如何让学生“乐”起来呢？“快乐作文”是我近年在语文作文教学中探索最优化途径的一次尝试。

三、生活素材，让学生的心“活”起来

学生要写作，首先要有素材，而素材来源于生活。生活是写作的源泉，作文言之无物，没有时代感，没有生活气息，根本原因就在于离开了写作的活水源头——生活。曾有人说：“语文一旦与生活相联系，马上就生动活泼起来。”要引导学生积极投入生活作生活的主人。新课标指出语文作文一定要写出自己的真情实感。长期让学生坐在教室里写作限制了学生的视野，使学生无话可说，时间长了，写作给学生的心加上了沉重的枷锁，周围的生活在他们眼前觉得很平常，没有新意，学生写出来的文章很空洞，更多的学生则为了完成任务，东搬西凑，写出来的文章没有真实性。例如：我让学生写自己的童年生活，有部分学生写到了在大海边玩耍的情景，还写了跟着姥爷在沙滩上见贝壳的现象。其实，在我们农村生活的孩子，根本没有见过大海的真实面目，更不要说自己在沙滩上捡贝壳。

为了改变这种现状，我认为：在写作前让学生实地去观察一下生活中活的事物，让他们去了解事物，感受生活，使他们的心也随着新鲜的事物“活”起来。只要学生有一种想写的欲望，就能从生活中找到活的素材，写出来的内容也是活的。例如：在中学一次作文教学中，我让学生写某一处的景色。明明是在春季，但很多同学却写了《我喜欢秋天》、《冬天的雪花》等文章。还有部分同学写春天时还写了到河中游泳，去树林采野果的片段。我当时我很生气，但事后静心一想，这不是学生的错，是我们给学生到野外去观察的机会太少了。于是我专门抽出两节课的时间带学生到校外去观察春天的景色。回来后我再让他们继续写这次的作文，结果同学们都写出了自己观察到的真实的景象和感受。虽然语句不太通顺，但内容是真实的，是活的。

以后，每次作文课，同学们都要求我带他们去野外，我也根据写作的实际需要，尽力的满足他们的意愿。并在野外的活动中引导他们找写作的素材，感受生活的美好，使他们有“心”去写作。过了一段时间，我发现学生对作文不但不那么害怕了，而表现出了一种想写作的欲望，我认为这就是写作的一个很好的开始。只有学生的心活起来，写出的文章才会活。

参考书目： 《语文新课程标准》

第4篇：基于大概念的语文教学范文

提炼文本的主要内容几乎是每个成年人在阅读中的自动化动作，但也恰恰是由于这种“自动化”，使得我们教师常常忽视了隐藏在这样的言语活动背后的心理运作机制，往往会按照成人的理解以及思维习惯来看待学生的学习，容易将“现成的结论”告诉（教）给学生并加以大量的训练，仅让学生去“学得”，这样的教学既不能使学生获得对相关概念的真正理解，又易使学生遭遇人为的障碍，进而逐步对学习产生厌恶。下面以《“番茄太阳”》一课为例，从关注年段目标、文本特色、迁移运用三个层面，循着“言语模型”的发现、理解、积累、运用整个过程，通过学生“概括课文内容”活动的开展，分析学生在此项言语实践过程中的思维过程，以及教师如何设计“过程”促进学生“言语模型”的形成。

一、“发现模型”：聚焦年段目标，教给阅读方法，初步把握主要内容。

《语文课程标准》对第二学段阅读教学“把握文章主要内容”方面的具体要求主要有以下几点：

能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。

能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。

《“番茄太阳”》是苏教版四下第四单元中的第二篇课文。本单元编排了《永远的白衣战士》《“番茄太阳”》《第一次抱母亲》《我不是最弱小的》这样四篇叙事性文章。《“番茄太阳”》一文呈现出鲜明的叙事风格，其按照事情发展顺序叙事的条理性和不断出场的人物交织的丰富性，都需要学生去学习。通过理清其脉络，然后才能清晰地把握主要内容，因此我们把“把握主要内容”确定为教学的一个重点。

1.段意连接，初步把握

（1）学生交流对课文的大致了解。

（2）教师引导学生一部分，一部分认真阅读，了解每一部分主要讲了什么。

（3）指导学生把各部分的意思连起来说一说。

2.提炼主干，感知意义

（1）针对学生很快就提取出主要的信息，但是对主体部分概括冗余信息过多的问题，相机指导。

（2）教师请学生分段读课文，并尝试用最简洁的语言概括这一部分的大概内容。

这一环节的意图是让每个学生都亲历“意义提炼”的感知过程，并通过板书关键词句，为后续提炼、比较、总结，发现“段意连接法”的意义做准备。

二、 “完善模型”：聚焦文本特色，明晰言语模型，明确概括的主要方法

《“番茄太阳”》是属于典型的“人物故事”和“我”的故事相互交织的模式――“盲童明明”跟随父母艰难谋生，期待角膜移植手术……离开菜场，前往手术；“我”生活暗淡，蜗居谋生，认识明明一家……和明明常来常往，逐渐熟悉……听说可以手术，我尽力帮助（教科书将这一部分删除）……明明临别赠言感动了我！这是梳理文章脉络、理清故事情节的难点之处。是培养四年级学生针对故事性文章通过梳理“在医院里，明明会怎么向别人讲述“我”和她的故事？

