诊断学教学论文精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的诊断学教学论文主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：诊断学教学论文范文

一、阅读理解过程的基本理论

正确认识阅读理解过程的本质，有助于教师对阅读诊断和矫治策略作出选择。近二十年来，教育界对阅读理解过程作了大量研究，提出了若干阅读理解过程模式理论。

（一）阅读的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理论

1.“自下而上”阅读模式理论。阅读理解的“自下而上”或“以课文为基础”的理论认为，阅读是读者从辨认字母开始，组成单词、词组、句子、语段等，逐级由语音、词素等最基础的单位聚合向上、向整体意义发展的过程；阅读教学的合理序列应是先教字母，再教字词，然后逐渐过渡到培养高级水平的阅读技能。显然，这一理论把阅读看作仅是从文本中提取意义的过程，而忽视了读者固有知识对阅读的影响。笔者认为，“自下而上”模式只能说明阅读过程中的某些现象，而不能解释阅读过程中各种信息间的相互作用，它反映了早期线性信息加工理论对阅读研究的影响。著名学者高夫(Gough,P.B.)是这种理论的主要代表。“自下而上”阅读模式较为明显的读者常把自己的感性和理性背景知识与所读内容割裂开来。（注：R.J.Tierney&P.D.Pearson,"Leatn-ingtolearnfromtext:Aframeworkforimprovingclassroompr-actice",InH.Singer&.R.B.Ruddel(Eds.),TheoreticalmodelsandprocessesofReading(3rd.ed).P.878,Newark.D.E.:internat-ionalReadingAssociation,1985.）

2.“自上而下”阅读模式理论。阅读的“自上而下”模式理论又称“以读者为基础”或“概念驱动”模式理论。这种理论认为，阅读并非一个精确知觉的系列加工过程，而是一个以读者已有知识为基础的取样、预期、检验和证实的“从内而外”的循环过程。在这一过程中，读者把比课文内容更多的信息带到课文中来，在阅读时不断进行假设检验，读者先前的知识和语言被用来对所读内容作选择。随着阅读的展开，读者综合已有知识证实或修正自己的预测。笔者认为，这种强调读者已有知识经验而轻视文本信息对理解作用的观点也是片面的，它在实践中易于造成忽视基础知识和基本技能教学的严重后果。从理论上讲，用绝对的自上而下模式来解释阅读过程也是困难的。著名学者古德曼(Goodman,K.S.)就是这一理论的主要代表。“以读者为基础”倾向较为明显的读者，在理解和解释课文时常常过于概括。（注：M.Strange,"Instructio-nalimplicationsofaconceptnaltheoryofreadingcomprehens-ion",TheReadingTechnique,33,1980,P.391.）

3.“相互作用”阅读模式理论。这种理论认为，读者带到阅读中来的知识和课文中的信息在阅读理解中都是重要的；阅读的“自上而下”与“自下而上”加工应有机结合起来，读者正是运用解码和语言技能以及他们关于世界的知识去获得对课文意义的理解的。首先，课文激发读者运用他们的解码策略，随着对词语加工的展开，读者运用他们的知识去接受或拒绝关于涵义的假设。这种观点认为，从本质讲，理解是建立在读者不断填充当前阅读主题空缺基础上的，然后在阅读时把这些信息综合起来，结果就产生了不同读者对同一课文的不同理解。因为读者的知识是有差异的。鲁姆哈特(Rumelhart,D.E.)是这一理论的重要代表。他从图式理论出发，提出了读者阅读理解失败的若干原因：(1)读者可能并不具有适合该课文的图式，因此不能对课文内容作出假设，不能理解课文表达的概念；(2)就语言结构和内容而言，读者具有适合该课文的图式，但作者在课文中没有提供激活读者这些图式的足够线索；(3)读者可能作出了对课文的一致的解释，但这种解释并非作者的原意，在这种情况下，读者的图式被激活了，而且读者认为自己已理解了课文，然而，所获得的理解不同于作者表达的思想。理解中的这种情况常发生于“自上而下”模式较为明显的读者身上。（注：D.E.Rumelhart,"U-nderstandingunderstanding",InJ.Flood(Ed.)Understandingr-eadingComprehension,PP.86～94,Newark,D.E.InternationalReadingAssociation,1984.）图式理论关于理解失败的原因分析，对诊断阅读理解具有直接意义。

（二）阅读理解五过程模式理论

传统的阅读理解教学是把理解分解为若干子技能来传授的。近年来，理解的这种子技能模式受到了猛烈批评。欧文(Irwin,J.W.)认为，我们需要一个客观地描述读者阅读理解过程的模式来代替传统的子技能模式；只有客观地揭示了理解是怎样发生的，才能更好地教学生去理解课文。为此，他以认知心理学家和阅读研究者的有关研究为基础，提出了阅读理解五过程模式理论。（注：JudithWestphalIrwin,TeachingRea-dingComprehensionsProcesses,Prentice-Hall,Inc.EnglewoodC-liffs,NewJersey,1986,pp.1～15、pp.141～157.）该理论认为，在阅读理解过程中，至少同时涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元认知等五个加工过程，其中每个加工过程又包括了若干子过程或技能。

1.微加工过程。读者的第一项任务是从每个句子的各个观念单位中提取意义并决定这些观念中哪些观念需要记住。这种对单个句子中的单个观念的理解和选择性记忆称微加工过程(Microprocessing)，它主要包括了把字词组成有意义词组的“组块”(Chunking)能力和不断地对各个句子中的重要细节进行选择性记忆的微选择能力等两个加工子技能。

2.整合加工过程。读者只有把各个句子中的各个观念连结为有机整体才能有效阅读。这就意味着读者必须理解从句间或句子间的关系。这种对单个从句或句子间的关系作出推论或理解的过程称为整合加工过程(IntegrativeProcessing)。在整合加工过程中，读者必需具有鉴别代词所指的对象，对因果关系和次序以及所描述的整个情景作出推论的能力。整合加工主要包括三种类型：(1)对首语重复的理解；(2)对连接关系的理解；(3)填补空缺推论。因此，为了提高学生的整合加工能力，应相应开展这三方面的训练。

