我的教学故事精选(九篇)

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第1篇：我的教学故事范文

故事教学源于一次课堂生成。一次语文口语交际课主题是“夸夸我的同学”。我让同桌互相夸一夸对方。学生的积极性都很高。我满意地巡视教室一周，发现班内一个不太自信的孩子小李，在听到同桌的话后露出了甜甜的笑脸。我正暗喜自己的方式得当时，却发生了意外：小李在接受表扬后，并没有夸自己的同桌，反而说了一大堆对方的缺点。面对这样的情况，我十分生气：本来小李并不自信，同桌夸奖了他，给了他自信，他不但不感激，反而反唇相讥。我顿时火冒三丈：“你怎么这样，站起来！”小李慢慢地站了起来，眼神中分明透露出一种不服气。面对他这样的态度，我更认为这个孩子无法理喻了。安慰完受委屈的小李同桌后，我继续巡视。其间，我平静了许多，再看小李，他似乎也没有了刚才的火气。此时我头脑中浮现出昨天看到的一则故事，与小李今天的问题如出一辙，为何不把这个故事讲给他听呢？我想，聪明的小李同学应该能够理解。

故事的大概内容是：古代大文豪坡一次与修行很高的僧人一起相对打坐悟禅。坐了一个时辰后，大师问坡：“你睁眼看，眼前是什么？”坡说：“我看到的是一堆牛粪。大师您呢？”僧人说：“我眼前是一尊如来。”坡听后沾沾自喜，认为大师眼前的自己是一尊如来，很是得意。回家后，他把这件事说给苏小妹听，苏小妹听后说：“哥哥，难道你不知道禅师话中的含义吗？大师眼前看到的是如来，说明大师心中有一尊如来；你看到的是一堆牛粪，说明你心中只有牛粪而已呀！”坡听后，恍然大悟，羞得无地自容。

讲完了故事，我问：“同学们，这个故事说明了什么道理呢？”

学生们各抒己见，尽管说法不同，但观点一致：只有自己拥有优点和长处，才能看到别人的优点和长处；相反，处处看到别人缺点的人，自己身上恰恰也存在着这样的弱点和毛病。不用我再多说什么，小李早已低下了头。以后，他变得友善多了，说别人风凉话的时候少了。瞧，故事的作用多大！

这次教学实践，是我故事教学法的开始。十几年来，故事教学法确实使我的课堂显现亮色，充满人性的光辉，师生之间的情感沟通显得轻松、自然，学生也在故事中受益。故事教学法既然有如此的功效，那么该如何使用呢？我提出几点建议，请大家指正。

一、要适时

在课堂教学时间允许，而且故事内容轻松有趣，学生容易理解、也乐于在笑声中接受的前提下，就可以直接应用。如果故事内容较复杂，而且揭示的道理也比较深奥，理解起来需要一定的时间，教师可以拿到课后或布置成思考作业来完成，万不可在课堂上喧宾夺主，忽略了知识主线的教学。

二、要有针对性

讲故事的目的在于寓教于乐。教师针对学生的不同毛病，应采用不同内容的故事进行疏导，而且因学生的理解能力不同，故事的深度也要有所变化，使故事的内涵真正为教育对象所接受。对于性格外向的孩子，教师完全可以当着全体学生的面把故事讲出来，直指学生的缺点。外向的孩子喜欢这种坦诚的方式，会对故事印象深刻；对于性格内向、自尊心极强的孩子，则要采取课后一对一的讲故事方式，耐心地说服教育，这样才能让有错误的学生乐于接受，而不是丧失信心。

三、要有丰富的故事储备

要想让故事的寓意与学生的错误有直接的联系和相似之处，就必须积蓄大量的故事素材，而大量的故事则来源于平日的多读书、多积累。教师既可采用笔记形式记录下来，也可采用多次复述的方式加深记忆。故事在教学中出新出彩后，教师就会更加努力地再从书中汲取营养，使读书与教学相辅相成，互相促进，逐渐形成一种良性循环，教师会在这种良性循环中不断获益，使自身从经验型教师向知识型教师转变，从而适应新课改的要求。同时，故事的内容或内涵一定要与发生的教学事件有相同或相近之处，不可张冠李戴，强行把故事与事件牵到一起，那样不但不会使学生受益，反而会把学生弄得一头雾水，这对于人生刚起步的学生是最要不得的。

四、要符合学生的年龄特点

第2篇：我的教学故事范文

数学试卷发下来了，本节课的任务就是评卷。我说：同学们，老师想听听你们对这次考试的看法。有的说考得一般，有的说差劲，有的说还可以，有一位说“我太粗心了，把小数5.4写成4.5了。”“老师很欣赏你的评价，你不仅认识到了自己粗心，而且知道了自己粗心在哪里。”接下来同学们纷纷说出了自己的不足。“那你们想不想知道老师对这次考试的评价。”同学们当然都说想。接下来老师朗读了这次考试的小结：同学们，批改完了你们的试卷，老师真是一半喜来一半忧呀！惊喜之一：一部分同学通过自己的努力，成绩提高了。如平时计算较粗心的徐一同学变得细心了，这次考试徐一在计算上只扣了1分，兰一瑶同学在填空题较难的情况下，一分也没扣，得了满分，杜小萧也只扣了1分，在他们身上我看到了希望。惊喜之二：一些难题相当于平时的思考题，居然也有好位同学做对了，如选择题第2题70个7相乘的得数的末尾数字是几，老师拿着这题都愣了一会儿，而我们有部分同学都做对了，他们的是张超超、刘会会……老师对你们成绩表示祝贺！从你们身上我看到了希望，只要同学们善于思考，勤于动脑，难题是能被我们攻破的。成功是属于勤动脑、爱动脑的人。老师为你们而自豪。

当然也有令老师遗憾的……

“同学们五一班数学成绩的提高靠老师一个人的努力是不够的，还需要各位同学的配合与支持，心往一处想劲儿一处使，众人拾柴火焰高，抓住课堂40分钟，胸有成竹迎接一个个挑战。”教室里静悄悄的，整节课的评讲感到轻松与实在。