审视上述的课例，如何让学生真正经历“建模”过程来实施言语理解？案例中先让学生对借助段意连接有初步感知，紧接着教师创设能用“关键词提炼”的方式，再次感知“段意连接”的角度入手，进而通过具体的言语实践，让学生对“言语模型”在学习中的运用有着深切的体验和感悟，并对之产生好奇，从而在学习中能主动地构想模型、建立模型、运用模型、验证模型。“事实证明，如果没有习得机制展模型，然后通过整体上联系、概括，就不能抽象出“段意连接法”。在语文教学中，我们往往不仅要着眼于这是什么，为什么是这样？还要着力于这是怎么成为这样的？怎么听，怎么说，怎么读，怎么写，怎么想？这些正是学习语文和教语文的关键之处！因此，分析话语和文章的构成过程和经验，也是模拟说话人和作者的心理原型的重要方法之一。”学生对“段意连接法”概括课文主要内容的背后机理的学习，不能靠背诵相关定义，必须在大量的现实情境中做出取舍、抽象和概括，并在质疑、争论、举例，以及教师及时、到位的“点拨”引导下来学习。

《语文课程标准》将“能初步把握文章的主要内容、能复述叙事性作品的大意”作为第二学段重点要求的训练点。因此最后的教学，实际上宕开一笔，是让学生在运用中深化对言语模型的认识，是对课文内容把握的检验和强化。这样的言语活动，基于学生的学展开，学生经历的“过程”是充分的。

在课程的实施中，我们发现：借助“言语模型”建构的过程，发展思维，形成言语思维方法是我们在开展语文科课程实施的可为之处。它拥有以下的学理支撑：

体验：从激活到融入

心理学研究表明，学生在积极的情绪作用下学习，精力更集中，思维更敏捷，记忆更牢靠。对“言语模型”的学习与运用也应从激发主体主动参与开的语言生活实践作背景，如果缺少习得的内驱力――潜意识的意志和动机的介入，如果失去感性体验及感悟机能的支持，语言认知机制必定会发生扭曲：有语言知识而无语言能力。

这样一种“构想――建立――运用――验证”的流程大体可以和“习得”机制相互匹配。伴随着“学得”等机制的综合参与。言语主体源于体验的发现，和基于潜意识的激活与投入是保障“言语模型”学习逐步深入的关键因素。

积累：从“言语模型”到表象

语文课程担负着培育和发展学生形象思维能力的任务。形象思维是个体利用头脑中的具体形象――表象来解决问题的思维过程。据认知心理学研究成果表明：表象是形象思维的主要表征形式。小学阶段是表象和形象思维发展的黄金期和关键期，表象是形象思维过渡到逻辑思维的桥梁和中介，通过表象训练能发挥表象的整体作用。

语文教学中基于“言语模型”的丰富，是表象训练的一种形式。同时，表象也是语文课程的一个重要知识形式，这和“言语模型”也是契合的。所以，“言语模型”在课程实施中的应用和建构，可以适当地开展专题性的言语实践活动。通过主题性阅读、对比性阅读等形式，积累相关的“人类文化、语言规律”等层面的表象。这样一个积累的过程体现出不同言语知识获得体系的不同表征，它大体上是和“悟得”机制相适用的。

同时，我们还要意识到，从“言语模型”到表象的关注，需要教师更新对语文知识体系的理解。用完善的语文知识体系去指导教材解读、资源配置。其次，我们还要结合相关的认知心理和语言学等层面的研究成果，从言语理解及生成机制等层面开展教学，真正让教学符合言语实践规律，顺应学生身心发展规律！

创造：从理解到迁移

言语实践的的终极目标，应该是促进学生的言语理解和言语生成。要实现这样的目标，教学就不能只停留在知识和方法层面，而是要借助“言语模型”由“发现”“激活”走向“复制”，从“理解”走向“语用”，学会“语文的思维”。

第5篇：基于大概念的语文教学范文

一

文本的探究可以有内容和形式两个方面，《国文百八课》是以形式为主的。在第一课的“文话”《文章面面观》中，作者就明确地说：“中学里国文科的目的，说起来很多，可是最重要的目的只有两个，就是阅读的学习和写作的学习。这两种学习，彼此的关系很密切，都非从形式的探究着手不可。”[2]接下来则按形式分析一路走下去――先区别了文言体和语体，再分别讲解记述、叙述、说明、议论等主要的表述方式，以及散文、小说、诗歌等基本的文学体裁。那么，我们首先应该搞清楚的是：确定这样的思路是出于什么样的考虑？

在编辑《国文百八课》之前，叶圣陶已经编辑了小学的《开明国语课本》，分成初级和高级两个学段。初级小学“取材从儿童周围开始，随着儿童生活的进展，逐渐拓张到广大的社会。与社会、自然、艺术等科企图作充分的联络，但本身仍然是文学的”；高级小学基本类似。教学内容上，初级小学是“尽量容纳儿童文学及日常生活上需要的各种文体；词、句、语调力求与儿童切近，同时又和标准语相吻合，适于儿童诵读或吟咏”；高级小学是“用词力求正确，造句力求精密，务期与标准语相吻合，堪为儿童说话作文的模范”。[3]可见初小和高小之间有明显的阶段差异：初小重在多接触作品，教学以诵读为主；高小转变为借助文学阅读积累语料，规范读写实践，以锻炼言语能力。