3.宏加工过程。概念只有被组织在一个总的结构模式中，才能得到有效连接和保持。因此，在阅读理解中，读者必须把单个概念综合和组织成概要或一系列结构化的总概念。这种对课文的主要思想不断进行归纳和选择的过程，称为宏加工过程(Macroprocessing)。在宏加工过程中，至少需要两种加工子过程或技能。第一，选择总体概念并对段落进行概括的能力，而这又包括了选择主题句、删除、概括、形成上位概念等子加工过程或技能；第二，运用课文总体结构模式进行理解和记忆的能力。因此，在阅读教学中，为了提高宏加工能力，应针对性地加强这两种加工子技能的诊断与教学。

4.精加工过程。在阅读中，我们常会作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解释所需要的推论。阅读中的这种推论过程称为精加工过程(Elaborativeprocessing)。它主要包括五种类型：(1)预言；(2)把课文信息与读者已有的知识综合起来；(3)形成心理意象；(4)情感反应；(5)应用、分析、综合、评价等较高级思维反应过程。在这些精加工类型中，预言对阅读理解具有特别重要的作用。研究表明，优秀读者在阅读时经常带着对课文结构和各种事件的期望，预言有助于读者对理解的监控，并把注意引向课文重要的信息。因此，对有阅读理解问题的学生可以教他们运用预言这一自我帮助的技术。其基本步骤是：(1)教师示范。教师阅读标题、插图或课文的某些章节，并作出预言，然后向学生解释这样预言的理由。(2)学生尝试。教师示范数次后，学生进行尝试性预言。(3)实际运用。学生在日常阅读中不断作出对课文事件的预言。

5.元认知过程。元认知可以粗略地理解为对自己认知过程的自觉意识和控制，它涉及读者对自己是否理解了读物以及怎样实现一个认知目标的意识。这种有意识地通过调整阅读策略从而对阅读理解和长时记忆等认知过程进行控制的过程称为元认知加工过程(Metacognitiveproc-essing)，它主要包括为了理解意义而阅读的元认知活动和为了记忆而阅读的元认知活动两种类型，而读者为了特定目标而主动选择学习策略的过程则是阅读理解中最主要的元认知活动。研究表明，有效的阅读依赖于读者积极控制自己的认知活动，对认知活动监控的失败可能导致严重的阅读理解问题。因此，诊断和发展元认知加工能力是提高学生阅读能力的重要途径。

附图{图}

欧文强调，为了改进阅读理解教学，仅对阅读理解五个加工过程作一描述是不够的，还应弄清理解过程是怎样受整个阅读背景影响的。首先，理解是一个主动积极的过程，在这一过程中，读者把自己的态度、兴趣、期望、技能和知识（读者背景）带入阅读之中，并据此对课文作出积极推论和解释。其次，课文特征和阅读的总体情景也对理解产生深刻的影响。所有这些影响理解的因素可用“背景金字塔”作出图示（图一）。因此，为了使阅读教学适合学生的实际需要，教师应把读者背景课文特征和阅读的总体情景等背景变量综合起来，不断作出诊断和分析，并据此调整自己的教学。

阅读理解五过程模式理论对阅读诊断与矫治教学具有重要意义，它不但为我们确立了阅读诊断的基本范围，也为我们提供了开展矫治性教学的基本框架和方法。从这一理论出发，我们就可能综合阅读背景的各种因素，按照阅读理解发生的过程，针对性地设计个别化阅读教学计划，开展阅读理解过程教学，从而提高课堂阅读教学效率。

二、阅读诊断的概念和过程

综合国内外学者的有关研究，笔者认为，所谓阅读诊断，就是为了使阅读教学更好地适合学生个别化阅读学习的需要，在阅读教学前、教学中或教学后运用恰当的方法和工具，通过对有关资料和学生学习表现的综合分析，查明师生在阅读教学过程中存在的各种优点、缺陷及知识、能力、需要等各方面的状况，判断阅读问题和困难的特征、性质和原因，并有针对性地提出矫治性阅读教学策略的过程。理解这一概念，要注意以下几点：

1.阅读诊断的目的是通过对阅读教学现状、问题及原因的分析，使阅读教学适合每个学生独特的阅读学习需要，从而提高阅读教学效率；

2.诊断是一个持续不断的过程，它贯穿于教前、教中和教后各个环节之中；

3.诊断和矫治的对象并非局限于阅读差生或智力迟钝学生，它同样适用于阅读优秀学生和普通学生；

4.诊断的目标应是系统地提出矫治策略和方法。教育诊断只有转化为特定的教育策略才能具有实际意义。

从上述阅读诊断定义出发，阅读诊断依其展开顺序可依次分为如下个基本环节：

1.概观性调查与诊断。即以较为总括的形式鉴别小组或班级学生的总体阅读学习情况，从众多学生中筛选甄别出具有阅读问题、需要进一步诊断的学生。它一般是由课堂教师以班组形式对学生的阅读潜力或阅读期望水平与阅读成就水平作出比较而进行的。

2.阅读困难症状鉴别。即通过各种诊断方法和量具进一步弄清有关学生阅读困难的具体表现和症状。与步骤一所不同的是，步骤二是一个具体的、个体的和临床的诊断过程。

3.鉴别和分析阅读不良症状的具体原因。

4.制定干预和矫治方案。诊断就意味着矫治，没有干预方案的诊断是不完整的。

三、诊断矫正性阅读教学模式和策略建议

（一）个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程

为使矫正和矫治阅读教学适合学生个体的实际需要，鲁珀利(Rupley,W.H.)等人在对有关阅读教学变量分析研究的基础上，提出了一个综合的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型，并对诊断性阅读教学的基本过程作了详尽阐述。（注：WilliarmH.Rupley&TimothyR.Blair,ReadingDiagnosisandRemediation,MerrillPublishingCompany,1989,P96、pp.43～46.）该设计模型要求教师在个别化阅读教学方案设计中对学习者类型、任务状况、资源特征和教师风格等教学变量作出综合思考和逻辑分析，从而使学习任务的外在条件与学生内在的知识状况相匹配。

1.学习者类型。通过对学生关于某个学习情景准备状态的诊断分析，作出对特定学生应采用的教学方法、组织形式和教学难度水平等有关决定。

2.学习任务。教师对行为目标和学习结果作出鉴别，对任务状况作出详细阐述，明确矫正与矫治阅读教学所应达到的目标，从而使阅读教学与学生需要相适应。

3.资源特征。教师不但要明确可以得到哪些资源，而且还要确定这些资源在何种程度上满足了学生的阅读需要和动机特征，并努力使资源与学生需要相匹配。

4.教师风格。为使个别化阅读教学有效运转，教师应把学习者类型、任务状况、资源特征与教师风格结合起来，不断作出诊断分析和必要的教学调整。

总之，个别化阅读教学设计模型集中于对学习者类型、任务状况、资源特征和教师风格等变量的逻辑分析，它反映了个别化阅读教学是一个涉及读者、教师、课文和资源等因素的综合性活动。