评讲作业与试卷是教学工作一个必要的环节，特别是在每一次考试结果出来后，教师能否少一些指责与埋怨，而多一此赞扬与欣赏。考得差的学生内心已感到后悔，再用不着教师批评或是惩罚，对这部分同学我会说：来，我给你数一数有几处不该错的错了，希望你下一次有所减少。教师就注意关注这个孩子的下几次作业或考试，多几次的跟踪学生是会改正的，这也是我已经体会到的。教师不经意的一句话可能创造一个奇迹，教师不经意的一个眼神也许会扼杀一个人才。虽然我没有能力点燃火种，但绝不能熄灭火种。

第3篇：我的教学故事范文

这则故事给我启迪，让我感悟很深。联想到自己的英语教学，我决定以“三多”的教学策略来改革我的英语教学方法和措施，果不其然，收效显著。所谓“三多”指乡镇中学英语教与学活动过程的多读、多说和多写。

李阳的疯狂英语我想懂得一点英语知识的人皆知其一二，其教学的基本方法和要求就是大声朗读，达到“疯狂”的程度。这种学习方式不无道理，有其科学含义。当我们大声读书时，文字除了作用于我们的视感神经，同时也强烈作用于听觉神经，而这种多感官共同作用的效果自然就会更好，“耳熟”才可“能详”。学生积累词语较多，具备一定的阅读能力时，有梯度地引领他们阅读英语文章、刊物，提高他们的阅读能力，培养他们的阅读兴趣。朗读、阅读教学的强化不仅提高了学生的朗读水平，发展了口语能力，也增强了学生记忆英语词汇的能力，考试中学生单词的错误率大大降低，且读的过程和感悟的过程本身就是一个不断进化、深化的过程。

英语，我们知道它属于语言学科，是用于交际的工具，作为语言学科，它与我们日常使用的汉语一样，必须有良好的语言环境。汉语是我们的交际工具，周围人的交流几乎都用它，一岁多的幼儿就能说汉语，从未上过学的文盲也能说一口流利地道的汉语……毫无疑问，这都应归功于良好的汉语语境。

在英语教学中，我努力通过情绪渲染、情境展示等方式营造浓浓的讲说英语的亲和怡人的情境。课堂上在把握发音要领的同时，要求学生大胆大声地说单词，说语句、语段，也说小故事，教师则少讲精讲，把大量的时间留给学生，使学生有足够多的时间、机会去说讲英语；课后组织学生参加“英语沙龙”等活动，尽可能用学过的单词、短语、习惯用语等来说实物、讲事情；日常生活中多说英语（可以默说），见物说物，见人讲事，把学过的英语知识说出来、用进去，即使是汉语与英语的“大杂汇”，也能有效地巩固和掌握所学英语知识。

多读、多说主要是提高英语口语和口头表达能力，而多写则是为了提高书面表达能力并进一步深化英语知识的学习。在教学中，我要求学生初学英语单词时边大声朗读，边用笔拼写出单词，这样口手并用，把单词的形、音、义有机统一起来，强化了记忆，有助于理解、领会和牢固掌握英语知识。除默写单词、词汇外，我还要求学生默写习惯用语及要求背诵的课文。待学生具备一定词汇量后，我又要求学生尝试用英语写短文和日记，每周有数量要求，且集中检查，不定期进行讲评，选出优胜者展评，这些做法均激发了学生英语学习的兴趣和积极性。

第4篇：我的教学故事范文

关键词：古诗词；小学

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）07-171-01

古诗词有着十分悠久的历史，是我国瑰丽的文化遗产，是人文教育和语言文字学习的丰富资源。但是古诗词产生的年代距离我们的学生十分遥远，背景也是非常陌生。对于小学生而言，要让他们理解古诗词的意境，却存在着较大的难度。对于小学生而言，他们能够理解凝练的语言里面的那种意境吗？而我们更多的只是让他们读读背背，要求他们会背诵，会默写，会说出古诗词的意思，可他们真的能对古诗词的意境心领神会吗？这个最精华的部分，他们理解了吗？如果他们所掌握的只是一个表面的话，我们的目的就算达到了吗？究竟怎样教学古诗词呢？现在谈谈我的一些粗浅的见解。

一、知诗意

对于一首古诗，只有领会了诗意，才能谈得上欣赏。对于小学生来说，知识积累较少，阅历层次较低，一首新诗的大意往往需要老师的引导，一般应从以下几点入手：

1、疏通文字，了解字词的含义。一是比较生疏的字词，学生一般没有接触到，是学生阅读诗句、理解诗意的拦路虎，所以首先要让学生认其形，晓其音，知其义。二是古今音变意变的字词，这些古今意思有别或读音不同的字词，学生容易望文生义，产生误解，因此少不了教师的讲解。三是有一些词应鼓励学生自读自悟。

2、从诗题入手感知诗意。有的诗题就揭示了诗的基本内容，学生只要懂得了诗题的意思，就能初步感知全诗内容。

3、从旧知入手感知诗意。学生学习过一段时间古诗后，就会逐步储备积累一些古诗的知识，这时教师就可以调动学生已有的旧知，促进对新授诗的感知。教师要善于寻找到恰当的“知识停靠点”，如教学《泊船瓜洲》时，让学生在初读的基础上，引导他们回忆以往学过的古诗，哪些诗的诗题与此诗相似，如《宿建德江》，这样的诗一般是写什么的？猜想一下，要学的这首诗可能是写什么的？

4、从插图入手感知诗意。现行小语教材中，几乎每首古诗都配有插图，这些图往往从某些角度揭示了诗意，教师必须充分地利用“图资源”。教学时，可先指导学生观察图画，在观图中让学生了解诗歌大意

二、入诗境

诗歌的写作，跳越性比较大，这就给读者留下了广阔的想象空间。而引导学生进入这种想象空间的途径，是由表现艺术画面的事物所构成的艺术境界。叶圣陶说：“作者始有境，入境始与亲。”新课程标准对中年级古诗教学要求诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，注重积累在读中感悟。但在实际教学中当我号召学生诵读古诗时，我发现在意境的理解上，如果教师不加以引导，学生只能粗略的感悟，对其中的韵味知之甚少。所以平时在古诗教学中，我在引导学生感悟诗意方面做了积极地努力，但因为诗中的语言与学生的生活实际相差太远，我担心学生不理解，所以常常陷入老师讲，学生听的被动局面，自然学生的学习兴趣也不会太高。怎样使学生在趣中感悟理解，使古诗教学有力地促进学生语文素养的提高呢？在平时的教学中，我一直在探索着这个问题。在上了《清平乐 村居》一课后，我突然有所感悟：