由此再来对照作为中学教材的《国文百八课》，讲解记述、叙述、描写和说明的立足点，是让学生能够比较透彻地了解日常所需的基本表达方式，以此为基础，再讲散文、小说、诗歌、戏剧的基本特征，从而体现出知识的梯度。

《国文百八课》主要是面向初中，到了高中，按照叶圣陶的想法“：文学名著与其他艺术品一样，没有素养就辨不出他的真味，必需讲求欣赏的方法，才能够领会。讲求方法到了相当程度，就是有了‘读解’与‘欣赏’的能力，也就是达到了标准。”[4]这里的“标准”指的就是《高中国文课程标准》。而在名为《中文系》的短信中，叶圣陶进一步谈了大学文学专业学习的设想：一方面，要真以中国文学为研习对象，而不要像过去那样实际是把经学当主体；另一方面，建议“新文学”、外国文学也应该在研习之列，因为我们是以现代人的身份研习文学，而不是以往的人研习以往的文学。[5]

另外，着眼于形式还有其现实的针对性。五四将国语运动和文学革命推向新的，在全国文教界的呼吁下，北洋政府教育部1920年政令，规定国民学校（即初等小学）的一、二年级一律将国文课改为国语课；并规定截止到1922年，文言教科书一律废止，改用语体文；中学教科书也要逐渐改用语体文。这就为推行国语，将五四前后出现的白话文学作品引进语文教材开拓了道路。此后，白话文学作品渐渐在语文教材和语文课堂中出现，于是语体文怎么教的问题提上了日程：文言文因为需要字字翻译句句解释，这也便成了教学的主要内容，但语体文教学没有这个必要了，那么教什么呢？不少学校对此展开了积极的探索，像浙江一师试验的问题教学法，就是教师提出一个要研究的问题，指定相关的阅读材料；学生在读懂材料的基础上，以做大纲的方式表述对问题的认识或解决问题的方法。然而，当时师生们关注的往往是民主、自由、思想解放、道德更新等社会问题，所以越来越将语文教学的重心放到文本的思想内容上，像阮真描述的：“好些教师来宣传各种主义，讨论各种问题，教国文只是离开文章来讲演主义讨论问题了。辞句的解释，视为无用；文法章法，也不值得注意；因为这都要被学生讨厌而引起反对的。”[6]以至于语文课上成了社会课、伦理课、政治课等的大杂烩。随着对语文教育教学研究的不断深入，语文教育家们开始矫正这一偏颇的走向：“国文科的训练，本注重思想的形式上，至于思想的内容，是要和各科联络，而受各科供给的。现在专重社会问题的讨论，是否不致反忽了形式上的训练，喧宾夺主，而失却国文科主要目的，很是一个问题。”[7]叶圣陶对此也做了深刻的反思：“‘五四’以来的国文科的教学，特别在中学里，专重精神或思想一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，未免失掉了平衡。而一般社会对青年学生要求的却正是这两种能力，他们要求学生第一要写得通，其次要读得懂。”[8]

由上述可知，《国文百八课》是以文学素养培养的全过程为坐标来定位这部教材的文学教育，从而认定，应该是在小学基础上进一步发展读写经验，并了解文学体裁的基本知识。

二

那么，这能不能算是文学教育呢？之所以要做这样的考察，是因为我们往往认定文学教育就是训练学生用固化的体裁模式肢解具体作品，并接受道德教化，而诗歌、小说、戏剧和艺术散文等作品样式则被认定是构成文学教育的必要条件。如果按照这样的标准，那么《国文百八课》并没有严格意义上的文学教育。

这样看来，编者对新文学的看法就值得注意了。按照叶圣陶的观点，人人要有文学创造的能力是不现实的，中学文学教育应该致力于提高对文学性的认识，加强文学修养，例如，自五四以来流行的“新文学”概念，在中学教育中就可以当作语体文来理解，因为“语体文不只是把平常说话写到纸面上去，还得先教说话带着点文学的意味。说须能‘创造国语新文学’，就等于说须能写带着点文学意味的语体文”[9]。换言之，不是把文学作品当作普通记叙文教，而是相反，普通文章也要有文学性。正是在这个意义上，两位编者对《国文百八课》的选文“颇费了不少的苦心”，比如编选现成作品的做法，在编者自己来说并不是最理想的“：最理想的方法是依照青年的需要，从青年生活上取题材，分门别类地写出许多文章来，代替选文。”[10]但是结合具体条件反复斟酌，还是从现成的文字中选了。在144篇选文中，语体文占86篇，文言文为58篇。按吕叔湘的解读：“现在看起来，这好像是理所当然，但在当时这是很突出的。当时流行的几种初中国文课本都是文言文比语体文多，销行最广的正中书局出版的初中国文课本几乎全是文言，只有很少几篇语体文点缀一下。”[11]