在对个别化矫正与矫治阅读教学设计模型综合考察的基础上，鲁珀利等人还详尽阐述了诊断性阅读教学的基本过程，其主要内容包括：

1.分析。(1)教学诊断。诊断性阅读教学过程的最主要研究领域应是教师自己的教学实践。教师应首先对自己的教学作出反省，把诊断教学与诊断学生的阅读能力有机结合起来。(2)材料收集。运用恰当评价工具收集学生标准化阅读测验结果、非正式阅读测量与教学水平、字面理解、解释性理解和批判性阅读理解等方面的信息。(3)测验解释与材料综合。这一环节着重了解班级学生间学习水平的差异、认知和理解的优缺点、潜在水平与现实阅读能力的不一致性程度，以及是否需作进一步诊断性测验等信息。

2.个别化阅读教学。在诊断性教学过程的最后阶段，教师作出诊断的决定并向学生提供实际教学。(1)确定重点。教师就有关教学重点作出决策，并确定学生没有充分发挥潜力的领域。(2)设置学习环境。以学生的学习准备状态为基础开展教学，需要教师对阅读材料和环境作出深思熟虑的设计和安排，尤其是材料的数量和类型必须符合个别化阅读教学的实际需要。(3)教学处理。教师在课堂教学中根据个别化设计模式灵活综合运用各种教学方法和组织形式，努力使教学过程适合学生的实际需要。(4)持续诊断。诊断是有效阅读教学的核心。最初关于学生的诊断性结论必须得到不断评价，作出新的诊断性结论，并相应调整原来的矫正性阅读教学计划。

长期来，汉语阅读教学设计和基本过程是以“预习—讲习—练习—复习”的线性序列为基本模式的，其主要特点是重课文和讲解，轻学生阅读问题诊断和研究，把课文理解与读者特征、资源特征和教师风格等阅读背景割裂开来，因而在阅读教学中很难使因材施教落到实处，大大降低了阅读教学的效率。这里，鲁珀利等人提出的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程对改进当前我国汉语阅读教学具有重要借鉴意义。

（二）关于诊断矫正性阅读教学的若干策略建议

1.加强阅读理解基本过程教学。阅读理解五过程模式理论告诉我们，阅读理解是微加工过程、整合过程、宏加工过程、精加工过程和元认知过程相互配合、协同运作的过程，其中任何一个加工过程的挫折必定对整个理解过程带来消极影响。因此，阅读教学必须在整体阅读理解教学目标指导下，通过诊断，有针对性地加强各个理解加工过程及其子过程的教学。鉴于我国阅读教学中宏加工教学较为薄弱的现状，下面对怎样开展宏加工过程教学作些阐述。(1)故事语法和课文组织型教学。故事语法即故事的基本组织结构。阅读研究者把简单故事的基本要素概括为背景、起始事件、内心反应(Internalresponse)、企图、结果和反应(Reaction)等六个基本要素。了解这些基本要素有助于学生阅读理解加工的展开。故事语法和课文组织型教学的主要方式有：①宏完形任务法。给学生一个有头有尾的故事，让他们补充中间的情节。②预测法。让学生为一个故事结尾，其别要注意故事语法结构。③故事拼凑法。把一个故事分散成几部分，然后要求学生重新拼凑组合。④层级概括法。以层级形式概括各小节与大段的主要思想。⑤画课文概念结构图。(2)宏选择教学。所谓宏选择就是从阅读材料中选择最重要的概括性信息，它是有效宏加工的一个重要环节。在阅读教学中，宏选择教学常用的方法有：①让学生从读物中选择最重要的观念。②让学生编制一份有关课文的完整的测验，测验必须包括所读课文的主要内容。(3)概括技能教学。布朗和戴总结了读者进行概括的四条规则：①删除：删除次要和多余的信息。②总结：以更为概括的术语代替一组具体的细节。③选择：从课文中选择概括性的陈述。④编造：编造明确的标题性陈述。（注：A.LBrown&J.D.Day,Macrorulesforsummaringtexts:Thedev-elopmentofexpertise,Urbana-champaign:CenterforthestudyofReading,Univeristyoflllinois,1983.）在具体教学中，概括技能教学的方式主要有：①概括规则教学。②把一段文章缩短。③教师列出对课文的各种概括，让学生选择其中最好的一个概括。④找出主要概念。

2.开展行动研究，提高诊断矫正性阅读教学质量。从本质讲，诊断矫正性阅读教学必须是一种个别化教学，提高教学效率的关键是在认真诊断分析的基础上，进行针对性的适合学生需要的教学。因此，在某种意义上，诊断矫正性阅读教学过程必定同时是教师开展教育行动研究的过程。行动研究计划、行动、观察和反思螺旋循环不断发展的问题解决过程，是提高阅读教学质量的重要条件。诊断性阅读教学行动研究的基本过程与一般教育行动研究过程并无本质区别，其基本步骤可分为如下几个环节：(1)阅读教学问题诊断与分析。即在一定教学理论指导下对阅读教学中存在的问题进行调查分析，在此基础上对问题作出归纳分类、筛选和明确详尽的阐述，形成一定时期师生共同解决的问题场域。(2)理论优选。亦即根据筛选出来的某一时期需要研究解决的问题，从国内外有关教育理论和实践成果中针对性地选取适合自己运用的部分，为下一阶段的学习和运用提供理论材料和操作框架。(3)运用和反思。即在总体目标指导下，教师个体按照计划、行动、观察和反思的基本过程，在协作教师和教育研究者的帮助下，创造性地运用已经优选的有针对性的教育理论，解决实际阅读教学问题，并对实践结果作出总结和反思，为下一循环诊断性阅读教学行动研究作好必要的准备。