课堂上，我本来准备采用原来的方法引导学生理解古诗，结合图画，让学生先在小组里相互交流自己读懂的和读不懂的地方，小组里解决不了的问题，拿到班里师生共同解决。我正准备放手让学生讨论，忽然想到诗中写到了小孩，他们与班中的孩子有着许多的相似点，因此为了增强古诗的表现力与感染力，我让学生将古诗内容进行了表演。准备开始了，各组学生都处于积极兴奋状态。一切准备就绪，各小组代表便开始登台献演了。在演到“最喜小儿无赖”时，台下的不满声音出现了：“不对，应该趴着吃莲蓬。”“什么呀，应该是躺着吃。”于是，戏演不下去了，表演成了辩论了。

第5篇：我的教学故事范文

【关键词】古诗教学；引导；意境；机构美；形态美；音韵美；人格魅力；文化情怀

古诗是中华民族艺术宝库中的一颗璀璨的明珠，它凝炼含蓄的语言，深邃的意境，倍受人们的喜爱。古诗是那绵延五千年的中华民族人文精神的种子，被播撒在学生的心灵之中，铭刻在心中脍灸人口的名诗佳句，奠定了学生较为厚实的人文底蕴。它以极简练、形象的语言生动地描绘了一幅幅色彩明丽、动静相宜的画面，创设了优美的意境，表达了深挚的情感，千百年来脍炙人口。它作为中华民族的文化瑰宝，其价值不仅在于给人以艺术的熏陶，更能启迪人的思想，陶冶人的性情。古诗教学不仅可以继承并发扬中华民族的传统文化，丰富现代教育的内容，弥补现代教育的不足；还可以促进教师的发展，提高教师的综合素养，全面提高教学的水平与质量；更可以提高小学生的想象能力和语言表达能力，促进小学生创新思维的形成，实现现代教育所要求的全面发展。

“腹有诗书气自华，最是书香能致远”。为了推进校园文化建设的高品味，为了拓宽学生的知识面，激发学生读书的兴趣，培养学生良好阅读习惯和能力，起到发展学生智力、陶治情操的目的；在无声的滋润与熏染中，对学生产生深远的影响，《语文课程标准》也明确指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量”要求“学生九年课外阅读总量达到400万字以上。”因此开展名著阅读诗词诵读活动，提高学生人文素养、浸润学生的心灵势在必行。一个真正的社会人，一个有人格魅力的人必定是人文素养深厚的人。新的语文课标告诉我们：语文学科的本质属性是人文性和工具性的统一。对学生进行人文素养的熏陶培养是语文学科的本质属性决定了的教学目标，也是语文教师理所应当的重要的工作任务。

我在教学小学二年级上册中的古诗《回乡偶书》时就力求对学生教学最深厚的人文熏陶。

一、导入过程中引导学生了解作者生活的时代

请学生回顾一年级上册学过的《静夜思》，由“抬头望明月，低头思故乡”简单地体会李白的思乡之情，简单介绍李白生活的盛唐时期中国文坛群星璀璨，再由与李白同时代的好朋友，也以诗文名闻天下的贺知章。这样学生对“贺知章”这个作者就有了比较立体的认识。

二、初读古诗，学习生字，引导学生体会汉字的结构美和形态美

请学生观察“我会写”的生字的间架结构，思考怎样才能把诗中“音”“客”“何”三个字写漂亮。学生观察后与老师同学交流，老师再在田字格中一边讲解字的间架结构，一边端正地板书三个汉字，然后请学生描写、临摹三个汉字，最后用展示台展示一部分学生的作业，并引导学生分析哪些字写得漂亮，写得不美的字与写得的字的差异在哪里。这是语文老师教学生学写汉字的一个最平常的过程，但我在这个过程中注重了学生对汉字的结构美和形态美的熏陶，潜移默化地培养了学生对汉字的审美意识和审美观。

三、理解诗歌，引导学生体会“落叶归根”的民族文化情怀

（1）介绍贺知章的家乡在浙江萧山，他三十六岁考中乙未科状元，进京为官五十年，朝野上下，威望很高，到八十岁时告老还乡，当朝太子率百官为他饯行，八旬老翁，荣归故里。引导学生在这样的认知下去理解“少小离家老大回”，大部分学生都能自读自悟，还能用自己的话说诗句的意思。

（2）在理解“乡音无改鬓毛衰”时，引导学生讨论交流八十多岁的贺知章回到故乡，哪些东西没变，哪些东西变了，尽量把学生的思维打开，拓展学生想象的空间，比如，山水没变，房屋树木没变……这样在理解到作者不是“客”的同时，也体会到作者回到故乡时对时光流转，物是人非的感慨。

（3）学生理解第二句诗时，引导学生思考：小孩子们不认识贺知章，贺知章认识他们吗？在故乡贺知章有相识的或熟悉的故人吗？引导学生去体会在古代“人生七十古来稀”故乡对于贺知章这个老人来说虽然山水依旧，但旧相识，老朋友可能很少了，甚至可能没有了，这是一个既熟悉又陌生，既亲切又生疏的地方。在这样的引导下学生很容易理解贺知章“老大回”的孤独而伤感的情怀。

（4）老师总结性介绍：中国地域广大，古代交通不发达，人们一般是世代居住在一个地方，但其中又有许多杰出的人要离开故乡去求学、做官、经商，他们往往一去就是几年，几十年，音讯难通。亲人们思念这些游子，游子们也思念亲人，思念故乡。学生讨论交流：贺知章八十多岁了为什么要千里迢迢，风尘仆仆地回故乡？引导学生在讨论交流中体会中华民族思念故乡，渴望落叶归根的情结。

四、指导朗读、吟诵，引导学生体会汉语的音韵美，体会中华民族依恋故乡的情结

（1）提问：五十年未归的贺知章是带着什么心情回归故里的？通过前面的学习，学生们很容易领悟到贺知章是带着喜悦激动地心情会故乡的，指导学生带着这样的心情读好第一句诗。