这样的看法在当时并不是特别的，像朱自清在《什么是文学？》一文中举了的标准，是“文字的作品不外达意表情，达意达得好，表情表得妙就是文学”；而朱自清对这一观点的解读为：“这里并不特别强调文学的表情作用；却将达意和表情并列，将文学看作和一般文章一样，文学只是‘好’的文章、‘妙’的文章、‘美’的文章罢了。”[12]由此可见，两位编者是把在语文教学中推行白话文的基本任务，具体化为提高白话文读写的文学性，以此来统一地涵养学生的读写能力和文学素养。在编辑实践中落实这一旨趣的具体做法，就是走形式分析的路子，特别是从文体入手，因为文体作为文学作品的话语体式和文本结构方式，是形式探讨中最基本的，也是最能够揭示作品形式特征的。所以在《国文百八课》基本的学习任务中，“文章的体制”是第一位，但它没有按照传统的碑、传、铭、记的路子安排内容，而是系统介绍了散文、诗歌、小说、戏剧，从而表现出全新的理论视野。20世纪后半叶的语文教学中，虽然我们沿用了介绍几种主要文学样式的做法，但只是套用了它的外壳，实际的做法是按固化的文学要素肢解作品，再加上从题材史视角分析作品的社会意义。“从理论上说，题材史只有社会学的意义而没有美学的意义”；像《国文百八课》这样彻底地走文体的路子，在文学教育上的意义至少是：“与题材史相反，文体史的对象则是文学话语体式和文本结构方式的历史，并由文本结构方式的转换生成深入到审美心理结构和艺术精神结构的演化变易，揭示出艺术的感受――体验模式和艺术反映世界的方式的历史。显然，文体史最集中地体现了文学史的特殊性，没有文体史的建构，完整意义上的文学史是不可想象的”。[13]这一思路对今天的很多语文教育工作者来说带有“头脑风暴”的性质。

三

基于给向来被认为是玄虚、笼统的国文科以科学性的宗旨，拿什么来进行文学教育是编辑者重点研究的问题，因此在这一点上，《国文百八课》显示出深远的价值。

第一，知识是问题情境中的意义建构。

文学实践具有情境性，文学教育应该不断丰富、拓展受教育者的情境体验，但实际上大多文学教育活动是去情境化的。这种不协调源于一种固有的知识观――知识是对客观自足的世界的主观映像；所以教育活动对于人类知识发展而言是要传输这种表征，对于受教育者来说是要让他们掌握这套系统以便到现实中去应用。然而，即使是数学知识也需要考虑它对于社会情境脉络的适应力，更何况文学知识具有更典型的情境化特征。

在这一点上，夏、叶两位教育家先驱性地拿出过一本堪称经典的著作《文心》，它“通体都把国文的抽象的知识和青年日常可以遇到的具体的事情溶成了一片”（陈望道《文心・序》）。《国文百八课》虽没有采取这样的编法，但是用创设问题情境延续了这一精神，即以解决学生自己的问题作为建构知识、引导学习的“主线”。例如讲诗歌，先以“韵文和散文”作为铺垫，因为前面已经学习了很多散文知识，也积累了一些韵文的作品；接着讲“诗的本质”，开篇先告诉学生：从前的古体诗和近体诗都是韵文[14]；接着就提出一个问题：是不是凡是叶韵的，有字数和平仄限制的就都是诗呢？课文举了两个方面的例子：一方面，像“四角号码”的《笔画歌》也符合这些标准，但它不是诗；另一方面，即使在散文中也有富于诗意、诗趣的情形，由此引出“含有情绪、情操、想象的语言、文字就含有诗的本质”[15]。到讲叙事诗时，进一步引发学生思考：既然叙事诗和记叙文都要叙事，为什么还要叫叙事诗呢？从而点拨学生：散文是要人“知得”的，诗是叫人去感受的；叙事诗的叙事“始终不能脱去诗的情感的要素”[16]，所以它仍然是诗。

研究表明，学习最可靠的驱动力来自对目标、任务的追求――在这个过程中对遇到的问题进行探究，学习便发生了；学习者试图克服其在参加有意义的社会活动时所遇到的障碍和矛盾，是认知重构的必要条件（当然，这个问题必须是学习者真正遇到的，而不是外加的）。由此可见，《国文百八课》用近于艺术化的教学技艺示范了文学教育的科学性。

第二，知识是主体间的对话。

当代苏联符号学家洛特曼认为文本具有两种功能：单义功能和对话功能。前者关注如何才能“充分地传达意义”，后者考虑如何能“产生新的意义”；前者追求输入与输出的一致性，后者则只有在输入与输出有差异的条件下才可能生成。两种功能间张力的平衡，成为围绕文本展开读写活动的关键，而解决这个问题的策略就是对话。因此，在读写教学活动中，教材、教师担负着两个任务：为学生提供合理的交流线索，创设激发和推进对话的情境。在这一点上，《国文百八课》所创造的典型发人深省。例如讲到记叙文，首先提出观察的重要性，但是师生们往往明知道观察对于写作很重要，观察的实践却很少能够真正有助于写作，所以课文接下来从好文章的标准这个角度提出了“顺序不乱，特色明显”的要求，并各列一课详讲。就“顺序不乱”来说，关键是怎么才能避免记“流水账”。课文告诉我们“须用剪裁的工夫”，而剪裁的目的是表现特征，所以“无关特色的材料越少，特色越能显露出来”。[17]至于“特色明显”，课文以“新的意味”作为标准：“作者有兴致写某种事物，必然因为那事物值得写给大家看，能使读者感到新奇的意味的缘故。”[18]具体来说：“这所谓新的意味，大概可归纳为三种性质：一是某种新的知识，二是某种新的情味，三是某种新的教训。”[19]要得到这种意味，“从题材所包含的事项里选取一群适宜的材料，这是第一步。第二步就得把意味再来分析，同是知识，方面有许多种，同是情味或教训，性质也并不单纯”[20]。因此，课文说：“事物的新的意味，要观察、体会才能发见。所以观察、体会的修炼，是作记叙文的基本功夫。”[21]