3.加强阅读教学设计，提高课堂教学效率。当代阅读教学理论认为，阅读教学是一个涉及读者、教师、课文和资源等因素的综合性活动，阅读理解受读者背景、课文背景和情景背景等因素的影响。这就要求教师加强诊断性阅读教学的系统化设计。加涅指出，各级水平的教学设计必须回答三个主要问题：一是确定教学的结果目标是什么；二是如何开展教学活动；三是怎样评价教学效果。（注：盛群力：《为学习设计教学》，《外国教育资料》，1993年第1期。）围绕这些问题，结合诊断矫正性阅读教学实际，系统化阅读教学设计应做好以下几方面工作：其一，学习需要分析；其二，阅读教学内容分析；其三，教学对象分析；其四，教与学活动过程设计，包括教学内容呈现过程设计、指导学习活动设计以及教学反馈、矫正对策的设计；其五，阅读教学评价设计。加强阅读教学设计，还应特别重视阅读时间的有效运用。研究证实，分配给阅读教学的时间总量以及这些时间的实际运用，决定了学生的阅读成就。教师和学生如何运用分配给他们的时间，已被证明是学生阅读成就的重要指示器。菲希尔(Fisher)把学生的学习时间进一步区分为可用时间、实用时间和学术学习时间（以较高成功率参与学术任务的时间）。只有当给予学生学习机会、学生积极从事学习任务并在学习中取得较高成功率的时候，才存在学术学习时间。学术学习时间越长，阅读成就则越大。同时，针对当前阅读教学大部分时间用于字面理解教学的实际，仅仅强调学术学习时间是不够的，还应努力提高学生探究的较高思维水平的学术学习时间比率，以改进学生阅读学习过程。

第2篇：诊断学教学论文范文

实验诊断指临床医师根据病情选择检验项目，实验室根据医嘱对患者标本进行检验所得到的检验结果对疾病预防、治疗和预后的评价，特别是对疾病诊断的临床过程。实验诊断学应根据培养对象不同而选择适合的教学方法；教学对象是未来临床医师，教学应紧密结合临床。通过病例分析、检验项目选择，特别是检验结果分析和应用，进一步提高学生的解决临床实际问题的能力。以前的教学均以标本类型或检验方法及检验项目的介绍为教学主线，而相对于临床医学生来说在检验项目选择、检验结果与疾病关系的综合分析方面的教学内容相对欠缺。因此在教学上应该教会学生如何选择合适的检验项目来解决和判断临床问题，以及利用检验结果为临床诊断提供科学依据。所以改变传统的以标本类型及检验项目为重点的教学模式，进行以人体系统和主要脏器为主线的病例分析及实验项目的教学实践非常必要。

2实验诊断学见习课程设置

实验诊断教学课程在五年制临床医学专业一般安排在大三后半学期，学生基本完成医学基础课的学习，将要进入临床医学课的中间阶段。实验诊断对临床医学生来讲是熟悉医学检验中基本理论和临床应用方面内容，基本了解检验方法的实验原理，课程设置以尚红等主编的《实验诊断学病案与实习指导》为蓝本，根据教学要求适当取舍，教学重点是实验项目的临床应用。其目的是通过病例分析体现和落实到实验项目的选择及其应用，提高学生对疾病诊断的综合判断能力，

2．1新老实验诊断学教学见习课程设置比较

现行见习课的设置除增加病例讨论外，还增加了肝功能、肾功能、糖代谢及电解质检验等生化检验内容。血型鉴定及交叉配血课程由输血科老师讲解。将以前重点讲授的实验方法、原理转变为了解实验过程，重点在病例讨论及实验项目的选择。今后计划在课时保证的情况下，适度增加免疫学和微生物学检验的相关内容，使学生更加全面地了解实验诊断学涉及的领域。

2．2见习课教学内容

2．2．1课堂病例讨论

选择1至2例与本节实验内容相关联的病例，给出简要病史、体格检查结果，让学生模拟选择检验项目并以检验单形式提供检验结果。通过病例分析初步考虑疾病的诊断，重点为如何分析检验结果，为明确诊断还需做哪些检验项目。通过课堂病例讨论体现和落实实验诊断项目的选择、应用及临床意义。在病例讨论的基础上，告诉学生为什么选择此项检验，然后安排相关的实验操作、示教与见习，让学生了解实验过程及原理。如在血细胞形态学教学中，病例讨论选取“贫血”病例，给出简要病史、体格检查结果后，由学生模拟开具医嘱并选择检验项目。学生通常选择“血常规”、“细胞形态”等诊断贫血的实验室项目，教师则以检验单形式给出血红蛋白、细胞形态等检验结果供学生讨论。

2．2．2实验课理论教学

和以前教学方式相同，理论课仍由一位具有副高以上职称、既掌握理论知识且操作技能熟练的资深教师承担。用播放幻灯片的形式讲解实验基础理论、实验过程、临床应用等基本知识；介绍实验项目所用仪器、设备的操作，实验中的注意事项及生物安全等。如在血细胞形态学教学中，病例讨论选取“贫血”病例，以讨论细胞形态为主线，进行形态学教学，以播放幻灯片的形式展示各种细胞形态；介绍与病例相关的检验新项目，如网织红细胞血红蛋白含量及铁蛋白等，同时介绍可用于贫血鉴别诊断的检验项目等，以及各项目检测新技术、新设备等。

2．2．3实验内容

实验课由两位中级或中级以上职称教师承担。实验课教师首先准备好做实验需要的标本、试剂、器材，并完成设备调试。首先严格按实验操作规程给学生示教。在示教过程中再次简要讲解实验目的、原理等。然后指导学生完成实验，并再次强调注意生物安全。实验标本尽量选择与讨论病例实验结果一致或相近的标本，保证既有阴性标本，也有阳性标本。在指导学生完成实验时，如发现学生实验中的不当操作应及时指出、令其改正，并及时回答学生提出的问题，保证学生基本熟悉或了解常规检验项目的操作过程，能独立完成基本检验项目检测，如血细胞计数、红细胞形态分析、白细胞形态分析、黏蛋白实验等。关键是掌握检验项目的选择依据、临床意义及目的。要求学生书写实验报告，并对讨论病例进行分析，包括讨论病例的初步诊断及诊断依据、为明确诊断还需要做哪些其他检查、应与哪些疾病进行鉴别诊断等。学生交回实验报告及病例分析后，由教师对典型病例分析进行点评。示教对于一些高、难、精的实验及贵重仪器，教师需给学生示教，使学生进一步了解检验医学的现状和发展趋势，了解检验设备操作过程和测试原理，了解实验诊断的质量保证体系及影响实验诊断的相关因素；告知学生标本采集和送检的重要性及注意事项，强调特殊标本（如脑脊液）的采集适应证和禁忌证；了解标本分析前、中、后整个检验过程，使学生理论结合实践，将所学理论知识应用到临床工作中。