（2）问：诗中哪一行表现了诗人对家乡一往情深，可回到故乡的怀抱时，自己却不再是那个年轻的游子了，这时他又是什么心情？指导学生用感伤的语调读第二行诗。

（3）老师引导：贺知章回到既熟悉又陌生，亲切又生疏的故乡，发现儿时伙伴不见了，老朋友们也不在了，只有他这个白发苍苍的老人还在人生，他高兴，他孤独，他伤感，请带着这样的心情读三、四行诗。

五、拓展吟诵，引导学生更深入地体会贺知章回归故乡的复杂心情

（1）出示《回乡偶书》第二首诗：“离别家乡岁月多，近来人事半消磨。唯有门前镜湖水，春风不改旧时波。”

（2）引导学生伤感的语调吟诵这首诗，体会作者复杂的心情。

在整个教学过程中，我针对诗歌内容极力对学生进行本民族审美意识、文化情怀的熏陶，学生在我潜移默化的熏陶下，对学习这首诗产生了很大的兴趣。尽管只是二年级的学生，一节课后，他们不仅能主动背诵两首《回乡偶书》，而且还吟诵得很有味道。

古诗文的教学内容相对于现代诗文，它语言更凝练，它的人文内涵更丰富，更能表现中华民族的审美意识和文化情怀。只要语文老师能有创意地运用好它，它就是我们培养学生人文素养的肥沃土壤。

第6篇：我的教学故事范文

诗歌语言优美，节奏感强，能让人获得美的享受。虽然短小但精悍，一首诗往往能传达出丰富多彩的情感世界，陶冶我们的性情，品味文学作品的语言和艺术技巧的表现力。而诗歌语言表现力的体会是最难教的。那么如何引导学生品味诗歌之美，体味诗美的韵味？如何使学生在读诗中提高审美素养？

笔者认为，诗歌教学宜采用从诵读入手，抓住意象，充分联想、想象，扩展延伸课外内容进行比较等方法，达到事半功倍的教学效果。

一、朗诵吟诵式体悟

古人学诗，贵在诵读，有“三分诗，七分读”之说，“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟。”的确，诵读有助于培养语感，学生对诗歌的反复吟诵，能够通过有声语言再见作品的艺术形象，从而产生如见其人，如闻其声，如临其境的感觉；诵读有助于学生对诗歌的理解，学生可以通过诵读感知、想象、要析、推理、挖掘诗歌的思想内容，加深印象；诵读有助于培养学生的审美能力，学生有感情地朗读，诗就能触动他们的情感，这样，既能达到对美的体察，又能达到对美的再创造。

叶圣陶先生指出：“语文学科，不该只用心与眼来学习，须在心与眼之外，加用口耳才好。吟诵就是心、口、眼、耳并用的一种学习方法。”既然诵读在诗歌教学中如此重要，那么课堂上我们应采用哪种形式来读？课堂是否一定要有范读、齐读、点读、分角色朗读这样的表演？是不是所有的诗歌都适合范读？

范读，能帮助学生正音。并且教师范读时，教师的一颦一笑，对诗的情感把握，语言声调，无不牵动学生的心弦。教师深情地朗诵反映祖国美好山河与诗词，但笔者认为教师的范读是不可取的，一方面正音学生可以通过工具书自主完成，这样能发挥学生学习的积极性。另一方面，一旦教师以自己的示范给全诗定下了基调，学生便自然而然地接受了这样的情感暗示，对诗歌主题，的理解便会呈现出单一化的倾向。因此笔者认为，教会学生最基本的朗读技巧之后，不管什么诗的朗诵，都可以让学生自由进行。学生读可分为三种形式。

1.初读。学生在教师进行诵读指导后，各自带有感情地朗读，读出诗歌的情感。朗读能把无声的文字变成有声情感，读出个人的情感体悟；朗读能把无声的文字变成有声的语言，特别是好的朗诵能再现文章的形象，把学生吸引到作品的情境中去，使他们如临其境，如闻其声，如见其人，唤起与作者感情上的共鸣。

2.叫读。叫读要避免生硬无趣而无创造的朗读。诗歌语言不是简单的文字符号，在审美过程中，我们要引导学生根据课文中那些富有色彩、音响、形态特征的语句和精彩的比喻、象征，联系他们获得的生活经验与认识，调动视、听等多种感官，从貌似无声无色的文字中看到、听到有声有色的形象。视听材料能极大地调动学生的积极性。多媒体电教化手段，尤其适合作为古诗文审美教学的辅助方法。特别是古诗教学我们采用乐画式的朗诵最好，因为有了音乐就有了情绪，从而缩短了读者与作品的距离，学生容易披文入情，携情入境。

3.精读。即欣赏精华部分。教师在强调学生多读的基础上，要引导学生多方面地理解课文。首先，了解作者背景，知人论世，朗读时容易把握情感。其次，疏通词语含义，在理解内容的基础上再进行朗读，这样效果更佳。

二、抓住意象，通过意象把握诗情

读诗的过程让学生有了感性认识，但这还不够，还需上升到理性的层面，才算是真正读懂诗，领悟诗的精髓。这时最关键的是品情语，“情语皆景语”。所以可以先从景语入手，即要抓意象。

诗歌语言的跳跃性、未定性，诗歌意境的含蓄美造成了诗“空白”，这就使我们在鉴赏时必须依赖想象。“想象就是创造力”，通过联想和想象进入诗的意境，给诗的形象以及作者意到而笔未到的艺术空白加以补充和丰富，写诗需要想象，鉴赏诗更需要想象。易卜生曾说：“不仅作家在创作，读者也在创作，他们是创作中的伙伴，而且往往读者比诗人更像诗人。”

1.要填补诗歌内容的“空白”。想象活动是离不开联想功能的。联想是由一事物想到另一事物的心理过程。诗歌是比喻、象征等手法的广泛运用，正是以人的联想为其心理基础的。联想的审美作用在于使形象鲜明生动，让感性认识深化到理性认识。联想的种类也多种多样，有接近联想、相似联想、对比联想、虚实联想。要把握诗意就要进入诗人精心构筑的意境中，去发现并体味诗的诗情画意。教师要引导学生围绕意象定向联想、定向说，切忌想无目标，说无方向。