围绕记叙文这个主题，课文一方面结合学生的实际需要层层深入地展开讲解；一方面激发学生反思已有经验以获得新的体悟，从而被激励着再去展开新的读写实践。那么，这样一个意义建构过程，会让学生形成怎样的认识呢？最起码有两个认识对我们来说是富于启发性的：一个是由于提供了线索让学生反思自己的经验，所以会激发他们对读写活动的主动性和热情，不像用分数核定自己还差多远那么令人泄气；一个是学生会发现，通过练笔自己的心和手可以一致起来，就不必再为无话可说或心里想的说不好而焦虑。

第三，知识是主体经验的拓展。

教学应该起步于学生的已知，并按学生的心理特点展开，这是众所周知的，而真正的难点在于如何在实践中把握这条路线。《国文百八课》是用经验做“桥梁”，来打通主体的心理和言行。一种做法是根据主体的经验既与心理互为表征、也与行为相辅相成的特点，引导学生自己由已有经验拓展出新的经验，像教材在第一、二册分别讲了各种叙事规律和方法，到把主要的项目讲完，再通过记叙文和小说的比较讲小说。试想，学生了解了这些基本的叙事方法之后再去读小说，眼光与单纯关注故事情节自然就不同了。

另一种是用编者的经验促进学生的经验。例如《戏剧》这一课，既讲了西洋戏剧，也讲了传统戏剧，并指出戏剧的对话不仅受到诸多限制，而且要担负推进头绪繁多、情节曲折的故事的任务，还要让观众感动，实非易事！这须得编著者具有深厚的鉴赏力和丰富的创作经验；而且是承着“对话”的话题接着说，引导学生一步步了解戏剧，更见出游刃有余的功夫。又如《印象》中作者第一句话就告诉学生：“描写事物，目的在逼真与传神，所以最要紧的是捉住印象。”这种拟人化的生动表述，为的是引起读者的兴味――印象为什么用“捉住”呢？又怎么“捉住”呢？这就引出了下文：“所谓捉住印象就是保留那印象的原样”，因为光得到印象还不够，关键要能够让读者看了文字也会得到同样的印象。最后，作者说：“从经验中收的印象，把印象化为文字，这是作者方面的事。从文字中收的印象，因而增加自己的经验，这是读者方面的事。”[22]一般对学生做的读写指导，往往从概念、原理出发说，但是说来说去总让人觉得隔着一层纸，捅又捅不破。像《国文百八课》这样到位的讲解，对学生是最有力的指导，即便教师读来也会感到十分“解渴”。

由此来看，把握主体的心理特点并不是说机械地把心理学的规律和方法搬到教学实践当中，而是从学生在具体的语文实践中的心理表征出发，用人类在这一具体的实践活动中积累的经验库来帮助他们个性化地发展。

从“文话”中与文学教育相关的内容来看，《国文百八课》的知识观富于建构主义色彩；而且，“文话”的很多内容简直就是“西方叙事理论的中国中学教学的改写版”[23]――先把叙事分为记述和叙述，然后是记叙的顺序、题材的选择、快慢和倒错、各种视角、修辞……而无论是建构主义的认识论，还是作为专门学问的叙事学，都是20世纪后期发展起来的。那么《国文百八课》的思路是如何形成的呢？这些问题已不是本文所能容纳，有待我们做更深入的研究。

参考文献

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[3]叶圣陶.小学初/高级学生用开明国语课本编辑要旨[M]∥叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，1980：166～168.

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[5]叶圣陶.中文系[M]∥叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，1980.

[6]阮真.时代思潮与中学语文教学[M]∥二十世纪前期中国语文教育论集.成都：四川教育出版社，1991：601～602.

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[11]吕叔湘.国文百八课[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店，2008：3.

[12]朱自清.什么是文学[M]∥朱自清全集：第三卷.南京：江苏教育出版社，1996：160～161.

[13]陶东风.文体演变及其文化意味[M].昆明：云南人民出版社，1994：5～6.

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[16]夏D尊，叶圣陶.叙事诗[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店社，2008：605.

[17]夏D尊，叶圣陶.叙述的顺序[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店，2008：103.

[18][21]夏D尊，叶圣陶.记叙的题材[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店，2008：110，111.

[19][20]夏D尊，叶圣陶.材料的判别和取舍[M]∥国文百八课.北京：生活・读书・新知三联书店，2008：118，119.