3转变教学模式的意义

第3篇：诊断学教学论文范文

关键词：“兽医临床诊断学”；“兽医内科学”；课堂教学；回归；发展；

作者简介：白万胜(1956-)，男，塔里木大学动物科学学院副教授；研究方向：临床兽医学。；王永(1979-)，男，塔里木大学动物科学学院副教授，在读博士；研究方向：临床兽医学。

“兽医临床诊断学”与“兽医内科学”均属于动物医学专业的主干课程，在培养学生基本理论、基本技能及提高临床诊疗水平方面有着重要的作用。而且“兽医临床诊断学”与“兽医内科学”是一脉相承的理论体系，“兽医临床诊断学”是“兽医内科学”的基础，“兽医内科学”是“兽医临床诊断学”的具体应用。掌握了“兽医临床诊断学”和“兽医内科学”的理论与技能，能够有效地解决生产实际中存在的大多数问题。但是当前“兽医临床诊断学”与“兽医内科学”的发展与实际需要发生了一定程度的偏离，具体表现为：(1)部分教师重理论，轻实践，教学实际与课程的教学目标脱节；(2)科学研究与教学内容脱节，未能实现融合与统一，从而难于实现知识的快速更新；(3)部分教师缺乏独特而先进的教学思想，没有明确的人生发展目标和专业人才培养目标；(4)普遍重视科学研究，忽视教学研究，缺乏系统的课程培养体系和明确的课程培养目标；(5)相当一部分教师仍坚守着较为单一的考核方式，未能构建综合、有效的课程评价体系。“兽医临床诊断学”与“兽医内科学”对传统的教学理念和方法未能很好地继承，同时缺乏发展的战略眼光。为此，“回归与发展”思想的提出，有利于课程和学科协调发展，为动物医学专业高级应用型人才的培养奠定坚实的基础。

一、“兽医临床诊断学”和“兽医内科学”的回归

所谓“回归”并不是历史的倒退，而是在技术进步的今天有选择地继承过去行之有效的实践方法、教学方法、教学理念和服务理念，使“兽医临床诊断学”和“兽医内科学”回归到兽医实践的“正途”，而非仅重视理论学习而忽视实践的存在。回归不是对过去的简单再现，而是立足现在的深刻反思。

(一)回归临床实践，以解决实际问题为主要目标

动物医学(兽医)是一个应用型很强的专业，其中的“兽医临床诊断学”和“兽医内科学”是体现实践技能的典型代表。目前的“兽医临床诊断学”和“兽医内科学”课程，理论易讲，实验难开。其中“兽医临床诊断学”多以健康动物为检查对象，仅能从方法学上得到锻炼，而无法在症状学和诊断疾病的方法论上得到提升。至于“兽医内科学”，实验更为困难，健康动物不能满足实验要求，而病例复制又存在着诸多限制。因此，借助动物医院等平台，回归临床实践，才能实现课程的最终目标。能否解决生产实际中遇到的动物健康问题，是衡量一名兽医的起码标准，而目前我国培养的兽医人才恰恰是输在临床实践这一起跑线上。

(二)回归现场教学，培养能解决临床实际问题的兽医人才

目前的教学形式，基本上是以大班为单位在大教室内完成的。这种教学方式，对于理论学习尚可，对于病例的具体处理就显得力不从心。因此，要回归以前的现场教学，才能真正地培养出具有解决实际问题能力的应用型人才。过去能够有效进行现场教学，一是因为大学精英化，招生人数少；二是因为我国当时尚未实现机械化农耕和集约化养殖，家畜及病例数量多。目前，现场教学极为少见，其原因一是因为招生数量大，教学资源相对不足；二是因为我国实现了集约化养殖，生产单位距离学校远，且病例有限；三是因为教师忙于科研，实践经验明显不足，难以实现对学生的有效指导。所谓回归现场教学，就是要加大教学投入，实现课程教学“临床化”，以临床病例为切入点，全面传授诊疗技能和相关理论知识。这里所说的“临床化”就是让广大师生多接触临床，实现临床课程教学在动物医院、兽医站、奶牛场等临床诊疗一线单位内完成。塔里木大学集中在牛场等生产单位集中完成“兽医内科学”、“兽医外科学”和“兽医产科学”课程就是回归现场教学的有益尝试，值得进一步推广。

(三)回归教师本色，努力研究教育教学理论

教师肩负着传授知识、知识创新和社会服务的重任，其中传授知识(即教学)是其首要任务。作为一名兽医教师，不仅要精研专业知识，而且要研究本专业范围内的教育教学理论，以此提升教学质量。但现实情况是多数教师只懂专业，不懂教育，未能推动兽医教育向深层次发展。即便是教学效果优秀的教师，也仅是依靠过人的天赋摸着石头一步一步走向成熟，其本身并不具备系统的教育理论知识。要想使兽医教育实现质的飞跃，教育理论和教学方法的沉淀是根本，然而从事这方面研究的人员非常有限，至今未见本科兽医教育教学专著问世，就是很好的例证。因此，广大兽医教师要回归教育、教学本色，探索兽医教育规律，摸索兽医教学方法，总结兽医教育教学经验，不断深化教育教学理论，从而指导兽医人才的培养，只有这样才能实现兽医教育的根本性转变。

(四)回归病例讨论与分析，提高课堂教学质量

病例讨论与分析能够充分调动方法学、症状学和方法论三方面知识，最大限度地提高疾病诊疗能力。病例讨论与分析在有限的课堂上难以充分展示，因此需利用第二课堂有组织地开展，或定期以学术报告的形式进行。分析与讨论时尽可能搜集病例的所有资料，如问诊内容、临床检查所见、病理剖解结果及实验室检验报告等，同时应利用多媒体课件的优势予以充分展示。此外，对于典型病例，在诊疗结束后即可组织师生开展讨论与分析。讨论需有序展开，尽量引导学生去思考，做出自己的诊断。最后由教师分析各方面可能的原因，给出权威的、有理有据的解释。

