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袅袅：形容微风吹拂。洞庭：洞庭湖，在今湖南省北部。波：微波泛动。木叶：枯黄的树叶。
战国楚·屈原《九歌·湘夫人》
悲哉秋之为气也！萧瑟兮草木摇落而变衰，憭栗兮若在远行，登山临水兮送将归
萧瑟：寂寞萧条的样子。燎栗：凄凉。若在远行：好象人在远行之中。 战国楚·宋玉《九辩》
秋风起兮白云飞，草木黄落兮雁南归汉·刘彻《秋风辞》
秋风萧瑟天气凉，草木摇落露为霜三国魏·曹丕《燕歌行》
榈庭多落叶，慨然知已秋
榈庭：榈巷庭院。 晋·陶渊明《酬刘柴桑》
迢迢新秋夕，亭亭月将圆
迢迢：形容夜长。亭亭：远貌。 晋·陶渊明《戊申岁六月中遇火》
芙蓉露下落，杨柳月中疏芙蓉：荷花。南朝齐·萧悫《秋思》
寒城一以眺，平楚正苍然
寒城：寒意已侵城关。眺：远望。平楚：平野。苍然：草木茂盛的样子。两句写初秋之景。
南朝齐·谢朓《宣城郡内登望》
亭皋木叶下，陇首秋云飞
亭皋：水边平地。木叶：树叶。陇首：山名，在今陕西、甘肃之间。 南朝梁·柳浑《捣衣诗》
草低金城雾，木下玉门风
草低：衰草枯萎。木下：树叶落下。金城：古郡名，在今甘肃榆中与青海西宁之间。玉门：玉门关，在今甘肃敦煌西。两句写西北寒秋之景。南朝梁·范云《别诗》
树树秋声，山山寒色
秋声：秋天西风作，草木零落，多肃杀之声。 北周·庾信《周谯国公夫人步陆孤氏墓志铭》
时维九月，序属三秋
维：语助词，无义。序：时节。 唐·王勃《秋日登洪府膝王阁饯别序》
落霞与孤骛齐飞，秋水共长天一色
骛：鸟名，野鸭。齐飞：落霞从天而下，孤骛由下而上，高下齐飞。一色：秋水碧而连天，长空蓝而映水，形成一色。唐·王勃《秋日登洪府膝王阁饯别序》
树树皆秋色，山山唯落晖 唐·王绩《野望》
挂林风景异，秋似洛阳春唐·宋之问《始安秋日》
寒山转苍翠，秋水日潺湲 潺湲：流水声。 唐·王维《辋川闲居赠裴秀才迪》
荆溪白石出，天寒红叶稀
这两句写深秋景色：溪水下降，白石露出，红叶飘零，所余不多。唐·王维《阙题二首·山中》
秋声万户竹，寒色五陵松唐·李颀《望秦川》
金井梧桐秋叶黄，珠帘不卷夜来霜
唐·王昌龄《长信秋词五首》：“金井梧桐秋叶黄，珠帘不卷夜来霜。熏笼玉枕无颜色，卧听南宫清漏长。”
寒潭映白月，秋雨上青苔 唐·刘长卿《游休禅师双峰寺》
木落雁南渡，北风江上寒 唐·孟浩然《早寒江上有怀》
秋色无远近，出门尽寒山唐·李白《赠庐司户》
雨色秋来寒，风严清江爽 唐·李白《酬裴侍御对雨感时见赠》
长风万里送秋雁，对此可以酣高楼
酣：尽情饮酒。 唐·李白《宣州谢朓楼饯别校书叔云》
人烟寒橘柚，秋色老梧桐
人烟：人家炊烟。寒橘柚：秋日寒烟使橘袖也带有寒意。两句写人家缕缕炊烟，橘柚一片深碧，梧桐已显微黄，呈现一片深秋景色。唐·李白《秋登宣城谢朓北楼》
高鸟黄云暮，寒蝉碧树秋唐·杜甫《晚秋长沙蔡五侍御饮筵送殷六参军归沣州觐省》
信宿渔人还泛泛，清秋燕子故飞飞
信宿：连宿两夜。故：仍然。 唐·杜甫《秋兴八首》
翟塘峡口曲江头，万里风烟接素秋 唐·杜甫《秋兴八首》
远岸秋沙白，连山晚照红唐·杜甫《秋野五首》
天上秋期近，人间月影清唐·杜甫《月》
八月秋高风怒号，卷我屋上三重茅唐·杜甫《茅屋为秋风所破歌》
长风吹白茅，野火烧枯桑
白茅；茅草。描写深秋原野的景象：大风吹卷着原野上的茅草，野火烧着枯萎的桑树。
唐·岑参《至大梁却寄匡城主人》
秋风万里动，日暮黄云高 唐·岑参《巩北秋兴寄崔明允》
返照乱流明，寒空千嶂净
返照：晚照，夕照。乱流：纵横错杂的河水。嶂：陡立的山峰。 唐·钱起《杪秋南山西峰题准上人兰若》
万叶秋声里，千家落照时 落照：夕阳西下。 唐·钱起《题苏公林亭》
宿雨朝来歇，空山秋气清宿雨：昨夜的雨。唐·李端《茂陵山行陪韦金部》
雨径绿芜合，霜园红叶多
（一）实验对象