第7篇：我的教学故事范文

一、“研究型”教师的内涵

20世纪60年代，斯腾豪斯首次提出了“教师即研究者”概念，要求把教师的教学和研究结合起来，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。本世纪初，我国在新一轮的基础教育改革中也明确提出教师要做“研究型教师”的要求。国内研究者对“研究型”教师形成了一些共识，主要包括四点：具有现代教育观念和较高理论素养；具有较强的科研意识与科研能力；具有较强的创新意识与创新能力；具有较强的反思意识与反思能力。

二、我国中学“研究型”教师的发展现状

20 世纪 80 年代中后期，随着“教师研究”运动的深入，教师作为课堂教学研究的主体，已被世界各国广泛认可，并在各级教师培训计划中得到推行。 然而，目前我国中学英语教师的素质普遍不高，尤其是作为教学研究者的素质存在严重不足。

对于职前教师发展现状，教育课程体系中缺乏对职前教师研究者素质培养类的课程，梁庆认为师范院校教师教育的师范性不突出，职前教师资格培训质量不保证；姚玉环也指出，职前教师教育由于在培养目标、课程设置、教学方式及科研体验等方面的缺失，造成了与研究型教师目标的不适应。对于在职教师发展现状，培训目标和内容体系中缺乏对研究者的定位，致使目前我国中学英语教师的研究者意识比较缺乏，教学研究能力较低，很难承担起教学研究者的任务；刘润清提出要把注重师资培养研究看作是今后五年外语教专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net育发展的一个重要趋势，并把它作为研究的重点课题；温勇、宋广文则认为，教师科研素养、教师培训和学校评价等诸多因素阻碍着“研究型”教师的成长与发展；钱晓霞联系目前我国中学英语教学研究的现状，指出身处一线的教师由于缺少学科理论上的指导和研究手段上的训练而无法成为教学研究的主体。

三、我国中学“研究型”教师的培养模式

为实现国内教师的专业发展，针对职前教师教研素质的培养，张虹和姚玉环等学者建议要重视职前教师研究者意识的培养，注重其科研能力的培养；优化课程结构，增加科研类课程设置；提供机会让职前教师接触教育实际，观摩课堂教学实践的机会；组织职前教师参与课题研究；改变教学模式，突出以问题研究为中心的参与、反思和实践基础上多样化的培养路径；改革评价模式，构建一个多元、开放的评价体系。

针对在职教师科研能力的培养，温勇、蒋芸、钱建芬等学者提出：在职教师科研能力的培养模式可总结为校本培训，依托教师所在学校的现有资源，建立教师科研团队，把学校建设成“学习型组织”；开展教师行动研究，以“课题研究”带动，研究中小学教育教学中的实际问题，在行动研究中培养教师的科研意识和研究能力。

四、我国中学“研究型”教师研究的现存不足

由于我国教师专业化的历程较短，加之学界对教师自身发展的关注不够，使得有关“研究型”教师的系统研究明显不足。从已有文献看，该研究领域存在着以下三大问题：

1.研究内容缺乏深层分析。通过阅读相关文献发现，已有“研究型”教师研究大多浅尝辄止，缺乏深层挖掘。第一，在阐释“研究型”教师的内涵和特征上，以蒋芸、温勇、宋广文等为代表的学者，虽从各自的研究视角阐述了“研究型”教师应具备的特征，但缺乏对其进行系统的分析与论证；第二，在探讨“研究型”教师的素质上，研究者虽从不同视角指出“研究型”教师的素质应包含哪些构成要素，但未阐明这些构成要素之间的内在逻辑结构；第三，在探究“研究型”教师的成长上，研究者虽指明了“研究型”教师的成长途径，但缺乏充分阐释和解析。

2.研究范式缺乏多元综合。就教育研究范式而言，有质性研究范式与量性研究范式两大类，当下，两大教育研究范式在“研究型”教师问题的研究中明显分离。其中，质性研究范式多通过参与观察、深度访谈等途径收集资料，运用文字描述的分析方法来反思问题；量化研究范式则多通过量表问卷或结构观察等途径收集资料，运用统计分析的方法考察变量之间的相关性或因果联系。尽管各自取得了一些有价值的研究成果，但由于研究过程中“质”“量”分离与问题肢解，造成现实中“研究型”教师问题的研究思路、研究方法、研究内容均较为偏狭，从而使得相关研究在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。

3.研究成果缺乏操作策略。审视已有相关研究，可知其成果的操作性明显不足，一方面，已有研究重描述轻操作：①已有研究尚未关注“研究型”教师的操作性定义；②有关“研究型”教师素质与特征的研究鲜有操作性成果。另一方面，已有研究重思辨轻策略：①学者们在肯定“研究型”教师的时代价值时，大多从思辨角度阐释其价值何在，鲜有彰显其价值的策略说明，使得“研究型”教师的价值没有受到应有的关注；②专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net学者们在探讨“研究型”教师的成长问题时，通常局限于阐释成长的路径与障碍，鲜有履行相应路径与克服相应障碍的具体策略探索，使得“研究型”教师的培养与培训在实践中缺乏实用的操作指南。

五、我国中学“研究型”教师研究的未来趋势

在新课程改革、教师教育改革与教师专业化发展等背景下，“研究型”教师研究的重要性与迫切性日益凸显。研究什么与怎样研究，应该成为“研究型”教师研究的未来方向与指南。

1.深化理 论探讨。由于我国“研究型”教师研究相对较晚，使得相关理论积淀缺乏，基础理论贫乏。正如前述，“研究型”教师的价值、内涵、特征、素质与培养等探讨大多处于应然状态，缺乏系统、深入的研究与反思。为丰富“研究型”教师的理论研究成果，探寻有效的“研究型”教师培养之路，应当深化“研究型”教师的理论研究，尤其是基础理论研究。目前研究的重点主要是：深入挖掘“研究型”教师的价值，揭示“研究型”教师的内涵，继续探讨“研究型”教师的特征，进一步探究“研究型”教师的素质，探寻“研究型”教师的成长规律。

2.拓展研究视野。为了提高研究成效，应当综合运用多种研究方法。已有“研究型”教师研究在研究范式上的“质”与“量”分离，造成相应研究成果在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。为此，在“研究型”教师问题的研究中，要拓展研究视野，做到“质”“量”结合，既注重立足于直觉归纳与哲学思辨之上的细致、深刻的质性研究，也注重立足于理性逻辑与实验观察之上的客观、公正的定量研究，更注重将二者有机统一起来的综合研究。