病例的讨论与分析，是课程知识的综合应用，是诊疗思维锻炼的最佳途径，是密切师生关系的有效手段。通过讨论与分析，可以突破思维局限，提高诊疗水平，积累诊疗经验。目前，国内重点农业院校均设有病例分析课程。但是，要想使学生诊疗水平有较大提升，使欲致力于临床诊疗工作的学生学有所成，必须将病例讨论与分析常态化，且实现定期深入分析和随时(典型病例诊疗之后)展开讨论的有机结合。

(五)回归应用研究，为提高兽医临床诊疗水平服务

目前的研究，普遍偏于基础研究和应用基础研究，而对于临床上的应用研究则少有人问津。一方面是因为国家在这方面的经费投入不足；另一方面是因为研究成果难以发表高水平的论文，而这又与高校普遍存在的考核、晋升方式相左。为此，即便是兽医临床系的教师，若想有出路，仍然要一头扎进基础研究的狭缝，为发表高水平论文而苦苦挣扎。回归应用研究，是从事兽医临床诊断学和兽医内科学学科工作人员的立足之本，也只有这样才能不断提高兽医诊疗水平，从而更好地服务于社会。这里所指的应用研究主要包括诊断技术的革新，治疗手段的提升以及防治方案的优化等。

二、“兽医临床诊断学”和“兽医内科学的发展”

回归是对传统教学方法的重新审视和继承，而发展则是放眼未来，把握方向，时刻保持学科发展能够与时俱进。回归是重新坚固基础，发展是在坚固基础上的深化和拓展。“兽医临床诊断学”和“兽医内科学”必需在新的形势下，展现其独特魅力，使兽医人才的培养质量进一步推进。

(一)以执业兽医为导向，开展理论教学和实践教学

执业兽医是指具备兽医相关技能，依照国家相关规定取得兽医执业资格，依法从事动物诊疗和动物保健等经营活动的兽医。而各高校的动物医学专业肩负着培养执业兽医的重任，为此必需改变原有的应试教育方式，以执业兽医为导向，调整教学内容，深化教学改革，培养学生扎实的基本理论和丰富的实践技能，在毕业后能够顺利通过国家执业兽医考试。以执业兽医为导向，关键要在以下几方面实现突破：(1)以执业兽医考试科目为主干课程，并且加强各课程之间的衔接和渗透；(2)各课程在考核时应有一定比例的执业兽医资格考试题型，以强化意识，巩固知识；(3)加大实践教学的力度，广泛开展病例讨论与分析，努力培养学生的诊疗思维；(4)专业知识要全面，基本技能要熟练，实习范围要广；(5)注重职业道德培养，让动物性食品安全问题止于兽医。

(二)以诊疗技能和诊疗思维为培养目标

目前，兽医诊疗技能和临床诊疗思维是兽医人才培养中的薄弱环节，原因如下：(1)招生人数过多，实践教学资源相对有限；(2)课程学时压缩较大，用于实践的学时更少；(3)多数高校用于实验的动物种类较为单一，且数量有限；(4)部分学生对兽医这个行业仍心存芥蒂，嫌脏怕累，不愿动手；(5)部分教师的实践技能不过关，不能全面示范和传授；(6)缺乏诊疗思维培养的意识、方法和手段。诊疗思维的培养既可以单独训练，也可以渗透于诊疗技能的培训之中。有熟练的诊疗技能，才有准确的观察结果，有准确的观察结果才能利用缜密的诊疗思维做出正确诊断和预后。

诊疗技能的培训可通过专项训练予以实现，如动物保定训练、注射训练、穿刺训练和听诊训练等；也可分散于临床诊疗的实习之中，碰到什么技术，教师示范并讲解，学生练习并领会。在诊疗思维锻炼方面，很多高校开设的病例分析课程就是一种有效途径。塔里木大学一直推崇的“悬疑讲堂”[1]也是训练学生诊疗思维的有效手段。此外，兽医推理小说[2]的创作与发行，很可能会开启诊疗技能与治疗思维全面推广的新局面，但目前尚未实施，有待于相关人员进一步努力。

(三)拓宽教学思路和科研思路

教学的目的就是传承知识，激发学生的学习潜能，只要能达到此目的，任何方法和手段皆可应用。如“兽医内科学”可以开展“以发病机理为中心的授课模式”[3]，“兽医临床诊断学”可以在多媒体教学过程中遵循“四个符合度”[4]。此外，尚可在“兽医内科学”教学中采用“乱序式”教学、比较式教学和病例贯穿式教学等；在“兽医临床诊断学”可采用“兽医临床诊断学教学三法”(像《围城》一样的比喻，像推理小说一样的结构、像“孔门问答”一样的互动)、“兽医临床诊断学教学三原则”(设疑、答疑、留悬念)以及开放的问答式教学等。教学思路的拓展是无极限的，但要形成系统的理论体系，还需要数代人的不断探索和总结。值得肯定的是，只要解放思想，开动脑筋，勇于探索，勤于实践，善于总结，新的教学方法一定会层出不穷，教学质量也一定会发生质的改变。

科研是知识的创新，也是兽医教育所必需的。通过科研，可激发学生的创新能力，同时能满足兽医诊疗对技术进步的迫切需求。科研可解决诊疗技术中存在的缺陷，是广大兽医教师必需要坚持的。科研思路的拓展可以瞄准学科前沿，也可以致力于技术更新，还可以坚持疾病监测和新药开发等。总之，一切利于提高兽医诊疗水平的研究均可着手去做，只有教学思路和科研思路的充分拓展，才有兽医人才的知识广博。

(四)建立独特而先进的教育教学思想

教育教学思想是一生教育事业的行动指南，因此必需独特而先进，唯有如此才能彰显特色，培养出出类拔萃的兽医人才。从2006年始，塔里木大学“兽医临床诊断学”和“兽医内科学”就提出了立足教师自身的教育教学思想———“复孔门问答，做当代名师(教师)；勤生产实践，为今世名医(兽医)”[5]。该指导思想有力地支撑了“兽医临床诊断学”课程建设和“临床兽医学”学科建设，接下来它还将进一步发挥其巨大的辐射作用，继续支撑动物医学专业建设。

教育教学思想的提出需依据自身条件，所处环境，生源质量及学校的发展目标等而定。切实可行的教育教学指导思想具有强大动力，能够指引广大教师为培养合格兽医人才而努力奋斗，反之，则毫无方向可言，再多的成绩也难以建立有序的系统。