从高一学生开始训练，而后贯穿整个高中阶段。如果学生的朗读水平相对较低，可以先挑选朗读水平较高的学生集中训练，由这些朗诵骨干回到班级带动其他学生。每个班级确保有一位教师进行专业指导。本次试验选取2011级我校高一（3）班46人和高一（6）班42人两个班作为实验对象。
（二）实验材料
实验材料主要来自学生所接触到的教科书和复习资料以及校本教材。
（三） 实验时间
2011年3～6月。
（四）实验方法
1.前测
采用调查问卷法。调查问卷数据基本结论是：实验（3）班和（6）班有一定的朗读基础，但没有朗读的兴趣，对朗读能否影响阅读理解没有认识。
2.中期实验过程
（1）第一阶段兴趣的培养。每周两次早读，选用教材中的美文进行大声朗读训练，录音并由科代表进行评点。由于有录音这一环节，学生从开始的不认真，觉得好笑，逐渐到认真训练，效果明显。
（2）第二阶段技巧和习惯的培养。课堂上的自主学习时间以各种朗读和口头表达代替。例如，原来的课外作者介绍、课外美文欣赏，我们都拿来朗读，以有声的朗读促进学生记忆和理解；强调自由朗读，课中的讨论环节可以让学生自由朗读，在朗读中促进学生大胆回答问题及积极思考；在课堂教学中，我们重视朗读的示范和学生朗读技巧的培养训练，通过各种形式的朗读，如齐读、领读、小组读、分角色读等，提升学生朗读的技巧，并让学生逐渐习惯这种张嘴说话的课堂。
在课后主要安排两种形式：①周三的研究性学习时间，重点针对朗读基础特别好的学生进行系统学习和训练，使用我们自己编写的《朗读六义》校本课程。②对于实验班全体学生，我们采用课后布置朗读作业，要求家长配合检查并签名的方式。
（3）第三阶段有感情地朗读，带动阅读理解的提升。培养年轻教师上好朗读示范课，使朗读成为高中语文课堂的特色。何春苗老师在前半阶段上《我的家在哪里》，叶芬芳老师在后半阶段上《山中与裴秀才迪书》，从两个角度切入朗读课堂。学生在教师的磨课中进一步理解朗读的作用，从而提升阅读理解能力。在这个过程中，我们多次共同观看余映潮老师的示范课录像，同时邀请本校特级教师徐自强老师现场指导，取得比较理想的效果。
3.后测
阅读理解的过程需要读者利用所掌握的大量信息以及过去的经历和背景，对文本所传递的信息进行加工编码、联想和预测。因此，联想能力与读者的图式调用有着密切的联系。本测试就是采用情境创造法，让学生通过联想以朗诵的形式将文章中所蕴含的情感表达出来，以此来测试学生对于不同文体的理解能力。
（五）结果和讨论
1.定量的分析
分析实验班实验前后喜恶率、阅读成绩、朗读时间、主动朗读率、家长关注率、教师接受朗读教学法情况的指标的变化。对实验班实验前后的数据进行统计分析，对计数资料进行X2检验，对计量资料进行t检验，以P
结果显示：实验组学生在阅读情境联想中的表现在实验前后有较为明显的区别。实验组在朗诵训练后，阅读理解能力确实有了较大程度的提高，明白“不同文体的朗读技巧，与文章的特定情境、领悟文章的哲理意味和领悟作者的深层情感有着密切联系”。在训练过程中，学生头脑中所形成的这种语言图式不断地增加和巩固，相应的文体知识不断地得到积累和深化，在遇到同类型的文章时能很快地运用联想来唤起头脑中的相关知识，从而加速理解句子的含义。前面的理论分析指出，语言图式是阅读能力的基础，那么语言图式的加强也就能让学生在阅读时更快地调用出相应的内容和形式图式，因而在整体上能提高学生的阅读理解能力。
2.定性分析
下面主要从个别学生的答题情况进行分析。
（1） 答题情况
在情景联想测试题的第一道题的文段分析中，对“雪落在中国的土地上，寒冷在封锁着中国呀……”这一句的理解情况分析。
对照组的一个学生在分析时只是抓住了“寒冷”二字来理解，认为这句话是为了体现大自然中的雪给中国带来的寒冷环境，分析非常表层。实验组的学生则分析出这是借现实大自然的雪来隐喻当时的战争，因为战争的到来，中国的百姓生活在封闭凄寒的环境中，此时作者的心情是非常沉重的。