3.提出可行策略。当下，培养“研究型”教师已是教师专业化改革的目标与追求，但由于缺乏培养“研究型”教师的相应操作策略，导致实践过程中“研究型”教师的培养举步维艰。那么，到底应该怎样研制培养“研究型”教师的相应操作策略呢？在对有关“研究型”教师的本质内涵、素质结构与行为特征等的认识专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net还不甚透彻的当下，切实可行的做法是：以教育学、心理学、社会学、文化人类学以及行为科学等学科的相关理论为指导，首先，从操作层面挖掘“研究型”教师的本质内涵；其次，系统探讨“研究型”教师应具备的素质结构与行为特征；最后，从操作层面探寻“研究型”教师的成长路径和培养模式。

近年来，教师的成长问题日益成为教育理论工作者、教育政策制定者和广大教师共同关注的焦点。教师的职业特征决定了教师应是一个研究者；教师教育改革要求教师成为研究型教师；教师专业发展要求教师进行研究。笔者认为，中学教师的研究内容应主要集中于中学课堂教育教学中的现实问题，以实践问题研究为主。课堂教学是教师最基本的专业活动形式，教师在学校中最大量、最重要的工作是教学，如何充分利用好课堂这块阵地，加强对课堂教学的研究，应该成为每个力图成为“研究型”教师的自觉追求。总之，探索培养“研究型”教师不仅可以丰富教师教育的理论，而且也能为教师成长指出一种有效的成长路径。

参考文献：

[1]陈冠英.谈外语教师的素质[J].中小学外语教学，2000，（1）.

[2]陈玉平.研究型教师应具有的个性品质[J].教育探索，2006，（2）.

[3]蒋芸，边玉芳.试论研究型教师的特征及其培养模式[J].辽宁教育研究，2004，（8）.

[4]梁庆.中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策[J].教育理论与实践，2006，（2）.

[5]刘润清.中国外语教育研究中心“十五”规划[J].外语教学与研究，2002，（3）.

[6]钱建芬.研究型英语教师角色探索研究[J].中国知网硕博论文库，2009.

[7]钱晓霞.教师研究与中学英语教师职业发展[J].浙江教育学院学报，2002，（2）.

[8]司桂凤.研究型教师——教师发展的方向[J].基础英语教育，2005，（4）.

[9]温勇，宋广文.研究型教师及其发展研究[J].中国教育学刊，2006，（9）.

[10]徐红，董泽芳.中外专家型教师研究的回溯与前瞻[J].河北师范大学学报 （教育科学版），2011，（10）.

第8篇：我的教学故事范文

关键词: 《孤独者》 交互置换 对立冲突 内心自我 心灵世界

鲁迅的《孤独者》以“我”的视角叙述了与魏连殳的交往及其最后的死去。魏连殳是叙述者的表述对象,所有关于魏连殳的事情都是通过叙述者之口被说出的。本文试图探讨的是:尽管表面上魏连殳是被言说的对象,但内在里却成为了与“我”有差别的另一种心理层面的隐喻,是“我”所自知的心灵冲突。两个不同身份主体所塑造出的潜在内心自我形象是在叙事进程的发展过程中逐渐呈现得清晰化的,这一方面有在文本缝隙处不和谐声音的透露,另一方面也隐含有作者对于读者参与的邀请。

文本中反复出现了“孩子”的意象,它含有能确立不稳定性的素材,这些不稳定性是后续大部分叙述的源泉,在情感的变化上提供人物行为的内在原因。“孩子”是希望的象征,也是纯洁的意喻、美好的寄托。从魏连殳在与“我”对话中表达出的对孩子的一往情深,缓慢的变化,以及从中交织的“我”矛盾的态度中,浮现了有着复杂内心世界的人物形象。在“我”与魏连殳的初次见面中,他的表情始终是冷冷的,就算是面对真诚关心他的“我”,也只是“套话一说完”,“便只好默默地相对,逐渐沉闷起来”。但在此时出现的几个孩子却形成了魏连殳表情的变化,使他刹时生气起来,“眼里即刻发出欢喜的光来”。魏连殳对待大人是有距离感的,是难以融入的,对方被看作了不可理解自己的“他者”,但孩子却似乎成为了能知他的心、解他的意的对象,所以他用本真的态度来看待他们,甚至在送口琴这件事上都可以看出他对孩子慷慨的热情,这可能是他把孩子看成了是和自己同一类的人,那么对于这世界他也是存有希望的,因为希望有时既可以是存在于他人的,又可以是自己所给予对方的。对他人的希望,源于又最终复返到对自我的希望。

接下来讲到了另一次见面时“我”和魏连殳的对话。这次谈话是魏连殳主动提起的,因为“我”表现出了对他过份关心孩子的不耐烦,而他似乎很重视我的态度,期望我会理解他,因此便说:“孩子总是好,他们全是天真……”这句话并没有说完,便被“我”一句带判断性的话打断了:“那也不尽然。”这就把对孩子的评价的叙事权利转移到“我”的话上,并且还是一句“随便”说出的话,这就使“我”的话更具肯定性。而魏连殳对此的辩驳是孩子天生是天真的,只是后来由环境所造就的坏,而这环境就是大人们罪恶的世界。“我以为中国的可以希望,只在这点。”这句话正呼应首次见面魏连殳对孩子热情的原因,因为孩子正是他心中唯一的希望,从“我以为中国的……”可以看出,希望正是中国的,也是魏连殳的。所以当“我”说孩子也是有坏根苗的,因为不会有无端的花果时,他变得突然间气忿,现出“许久不见的冷冷的态度来”,以至于三个月不和“我”来往。从文本的细节看出端倪:“我”看起来是个降服于现实的悲观论者,以至于对孩子失望,而魏连殳与“我”相反,对孩子信任,是一个相信孩子的乐观主义者。