第6篇：基于大概念的语文教学范文

关键词 网络教师培训；教师教育远程培训平台；学习资源

中图分类号：G650 文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2014）14-0027-03

1 前言

问题提出 由于时代的发展，科技的进步，教育技术的课堂应用率有所提高，我国的各级各地教育主管部门都十分重视教师教育技术的培训工作。2005年4月，教育部颁布了《全国中小学教师教育技术能力建设计划》，以全面提高教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效运用为目的，指导建立教师教育技术培训和考试认证体系，通过开展以信息技术与学科教学有效整合为主要内容的教育技术培训，全面提高广大教师实施素质教育的能力水平。由于培训对象为各地区的中小学教师，所以采取网络培训方式。

本研究基于辽宁省教师教育远程培训平台，从平台提供学习内容呈现方式进行分析，通过访谈培训教师了解到平台提供的学习资源主要是文本形式。由于有些学习者感觉学习形式单一，无法获取所需求的学习资源，难以吸引他们的兴趣。因此，学习内容应根据不同的教学内容和教学目标层次将学习资源用直观的图像、动画和视频及恰当的声音解说来表现。同时，当前大部分网络学习内容的某个知识点仅以一种学习资源形式呈现出来，学习资源的文本形式提供的学习内容主要照搬课本的内容或文字，单一文本形式难以吸引学习者兴趣。

为了解决这一问题，体现网络培训中学习资源的充分性和必要性，促使中小学教师能够更好地适应网络学习，那么网络学习内容呈现方式成为当前的关键问题。

辽宁省教师教育远程培训平台中学习内容现状 辽宁省教师教育远程培训平台中学习内容分为两个模块：课程作业、视频课程。课程作业模块是辅导教师通过上传文本形式的教学内容，培训教师自主学习之后，提交自己所完成的作业。视频课件模块主要针对于操作教学内容，如Word、Excel、PowerPoint等操作技术。该平台的学习内容主要包括教学设计，教学资源素材的获取、加工与管理，信息化教学资源的集成与整合方面的知识。教师通过对平台知识的学习，可以将技术应用于教育之中，促进教育领域不断发展，提高教学质量。

2 教育技术培训平台中学习内容分类

网络教师培训的培训内容主要是教育技术学专业内容，为了促进教师将技术应用于教学之中，提高教学效率。那么为了有效增强网络培训效果，笔者提出首先对平台中的教学内容进行分类，然后对不同类型的教学内容采用不同的呈现方式，提高网络培训的效益。

当前很多研究者针对教学内容进行分类。美国课程与教学论专家L.W.安德森把知识分为四类：事实性、概念性、程序性以及反省性。美国教学设计专家M.D.梅瑞尔将知识分为两个维度：行为水平和内容类型。行为水平维度是：记忆、运用、发现。内容类型是：事实、概念、过程、原理。笔者通过对辽宁省教师教育远程培训平台的实践应用，针对平台中的教学内容，将培训平台中教学的内容类型大概分为三类：基本原理、操作过程、理论基础类。

基于成分显示理论的“目标―内容”对应关系 梅瑞尔认为，知识是由行为水平和内容类型构成的两维分类。在成分显示理论中，根据教学目标的要求进行了“目标―内容”的设计，教学目标的性能动词由低到高依次为记忆、运用和发现；教学内容类型包含事实、概念、过程和原理。梅瑞尔的二维模型，使教学内容和教学行为的层次关系简单化，具体了教学目标。

梅瑞尔的成分显示理论进行了教学目标和教学内容的设计，在此基础之上，笔者将平台中的教学内容进行“目标―内容”的设计，如表1所示。由于网络教师培训的教学目标为记忆、运用和发现，教学内容的类型为基本原理、操作过程、理论基础，那么将平台中的学习内容通过行为水平和内容类型构成两维分类。

教育技术培训平台中学习内容分类 由于辽宁省教师教育远程培训平台中的教学内容种类繁多，那么首先笔者对这些教学内容进行分类，产生三级分类，如图1所示。

第一级分类：年级和科目。将教学内容按照不同年级和不同科目分类，如小学语文、初中数学、高中英语等。

第二级分类：将上一级分出来的每一学科根据知识点的内容进行模块分类，如小学语文分为两个模块：小学语文课程改革与现代教育技术；信息技术环境下的小学语文教学设计。

第三级分类，将上一级分类的每一模块找到相应的教学活动成分，确定教学目标。如小学语文课程改革与现代教育技术相应教学活动成分有A3、C2，教学目标是记忆信息技术与课程整合的概念，并能够分析信息技术与课程整合的过程、目的。

3 教育技术培训平台中学习内容呈现方式策略

辽宁省教师教育远程培训平台主要针对辽宁省各地区中小学教师，培训内容是各学科与现代教育技术的整合运用，培训目标是使教师将教育技术手段运用到课堂，增强教学效果。上述将培训平台中的教学内容进行分类，那么每一类型的教学内容通过不同的呈现形式表现出来。

网络学习资源分类 学习资源是指学习者利用计算机网络手段开展网络学习活动的各种网络信息资源。网络培训平台中的学习内容以文本形式呈现出来，有些学习者难以从中掌握所需要的学习内容，那么不同学习内容以相应的学习资源呈现出来，可以促进学习者的学习效率。

当前很多学者对网络学习资源进行分类，根据学习资源与网络的关系，将网络学习资源分为在线学习型和非在线学习型两类；根据加涅的学习结果进行分类，分为五类，即记忆型资源、应用型资源、方法型资源、动作模仿型资源以及态度型资源；根据网络学习资源分为预设性资源、形成性资源、关联性资源以及泛化型资源；根据学科将网络学习资源分为语言与文学、数学、人文与社会科学、自然科学、技术、艺术、体育与保健；等等。此外还有些研究者从资源的呈现形式出发，将网络学习资源分成文本型、图形/图像型、音频型、视频型、动画型，如表2所示。本研究以网络学习资源呈现形式为依据，对网络培训平台中的学习内容进行分类。