（2）测试后的访问
对照组的这个学生说他在分析句子时，头脑里所想到的就是抓住文段中最为关键的字眼进行字面分析，很难推断出深层含义。实验组的学生则表示，经过一系列的朗读训练，在看到这段文字时，头脑中就好像有一个人在指挥其做一系列非常有序的动作，第一步要把握文段背景，接着要对文段进行朗读标记，标记时头脑中也会调动出很多知识点来让他进行相似的联想。例如看到“雪”字，就会马上结合背景联想雪与背景事物的关系，接着朗读各种语气和重音的划分，都让他不断地联想起作者在写这些句子时的情绪。那么，整个朗读标记的过程，正是该生不断构建自己的语言图式，然后再调动相应的内容和形式图式来分析理解文段的过程。
结论：在上述学生分析思维的比较中，我们可以发现熟练掌握朗读可以不断强化语言图式的构建，从而不断提高阅读理解能力。
二、实验结果综述
综上所述，该实验印证了我们所预想的结果，朗读能提高学生的阅读能力，有目的有技巧的朗读训练是语言学习者提高篇章理解能力的有效方法。
参考文献
[1]王力.略论语言形式美[M].北京：北京师范大学出版社，2009.
[2]王宇红.朗读技巧[M].北京：中国广播电视出版社，2002.
一 、合理的“教学收放”在文言文教学中的必要性
文言文教学，要努力体现“合理收放”。所谓“放”，是指在文言文教学中，教师要放手让学生成为学习的主人，从文本预习、过程体验到课堂对话、合作探究直至学生理解和掌握课文中的基本知识和情感线索，整个过程中教师都要创设情境让学生全程参与；所谓“收”，是指在充分放手让学生独立体验、思考、分析与理解文本的前提下，教师对教学目标、内容、方法进行必要的综合、优化与提炼，以提升教学效果。
那么，在文言文教学过程中怎样才能做到“合理收放”？若将教学分解成四大要素，“合理收放”需要解决四大问题对象：从教学主体看，包括教师和学生；从教学内容看，包括语言知识和篇章文化；从教学过程看，包括课前预习和课内探究；从学习方式看，包括自主学习与合作探究。笔者通过实践最终认为，在文言文教学中引入思维导图，可以有效解决这四大“合理收放”难题。
二 、思维导图在“教学收放”中的应用策略
1. 思维导图在文言文教学中的主要形式
20世纪60年代由英国人托尼·巴赞创造出的思维导图，被誉为“世界大脑先生首创的瑞士军刀般的思维工具”“21世纪全球革命性思维工具、管理工具、学习工具”[1]。它一般以某个主题为中心，运用颜色、线条、图形把所有的相关因素罗列在一个环型平面之内，有组织、分层次地将人们认知知识、解决问题和创新想象的思路、途径以及相关配置合理有序地绘制出来，让人的左、右半脑在思维过程中同时运作，最终将思维痕迹在纸上用图画和线条形成发散性的结构，帮助我们系统全面地分析问题和解决问题。
思维导图在文言文教学中主要体现为两种形式——通用导图和点睛导图，分别适用于课前全面自主预习阶段和课堂优化教学内容阶段。
所谓通用导图，是指在文本预习这一特定范围内普遍使用的思维导图，旨在指示、引领学生全面“触摸”文本，体验个体探究过程，形成初步知识预备和对话资本，呈现“大而全”的特点。
所谓点睛导图，是相对于“大而全”的通用导图而言的，是为解决文本重点、难点或学生集中暴露的问题，就关键处陈列现象，点明实质，使教学内容更为精准、凝炼而构建的思维导图，呈现“小而精”的特点。
苏霍姆林斯基在《劳动·志向·幸福》一文中写到：“教育的任务在于，为每一颗年轻的心都找到一把金钥匙，为每一个青年男女都开辟一个领域。在这个领域里，他们的能力能够被唤醒并得以充分发挥。[2]”叶圣陶先生则在《教学举例》中谈到，文言文应安排预习，“要学生预习，老师就先要费一点儿心，给他们若干提示。提示出得好，学生依着这些提示去预习，大概就能把这篇文章的内容方面形式方面的要点，以及储蓄在里头没有明说出来的东西全摸索出来”[3]。可见，提高“放”的信心与效益的关键在于教师要费心给予学生有效的“金钥匙”和“提示牌”，这样才能唤醒并充分发挥学生的能力，让他们“依着这些提示去预习”和“摸索”，而通用导图和点睛导图无疑就是金钥匙和提示牌。