在第三节中,“我”再次来到魏连殳家拜访,所见到的是“满眼是凄凉和空空洞洞”,器具和书籍是所剩无几了,也不见了忧郁慷慨的青年和怀才不遇的奇士,甚至竟也不见了孩子,这是魏连殳日益窘迫的处境造成的,也可以看出他从对外在的希望退却到内心的孤独。当面对魏连殳因孩子们不吃他的花生米而有的失落情绪时,我诚心地说:“我以为你太自寻苦恼了,你看得人间太坏了……”而他只是“冷冷的笑了一笑”,并说出了他把访问他的人看作来寻找谈资的,这时“我”又安慰他:“人们其实并不是这样,你实在亲手造了独头茧,将自己裹在里面了。你应该将世间看得光明些。”“我”和魏连殳的人生观出现了更为明显的前后突转:“我”变得对“光明”有了向往,而魏连殳却是看得灰暗了,甚至在后来对曾那么珍爱的孩子也表现出愤恨和蔑视:“要他买东西,他就要孩子装一声狗叫,或者磕一个响头”。

随着叙事进程的发展,“我”与魏连殳之间会发生何种关系,以致会出现那种可以互为置换的价值取向,它们之间有什么潜在的关联性呢?在其后“我”得知魏连殳已“躬行先前所憎恶,所反对的一切,拒斥先前所崇仰,所主张的一切”,即对生活采取了表面上看似求生而实确是投降的悲观选择时,“我”虽是心里“总有些不舒服,而同时可又夹杂些快意和高兴”,就算是魏连殳的面貌已经“逐渐模糊”,但却“似乎和我日加密切起来,往往无端感到一种连自己也莫名其妙的不安和极轻微的震颤”。尽管二人的人生取向有了区别,但彼此是有亲和关系的。文本的缝隙最终想要告诉我们的是:“我”和魏连殳正是同一个个体的两个互为斗争的内心自我――一个是对人生充满积极向上的乐观主义精神,对生活是不宁息的抗争;另一个是落入消极无为的悲观主义深渊,持一种无奈地忍受的妥协姿态。但虽然两个自我总是争斗的,但却也是共处的。在魏连殳有关祖母的那段暗示性的谈话后,“我”走出门,看到“圆月已经升在中天了,是极静的夜”,如果环境很多时候是心境的折射,那么这句话所描绘的静谧氛围可能就指出了彼此也可以是共处的,起码是会暂时营造出平和的表象的,“升在中天”是否也透露两种自我的冲突或最终的结局还是可能出现的呢?在之后的一节便讲述了魏连殳对生活的屈从,直到第六节魏连殳的死去,这里再次出现了“孩子”,这是他的远房侄子并非出自真心的哭泣。这或许成为了对“我”与魏连殳之间关于这个问题的最后定论――叙述者在内心里已再次认同了孩子可能有的罪恶性。但同时,也安排了最后走向悲观人生论调的魏连殳以死亡的结局,就算是“在不妥贴的衣冠中”似乎是带着留恋地离去。这也许就意蕴着两种自我对立的结果:尽管失望是存在的,比如说孩子,妥协可以是具有强烈诱惑力的,但抗争和希望仍旧是不息不绝的,就算最终的胜利需借由死亡痛苦的蜕变,同时必须是怒喊出“愤怒和悲哀”,经由艰辛的奋力才能得以挣脱,但只要克服这个历程,或许就能获得单一自我所带来的平和,就算是最后的“孤独者”,但心地也就能“轻松”而“坦然”,正像太空中,“浓云已经散去”,唯挂着“一轮圆月,散出冷静的光辉”。

可以说,随着叙事进程的发展,在情节的前后,不一致的文本间隙内既透露出了抗争与妥协这个互为对立的自我内心的矛盾斗争,又展示了其二者最后的胜负。但冲突的结局或许并非是文本让读者最为关注的,其中所刻画的人物具有的多维心理空间可能正是营建文本厚度的更为重要的方面。每个人都不可能只是单一的思维和情感存在,都会经历动摇不定、犹豫不决、瞻前顾后的考验。有人能顺利经受这些考验,从而继续追求通常是为人们所给予肯定性的光明前路,但另一些也许在半途中就堕入了永不复返的黑渊。但即使是失败,也不能说完全是怯弱的,任何努力的奋争和抗拒都是应当被肯定的,就像是屈服了的勇者也不能否认其曾有的勇气。或许这也是人性化的一面,因为命运很多时候是偶然而残忍的。当然这是需要被评价的地方。文本中“我”和魏连殳与抗争和妥协两方面的关联等,可以使读者深化对人物行为和人物复杂关系的理解,从而为读者提供一个参与重新塑造人物形象的不同寻常的机会。

参考文献:

[1]张寅德编.叙事学研究[M].北京:中国社会科学出版社,1989.

第9篇：我的教学故事范文

作为世界职业教育先进大国的德国，其职业教育一直受到广泛关注。德国经济在战后的崛起，职业教育功不可没。而德国职业教育之所以取得高质量，对经济发展做出重要贡献，根本原因在于其职业教育保障体系，而评估是该体系中重要的一部分。因此，研究德国职业教育评估机制能对中国高职院校的合作办学质量管理提供很好的借鉴。

一、德国职业教育质量评估体系介绍

（一）OES质量评估体系

德国很多职业学院都采用OES（Operativ Eigenst ndige Schule）体系来进行质量评估管理，促进学校健康发展。该评估机制有两个重要方面：学校内部评估与外部评估。

内部评估：内部评估是德国教育评估体系中重要的一环，学校在接受外部评估之前都要进行内部评估。内部评估定位于分析院系、学科等方面的优势与不足，收集资料，为下一部的外部评估作好准备工作。内部评估以书面形式记录，内容涵盖学校管理的各个方面：教学框架条件、组织结构、教学内容、教学管理和组织、学习流程、毕业生就业情况、本专业的优势与弱势分析等。

外部评估：德国的职业学院每五年就要接受一次外部质量评估，外部质量评估的主体是各地区性评估中心。在德国，高等教育质量保障的实施还是以政府为主导。联邦政府从宏观上制定各州都要遵守的高等教育方面的法律法规（如《职业教育法》、《职业教育促进法》等），然后各州再根据联邦法律结合自身具体情况制定本州相应的法律法规并负责监督实施，而具体实施评估的就是各地区性评估中心。