(五)发展兽医教育教学理论，提高人才培养质量

兽医教育教学理论的发展是我国兽医人才培养中最为薄弱的环节。缺乏兽医教育教学理论，在兽医人才培养中就缺少应有的章法和必要的手段。兽医专业课教师均非师范院校毕业，教育教学理论几乎一片空白。虽然在考取教师资格证时也曾接触过教育学和教育心理学，但是这种蜻蜓点水式的学习根本无助于日后的教育教学。目前的兽医教师一般将精力集中于两点：一是科研，易出成绩，利于职称评聘；二是生产实践，利于提高收入。而对于兽医教育教学理论的研究，则了无兴趣。因此，当前的兽医教师，对教育教学理论的理解多为本能的模仿，少有独到的见解。兽医教育教学理论的研究，散见于期刊论文和会议论文，而缺乏系统而深入的研究，至于专著几乎为空白。综上所述，兽医教育教学理论研究是一项系统工程，应在教育教学思想的指导下设立长远目标，而不能局限于偶得灵感。除了系列教育教学论文的撰写外，还应进一步做深层次的思考和研究，撰写出具有一定分量的教育教学研究专著，这样才能更好地推动兽医教育向纵深发展。

第4篇：诊断学教学论文范文

编著有《化学课程教育学》《初等化学教育系统分析》《化学教学诊断学》《化学方法论》《奥林匹克化学竞赛研究》《化学重难点手册》等40多部著作。发表教育教学论文100多篇，被权威期刊全文转载30余篇。主持和参与10余项国家级省部级研究课题，并获多种奖励。

2005年3月至6月，我们以湖北鄂东和鄂西两个地区作为调查区域，从中随机抽出6所初中、2所高中作为调查现场，调查发现，在“学校制度和教师行为对‘差生’有没有歧视做法”的项目调查中，有71.7％的学校领导和教师认为对“差生”没有歧视，而在“差生”问卷调查中，竟有高达83.5％学生认为对“差生”有歧视，这种认同的差异与心理对抗令我们惊讶!在“差生”看来，学校和教师的教育充满了对他们的伤害，而我们大多数学校教育标榜对“差生”实行多种“转差”措施，推行赏识教育和关爱教育，这究竟是怎么回事?我们的教育真的没有弄懂“差生”想什么吗?教育离“差生”的心灵真有那么遥远吗?如果走不进“差生”的心灵，那么“差生”教育还有真正的意义吗?

学业成败于心：教师和家长制造了“差生”

一位心理学教授向他的学生讲了这样一个故事：一个聋哑人到一个五金店买钉子，先用左手捏握着两个手指作持钉状，然后右手作捶打状，售货员先递过来一把锤子，聋哑人摇了摇头，并再次用作持钉状的两个手指示意，这回售货员终于拿对了。这时候又来了一位盲人顾客……“同学们，你们能否想像一下，这个盲人顾客将会以什么样的简单方法来买一把剪子呢?”教授问学生们。有个学生举手回答：很简单，只要伸出两个手指模仿剪子剪布就可以了。这个学生刚答完，全班学生表示赞同。这时候，教授忽然说：“其实盲人只要开口说一声就行了。”教授出的题目浅显明白，但它的含义何其深远：一个人一旦进入心理的死角，其智力就会在一般人之下了。这种暗示，在心理学上叫做“心理定势”，它指的是一种预备性顺应，或是反应准备。这种顺应或准备使人倾向于以某种特定的方式对外部刺激做出反应。“差生”容易形成自卑者的心理定势，容易被别人的评论、看法或观点左右，最后被他人的“预期结果”所言中一一最终沦为“差生”。

据统计，全国约有3亿学生，被学校和家长划入“差生”之列的有5000万之多。如此多的“差生”是如何产生的?他们真的就那么差吗?《没有孩子是差生》的作者朱国红老师曾经在班里做过问卷调查，87％的学生称“差生”一词是从老师口中和眼神中知道的，13％是从自己父母的口中知道的。他痛心地说，事实上，是老师和家长制造了“差生”。没有天生的差生，只有天生有差异的学生。学生来到这个世界，他的一切社会性都是成人世界给的。

美国心理学家罗森塔尔的期望效应理论清楚地说明了社会标签过程对个体的自我态度和自我行为的影响。由于教师与家长为“差生”贴上了失败的标签，就很容易使这些学生形成习得性的失败心态。他们就会自认为天生不是学习的料，这无疑会导致这些学生学业失败。

转化“差生”的第一步：教师的关爱

一些教师认为，转化“差生”的第一步是学生起点能力诊断，即摸清“差生”学习新知识必须具备的原有知识及技能的准备水平，因为，起点能力与智力相比对新知识的学习起的作用更大。为此，教师必须通过多种途径准确诊断和分析学生学习新教学内容所具备的起点能力，采取有效措施进行必要的知识完善和技能补充，确保学生具备接受新知识所必需的起点能力。但人们发现，这样的教育效果总是不令人满意。

教师转化“差生”的办法有许多种：为“差生”补课，把做错了的作业重做，把平时做错的习题抄在“错误订正本”上，对“差生”苦口婆心地说教……可是，“差生”似乎都岿然不动，一如既往地成绩差。家长的叮咛嘱咐、老师的强制约束，使得一些成绩差的学生误认为认真学习是别人强加给他们的，他们便对认真学习的要求心生反感，千方百计地逃避学习。

这些是早已被实践证明在多数情况下效率低下的教育方法，因为多数转化“差生”的做法都是以教师的意志为转移的，很少真正考虑到“差生”的需求。强制要求“差生”认真学习，只能使“差生”更加讨厌学习。去年，《北京晨报》报道了北京市教科院的《北京市2004年度义务教育教学质量报告》显示，小学和初中两个毕业年级“不补课组”的学生各科成绩都高于“补课组”的学生，这不能不给我们启示。

“差生”最渴望的是教师的关爱。教育必须真正走进“差生”的心灵，让“差生”真切地体会到，认真学习是他们所拥有的权利，是他们人生成功的需要。苏霍姆林斯基认为，教育“差生”的第一步，就是使他们成为“可教育的人”。如果“差生”自暴自弃，缺乏学习动机，失去了自尊和自信心，长此以往，他就是一个“不可教育的人”。他认为教育“差生”首先要帮助学生找回“自信力”，唤醒他们“沉睡”的思维。在他看来，转变“差生”需要有足够的信心，并且是一个长期的过程，这就需要教师付出真爱去感化他们。可见，教育“差生”从策略上讲首先要找到打开他们心锁的钥匙，进入他们心灵深处，关心、理解、尊重他们，鼓励他们敢于向老师倾诉自己的痛苦，让他们体会到老师的责任和真情，召唤“差生”情感的回归。其次才是在诊断“差生”学习起点能力的基础上进行知识和技能的补救。

欣赏教育：发现每位“差生”的优点和优势

美国电影《师生情》里有这样一个情节：一位白人教师在给一名长期受种族歧视的黑人孩子上课时耐心地说：“孩子，老师相信你是天下最好的，你不要紧张，仔细数数老师这只手有几个手指?”孩子数了半天，终于鼓起勇气说：“三个。”“太好了，你简直太了不起了!一共才少数两个。”老师的鼓励和赏识如同甘霖，孩子心灵轻松而舒展，眼睛里一下子射出了自信的光芒!