2. 思维导图在文言文教学中的应用策略
（1） 借助通用导图预习文本，体现“放”的真谛
经过实践探索，笔者认为，把文言文预习通用导图（如图1，如果为论述类文本，可删除“篇章分析”中的“形象”节点）提供给学生，放手让学生按图索骥，梳理文本，是一种较为有效的策略。
首先，通用导图为学生提供了有效的预习思路和“预习抓手”。以往的文本预习任务往往表现为“请同学们预习某某篇课文”之类比较空洞的话语，至于预习什么、怎样预习等则语焉不详，失之笼统。通用导图则从字词句篇等多方面对预习任务进行定向和细化，可以较好地解决预习目标、内容等问题。
其次，通用导图有效解决了常见的“文”“言”脱节问题。传统的文言文教学要么侧重“言”，把文言文仅仅当作语言材料来处理；要么重“文”而轻“言”，就会出现朱自清先生在《国文教学序》所说的情况：“专重精神或思想一面，忽略了技术训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，也未免失掉了平衡。”
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。[4]”理想的文言文教学应该“文”“言”并重，“言”“文”并举。教师通过运用通用导图，既可以引导学生掌握古汉语字词句等基本文言知识，实现叶圣陶先生所主张“学文言在领会文言之词义句式及表达方法”的要求，又能通过赏析文章的篇章结构和写作技法等，指向对文本的整体把握和对文学、文化的体味、传承。通过学习“言”，引领学生体会“文”，把握“意”，归纳“旨”，可以充分体现“工具性与人文性的统一”这一语文学科特点。
再次，通用导图有效“中和”了“学”与“导”的矛盾。有了通用导图，学生就可以在这一“指示牌”和“抓手”下有的放矢，结合文本完成任务，解决问题，甚至可以通过导图总结规律，查漏补缺，在构建导图的过程中实现自我体验、自我建构与自我教育的目标。
在教师和通用导图的引领下，经过独立思考和多元解读，学生对文言文本有了全面、初步的体验和了解，为缩小学生与文本之间的距离，调动学生的经验、情感以及形成课堂“对话场”奠定了坚实的基础。在此过程中，教师的“导”与学生的“学”都得以有效体现。
（2） 借助点睛导图，体现“收”的精髓
在引导学生利用通用导图全面预习文本的基础上，教师可以在文言文课堂教学中借助点睛导图淋漓尽致地发挥“收”的效用。
首先，点睛导图可以有效聚焦教学问题，优化教学内容。并不是所有的预习任务都需要在课堂上加以展示、点评。在完成预习通用导图的基础上，教师可以通过课前抽查的方式，根据学生集中存在的问题或教学重点构建点睛导图，这样既能发挥通用导图引领学生全面预习文本的作用，又有利于形成师生共同关注的课堂教学任务或样例，实现收缩教学范围，聚焦教学问题和优化教学内容，提升课堂教学质量的目的。
例如，在学习苏轼的《后赤壁赋》时，根据学生预习集中存在的问题，笔者形成了《易混淆虚词》点睛导图（如图2），课堂教学的针对性与时效性有了明显提升。
其次，点睛导图可以有效突破文本重难点问题。俗话说：“眼过千遍不如手过一遍”。作为可视化思维工具，思维导图以一个个图形的方式呈现出顺应大脑发散性思维、容易被大脑记忆理解的自然表达过程，有利于帮助我们系统全面地分析问题、解决问题。同样，点睛导图可以帮助师生集中火力，突出和解决课文重点难点问题。