通过上述结论，可知对于平台中大量的学习内容，首先将学习内容进行各年级和各学科的分类；然后从教学目标的角度出发，针对具体的科目进行教学活动的分类；再根据教学内容和学习者的认知特点选择教学媒体，以视频、音频、图形、文本等多媒体元素来展示知识信息，可以减轻学习者的认知负担。

教育技术培训平台中学习内容呈现方式策略 笔者在第二节将平台中的学习内容进行分类，接下来从培训平台呈现学习内容的形式方面进行研究。根据每种知识点的具体需要，来分析该知识点应该以何种学习资源的呈现形式表现出来。

由于平台中的学习内容的教学活动分为九类，根据具体知识点的目标提出呈现方式的策略，如表3所示。

1）记忆原理其教学目标是表示事物之间的关系，采用图表呈现形式可以清晰表示出不同事物之间的关系；

2）记忆过程其教学目标是陈述步骤，采用图形呈现形式可以清晰列出过程的步骤；

3）记忆理论其教学目标是陈述定义，采用文本呈现形式可以表示出有关概念的定义；

4）运用原理其教学目标是把所学原理应用于教学，针对平台中的学习内容是指将技术应用于教学，采用动画呈现形式；

5）运用过程其教学目标是演示具体过程，采用视频呈现形式；

6）运用理论其教学目标是区别概念本质与非本质属性，采用图形呈现形式；

7）发现原理其教学目标是发现概念之间的各种关系，采用图形呈现形式；

8）发现过程其教学目标是设计过程，采用视频呈现形式；

9）发现理论其教学目标是发现事物之间的内部联系，采用图形呈现形式。

以平台中高中化学教学内容为例，该教学内容由两个模块构成。

一是高中化学课程改革与现代教育技术。该模块包括两个知识点：第一部分知识点是现代教育技术定义，其教学目标是陈述定义，对应教学活动记忆理论（A3），平台呈现方式采用文本形式；第二部分知识点是区分传统教育技术与现代教育技术，其教学目标是发现两者之间的联系，对应教学活动发现理论（C3），平台呈现方式采用图表形式。

二是信息技术环境下的高中化学教学设计。该模块包括两个知识点：第一部分知识点是教学设计的流程，其教学目标是陈述步骤，对应教学活动记忆过程（A2），平台呈现方式是流程图形式；第二部分是教学设计的制作，其教学目标是演示过程，对应教学活动运用过程（B2），平台呈现方式是讲解演示型视频。

4 结束语

本研究以辽宁省教师教育远程培训平台为例，对培训平台中的教学内容进行分析，以梅瑞尔的“成分显示理论”为理论依据，将培训平台中的教学内容以“目标―类型”二维模型分成九类。以网络学习资源从呈现形式角度的分类为理论依据，根据不同教学目标将教学内容以不同的学习资源呈现形式呈现在培训平台之中。本研究为培训平台的建设提供了参考建议，培训平台中不同的教学内容通过不同形式呈现出来，有助于学习者的有效学习，提高教学效率。

参考文献

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[8]张永忠，王昭君，姜珍珍，等.远程教学中的媒体选择策略探究[J].中国电化教育，2010（1）：64-67.

第7篇：基于大概念的语文教学范文

在这里，我们假设教学“八股”的“作家作品、字音、字词、诵读、朗读”采取哪一种教学方法并无不可，那么，剩下的就是“段落大意、中心思想、写作特点”重要几个环节了。而这几个环节实质上并非从学生的内化学习倾向进行考虑，自然对于培养学生的阅读技能就有如蜻蜓点水，水上飘萍。它的弊端是十分显著的：

其一、在以这种教学方式为主要手段的教学中，学生被当作被动的接受者来对待，根本没有自主学习的可能和机会，老师教什么，他才学什么。即使学生在课下根据自己的不同认知方式理解了课文，但在长期的课堂教学中，由于教师不得不面对四五十张不同的面孔，只能采用相对单一的教学模式，因而，学生的个性化认知优势并不能得到很好的发挥，天长日久，只好在潜移默化之中受到负面的影响，从而阻碍了自己思维能力的发展。