评估流程：在德国，一次完整的评估包括内部评估、外部评估、评估结果的执行、后继性评估等4个阶段。首先，学校要进行自我评估。在此期间学校还要对自身的教育教学理念和使命等进行自我评估，并且要在这个过程中关注一些重要的指标，然后要建立自己的内部评估和反馈体系，有针对性地对质量管理进行自我评估。此外每五年还要接受一次外部评估。学校的质量管理讨论部分要求教师与学生都能够参与其中，从内部监控学校教学质量，并且对教育教学进行反馈，这样最终将提高学校的教育教学质量。与此同时，学校的教学质量还需通过外部的第三方机构进行评估并被认可，在外部评估结束后评估机构会向学校出具一份评估报告，被评估学校会依据评估报告的内容制定改进措施与计划，在整改完成后再撰写一份整改报告提交，同时接受后继性评估，并在本轮评估结束后5-8年接受新一轮的评估。

（二）德国职业教育评估体系的特点

1.评估主体多元化

在德国，州政府或高校并不直接管理职业院校的评估组织。对职业院校的评估是通过各地区性评估中心来进行，但其他的社会组织也可以参与对职业院校的评估。如德国科学会议、德国高等学校校长会议等半官方的评估机构，各州文教部建立的各学科委员会及评议小组，北德大学协会等民间评估组织，以及有影响力的企业与媒体等都可以作为评估的主体来参与评估。

2.评价标准有区别

地区性评估机构在遵循统一的标准前提下，可以根据各地方的特点，制定符合自身实际情况的评价标准和评价规则。这在客观上有利于各地方评估机构从自身的特点出发进行有区别性的质量监控，为各地进行质量管理提供了较大的灵活性。

3.评估内容全面

评估内容涵盖学校的各个方面，涉及院（系）使命、远期和近期目标、专业培养计划的组织和结构、课程体系、教学研究的完成、考试的组织、学生建议、对学生的监督、毕业生的就业情况以及学校的一些基础数据（如新生人数、基础设施、师生比等）等学校的方方面面。

4.评估参与全员性

德国职业学校内部评估中，不仅是学校管理层，教师与学生都能够参与到学校质量的讨论当中，通过教师和学生在校内对教育教学质量进行有效地监控，并且有针对性地进行反馈，大大提高了学校自身的教育教学质量。同时通过评估活动，加强了管理层、教师、学生之间的互动，也促进了高职学院内部管理机制的完善，提高了学校的自治能力。

这样的评估体系能让各职业学院找到自己的优势，有利于学校开展对外公关工作，扩大学校的对外影响，同时也能及时认识到自己的不足，以便在工作中加以改进，极大地促进了学校的发展。

二、国内高职对外合作办学质量管理现状

教育部的《2013年全国教育事业发展统计公报》显示，截至2013年，我国的普通高等教育院校总计2491所，其中1321所为高职高专院校，高职教育已占据中国高等教育大众化体系中的半壁江山。近来中外合作办学在越来越多的高职学校中发展起来，这些合作教学在高职教育人才培养的进步过程中起到了积极的推动作用。

（一）国内中外合作办学评估现状

在中外合作办学的蓬勃发展过程中，随之而来的便是管理问题。国务院在2003年颁布了《中华人民共和国中外合作办学条例》，以此来规范国内中外合作办学的管理。同时针对中外合办学中出现的一些问题，教育部也在2006年和2007年分别《教育部关于当前中外合作办学若干问题的意见》、《教育部关于进一步规范中外合作办学秩序的通知》，对相关问题进行进一步的厘清。直至2009年教育部颁布的《中外合作办学评估方案》（以下简称《方案》）决定组织开展对中外合作办学的评估工作，评估才正式在中外合作办学管理体系中确立下来。现行的高职中外合作办学评估工作都是在《方案》的指导下开展的。

《方案》中提出对中外合作办学评估方式应采用“单位自评与实地考察评估相结合的方式”。确立了内部评估与外部评估相结合的形式：先进行内部评估，然后再由专家进行评估做出正式的评估结论。在合作办学评估中规定应设立独立的第三方教育评估机构，确立了特定的质量评估指标体系，同时规范了合作办学评估中的专业化评估操作流程。对于社会所关注方面，《方案》还制定了开放的评估结果公告制度。同时评估方案对中外合作办学机构与中外合作办学项目分别制定了相应的评估指标体系。

（二）国内中外合作办学评估体系的不足

1.评估主体单一

在现行的评估体系下，各中外合作办学的评估主体只能是教育行政主管部门组织的专家评审组或是经行政主管部门认可的第三方教育评估机构，其他的民间组织、社会团体以及企业和媒体在现行的评估体系中所起的作用有限。

2.评估标准缺乏区别性

《方案》确立了中外合作办学评估体系的评估指标，其中涵盖9项办学机构一级指标、21项二级指标，另外还有8项办学项目评估一级指标、22项二级指标。该指标体系涵盖了中外合作办学的整个体系，体现了教学各工作方面的逻辑联系，注重了标准化的考核体系，但未充分体现不同地区、不同类型、不同层次学校的差异性。

三、建立符合我国高职特色的中外合作办学质量评估体系

目前，我国对高等教育学校进行的评估都是采用自上而下的评估方式，评估标准都是由教育部统一制定，无差别地应用于所有被评高校的评估过程中，在重视共性的同时忽略了学校的个性化与特色，忽视了高职作为大学教育中的一种层次的实际发展需求。由于高职有其自身的特点，因此我们应借鉴德国经验，在中外合作办学评估中建立符合高职特色的评估体系。

（一）评估体系中应由企业参与

目前对中外合作办学的评估基本集中于行政管理部门，而评估是一个复杂的系统工程，仅仅依靠行政主管部门的力量是远远不够的。高职与本科学校的区别之一就在于高职学校的职业性，其根本任务在于培养适应企业需求的人才，理应将企业纳入高职中外合作办学评估体系，作为评估主体中重要的一员。

（二）建立标准化之下的差异化评价指标

我国《职业分类标准》将全国范围内的职业划分为大类、中类、小类三层，即8大类、64中类、301小类。职业的多样性决定了不同的高职学校的对外合作办学具有不同特色，以同一标准对不同职业定位的办学项目来进行评估是不科学的。因此在标准化的评估指标下如何体现出不同职业学院的差异性应当成为高职合作办学评估体系中一项重要研究内容。

（三）强调学生与教师的参与

教师是一线教学工作的实施者，而学生是合作办学的主体。教师与学生能从各自的角度出发发现合作办学中所存在的问题，是改进与提高教学与管理工作的重要依据。因此在评估中扩大教师与学生的参与度是必不可少的。