例如，在学习王维《山中与裴秀才迪书》一文时，为了完成“体味王维所代表的古代文人雅士生活情趣”这一重点问题，笔者要求学生围绕文眼——“然是中有深趣矣”一句中的“深趣”这一关键词，结合文本构建点睛导图。学生呈交上来的作品主要分为两类（如图3、图4），无论是“冬趣、春趣、意趣”还是“光之趣”“声之趣”“色之趣”，都很好地呈现“景气即和畅，故园殊可依”的底蕴和雅适。
再次，点睛导图可以帮助学生多向梳理，发现规律。吕叔湘先生概括出文言文学习的目的“一是培养阅读文言文的能力，使学生自由阅读历代文献，做学习和研究的工具；二是接受文学遗产；三是了解现代文中的文言成分”。[5]文言文教学经常会涉及历史传承问题、文化问题甚至民族的生存与发展问题，这些往往需要我们超越文本，跨越时空，纵向联系，横向梳理，才有可能发现规律，方便把握。
例如，王安石《游褒禅山记》一文“距其院东五里，所谓华山洞者，以其在华山之阳名之也”句，就牵涉到中国阴阳文化问题。我们就可以借助点睛导图（如图5）予以多向梳理归纳，让学生领略祖国传统文化的博大精深。
此外，在教授《六一居士传》时，教师还可以巧妙地利用数字和点睛导图（如图6）激发兴致，从而成为课堂一大亮点。
三 、思维导图应用于文言文教学中应注意的两个问题
究竟是“收”还是“放”？叶圣陶先生在《答张庆晋》一文中给我们指点了“放”的终极目的，“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’，导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也”。在文言文教学中巧妙地引入思维导图，在有效处理文言文教学收放难题的同时，还能激发学生学习文言文的兴趣，推动其参与教学的广度和深度。然而，思维导图应用于文言文教学时我们仍应关注以下两个问题。
1. 灵活处理教学中的“收”与“放”
预习通用导图原则上要求教师放手给学生自主完成，课堂教学则要体现教师的“收”，收缩教学问题，优化教学内容，然而“收”并不意味着“放”的缺位。教师在积极承担起课堂教学组织者、教学问题聚焦者、教学内容优化者、教学效益提升者等多重角色的同时，仍应充分尊重学生的主体存在，挖掘学生的生活经验和知识储备，把课堂构建成“对话场”，教师、学生和文本三者在此间相互依存，相互影响，相互作用，相得益彰。
2. 正确处理思维导图中的“3A”
思维导图的学习与应用一般要经历“3A”阶段，即“接受”（Accept）、“应用”（Apply）和“适应”（Adapt）阶段[6]。
（1） “接受”阶段
学生必然存在着从接触、学习到逐渐认同思维导图的过程。在此阶段教师要精心选择课例，设计示范导图，帮助学生把大脑中的种种偏见撇在一边，让他们严格按照导图规则，尽量模仿给定的范式，完成规定的任务，让学生初步领略导图的魅力。
（2） “应用”阶段
在学生已经基本掌握思维导图规则后，教师可以放手让学生利用通用导图完成预习任务，构建点睛导图实现自我总结，自我提升。
（3） “适应”阶段
让学生在前期不断发展自己思维导图技能的基础上，根据文本学习目标和个人实际需要，灵活处理通用导图和构建具有个性特色的点睛导图。
上述的“3A”阶段分别对应思维导图应用的三个阶段，顺序体现从“收”到“放”的递进过程。 “教是为了不教”，初始的“收”是为了之后更好的“放”。
参考文献：
[1]托尼·巴赞.思维导图[M].北京：作家出版社，2000.
[2]蔡汀，王义高等.苏霍姆林斯基选集[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3]叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，2007.
[4]课程标准研制组.普通高中语文课程标准（实验）解读[M].武汉：湖北教育出版社.2004.
[5]吕叔湘，陈大庆，吕桂申.吕叔湘论语文教育[M].郑州：河南教育出版社，1995.