其二，段落分析法实质上是一种局部认识法，也即是部分学习法，“部分学习又称分段学习，是把所学材料分成若干段落，逐段学习，最后把已学会的各段综合起来。”[1]它的优越性在于：学生能很早地了解到自己的进步情况。对所学材料中不同难度的段落或部分，可以付出不同的时间和精力。但是这种学习方法是有前提的。首先要看学生的认知水平：“在条件相同的情况下，学习者越聪明、越成熟、越有知识经验，运用整体学习的效果越好；反之，运用部分学习的效果好。”对于高中学生来说，这一点本来根本不应该成为问题。可是，在教学中，我们往往忽视了高中学生的这一心理特点。“青少年期是儿童身心发展逐步趋于成熟的时期，到了青年初期，思维能力基本上接近于成人的水平。”“高中生的抽象逻辑思维更多是属于理论型的，他们已开始能以理论作为指导，来分析综合各种事实材料，从而不断扩大自己的知识领域。……基本上能掌握辩证思维规律。”[2]所以当我们降低学生的认知水平的时候，也就是阻碍他们发展的时候。其次，要看学习的内容：“逻辑性强的、有意义的材料，整体学习有效；无意义的材料部分学习的效果较好。长而复杂的材料，宜用部分学习，短而简单的材料，则宜用整体学习。”用这种标准来衡量高中语文教材，那么，如果不考虑提高学生的思维素质的话，很少有几篇文章是适合用部分学习法的。因为，尽管是文学作品，它们依然有很强的逻辑性，有很强的理性色彩。而这一点正适合高中学生的心理特色。如果我们在此基础上加以引导，就能避其所短，扬其所长。第三，要看学习的方式：“集中学习时部分学习效果好，分散学习时，整体学习效果好。”[3]这里的集中学习当然不是指集中在教室里学习，而是指集中众多的知识内容而言。就单篇文章而言，它当然适宜用整体学习的方式了。而事实上，教材中的许多文学作品，用整体学习法，往往能起到事半功倍的效果。有很多作品，不用教师特别讲解，学生就能深入到作品的本质。

比如：鲁迅先生的《记念刘和珍君》，我们在讲授时往往没有少费精力，但实际上教学效果却并不理想，原因是我们习惯于段落分析而忽略了整体阅读，这样学生只注意到了局部的知识，没有把他要掌握的知识放在一个体系里，因而增加了阅读的困难，只要我们稍微留心就会注意到，文章既然是记念刘和珍的，那么，我们只需找出刘和珍的有关材料，作者的思想感情也就一目了然了。在此基础上深入分析就能使学生的认识得以强化。如的《包身工》无非写的是我国二三十年代帝国主义与政府相勾结，剥削压迫中国工人的事实；我们只需把包身工放在一个历史的环境里，设计几个问题，教学中的难题也就迎刃而解。如包身工产生的历史原因是什么？包身工在日本纱厂里受到哪些非人的待遇？它反映的本质是什么？作者对“包身工”这一特殊现象持什么态度？等等，把握了整体，再去挖掘深处的内容，则水到渠成。《在马克思墓前的讲话》文章说得清清楚楚，马克思的逝世对于无产阶级是一个巨大的损失，我们只要引导学生找出这个评价的理由，文章的内容也就完成了一大半。《装在套子里的人》题目昭示得十分明白，我们只要找出有关的“套子”，则套中人的形象一目了然。《拿来主义》，最好的办法是引导学生明晰“闭关主义”、“送去主义”、“送来主义”和“拿来主义”的概念及其它们的内在逻辑关系，全文亦就达到了提纲挈领的目的。因为这里的“闭关主义”是“送去主义”的前提，“送去主义”是“送来主义”的前提，所有这些主义无一不意味着“拿来主义”产生的必然性。《雨中登泰山》找出“登”的过程和有关“雨”的细节，全文的大概也就差不多了，根本用不着一段一段地进行分析，中间泰山松的描绘不过值得一读而已。《长江三峡》的内容亦十分清楚，无非三个“峡”。文章记叙得也有条有理，无需讲解，学生自能读个大略。怪就怪在，像这种文章，我们还要花大力气去饶舌，而不是引导学生深入到作品内部去挖掘作品的深层含义。

正因为我们在教学中，小看了学生的认知水平，没有有意识地为他们设计一些力所能及的认知阶梯，让学生自主地去钻研，故而使他们一天天地失去了提高思维素质的机会，当然阅读技能就不能得到发展了。而思维素质的综合发展乃是导致认识水平提高的根本保证。

心理学认为，不同感觉器官接收下来的信息，是反映事物各种简单属性的感觉模式，它们作为视觉、听觉和触觉等感觉的神经冲动，可以会聚到同一个神经元上，进行跨感觉模式的信息加工，结果形成一个反映事物整体性质的知觉信息。这个知觉信息的加工就叫做整合。由整合可知，感知觉神经回路可以从各种感觉模式的信息中进行概括和抽象，并能形成一个跨感觉模式的概念。可见，整合是一种带有概括性的综合整理，形成的是比简单感觉更高层次的整体性质信息。人脑思维概括能力与知觉整合作用有着紧密的联系，缺乏整合操作人们就无法从整体上对事物进行认识。这一点已为脑科学家和临床诊断所证实。[4]

中国传统思维方式非常注意直觉性、整体性与模糊性相统一，它善于对事物进行总体把握和注重事物的运动和联系。[5]运用整体学习的方式无疑正适宜这种传统思维。因为整体学习是把所学材料看作一“单元”，直到学会为止；它的优越性在于：学习中可以充分利用材料的意义或逻辑关系，直到深入到作品的核心，而且越深入，在学习者头脑中形成的信息模式和结构就越清楚。学习中形成的联想也正是学习完成时起作用的联想。

基于这样的认识，我们也就能减少教学的盲目性，从学生的角度进行教学设计，从而发挥学生的主动学习意识。

[1]《中国大百科全书·心理学卷》，《整体学习和部分学习》，中国大百科全书出版社，下同。

[2]《中国大百科全书·心理学卷》，《思维发展》。