再来看看我们的课堂，教师对回答不出简单问题的“差生”轻则口头批评。讽刺挖苦，重则罚站思过，甚至轰出教室。这样的批评和处罚会让学习困难的学生更加自卑，甚至自暴自弃，丧失自尊心和自信心，倍感学习是一种无尽的苦难。

加德纳的多元智能理论认为，学生的多种智能中必定有一种智能水平要强于其他几种智能水平，那么，这种智能就是学生的智力强项。每个学生不仅 有其优势智能领域和弱势智能领域，而且每个人都应该在充分展示自己优势智能领域的同时，将自己优势智能领域的特点迁移到弱势智能领域中去，从而使自己的弱势智能领域得到尽可能大的发展。反思我们的教育，由于“差生”平时经常遭到老师的批评和处罚，以至于他们都认为自己只有缺点，没有优点可言。我们做了一个试验，请学生在一张白纸上写出自己的优点和缺点，在纸张的左边写优点，在右边写缺点。结果，多数成绩差的学生很容易就把缺点列举出来了，纸张的右边写得满满的，可是优点却难以列举出来，纸张的左边是空空的。有几个“差生”提议：“老师，让我们只写缺点不写优点吧，因为我们好像没有什么优点。”我们笑着鼓励他们用心去发现自己的优点，哪怕只找到一个优点也是好的。可是，我们的心情却变得非常沉重。“差生”平时很难得到老师的表扬，时间久了，便对自己的缺点非常熟悉，对自己的优点非常陌生，以至于不知自己有什么优点。教师要善于发现和认识“差生”的优点，并赏识其优点，让其他学生学习。比如：成绩不好的学生，绝大多数思想品德和心理素质都是好的，有较强的心理承受能力，特别是抗挫折能力很强；因为学习花费时间少，课外运动的时间相对就多一些，因而绝大多数都有较强健的体魄；因为受到老师关心少，便会努力与同学相处，特别是与其他成绩差的同学友好相处，因而绝大多数都有较强的人际沟通技能；走上社会后，见到老师总是特别地尊重……如果我们的教育能尊重学生的个体差异，创造适合每个学生智能倾向的教学环境，根据“差生”的智能强项进行教学设计，促成优势智能向弱势智能迁移，就能把每位“差生”塑造成可用之材。

智慧之爱：在尊重的基础上运用惩罚教育

在“差生”教育上曾经出现一桩桩令人发指的恶性事件：有在学生脸上刺字的，有逼学生喝脏水的，有一耳光把学生扇聋的……这些恶意的惩罚造成了学生肉体和心灵上的永久伤害，当事人应该受到法律和行政方面的严惩。但是，这种个别极端事件容易导致整个教育界产生被迫放弃对犯错误的学生进行必要惩罚的趋势。

赏识与表扬并不是教育的全部，“差生”犯错误时，若不及时指出并提出批评，就会使“差生”认识不到问题的严重性或产生放纵自我行为的心理，没有惩罚的教育会导致学生人格上的异化。问题是，我们该怎样选择惩罚教育。

惩罚应当以博大的爱为基础，在尊重、赏识的基础上运用，绝不能对学生身心造成伤害。教育家马卡连柯说过，确定整个惩罚制度的基本原则，就是要尽可能地尊重一个人，也要尽可能多地要求他。没有尊重这个前提，就会使惩罚变味，这样培养出的不是主人而是奴隶。教师要讲究惩罚使用的科学性和艺术性，抱着使“差生”得到更好的发展的态度去选择惩罚方法，在惩罚执行中让“差生”体验教师的挚爱，多用正面激励，巧用“相差性”惩罚，尽可能从学生智能优势角度选择惩罚方法。我国教育家魏书生善于从学生优势角度选择惩罚方式，首创学生迟到了罚唱一首歌的方法，这种幽默的惩罚方法能够减轻惩罚带来的对抗心理。但是若老师只是简单地模仿，结果可能会弄巧成拙。如果遇到一个音乐弱势智能的学生，学生会认为老师是有意刁难自己，这样的惩罚会带来一种排斥性和攻击性的后果。由此看来，要想让惩罚取得理想的效果，还需要教师掌握教育艺术，懂得用智慧施爱。要注意，教师的“乏爱”和“泛爱”都是有害的，“差生”需要人格之师智慧的爱的教育。

巧用归因理论：把成功或失败的原因归因于不稳定性因素

在“差生”转化的教育过程中，经常发现一些学生难于坚持，缺乏学习毅力，容易出现“旧病复发”的老毛病，究其原因，是“差生”学习中的“高原反应”的典型表现：大脑中储存的知识量随学习的进步而增加，当知识总量基数较小时，较小的知识增幅也能使人产生明显的进步感，而知识总量基数较大时，即使较大的知识增幅也难以让人产生显著的进步感。“差生”由于对这一学习规律了解不够，遇“高原反应”往往易产生沮丧心理和急躁情绪，甚至灰心失望，不知不觉中陷入“灰心生失望，失望生动摇，动摇生失败”的学习怪圈。这是“差生”缺乏持久学习动机的主要原因。

良好的动机是直接推动人们学习和工作的内在动力，是人们发动和维持其成就活动的一种心理状态。那么如何有效地激发动机?如何在活动中坚持不懈?如何在失败时保持甚至强化成功的期望?实践证明，归因原理在激发“差生”成就动力、促进坚持努力的行为等方面有重要作用。

美国心理学家海德指出，归因理论是说明和推断人们活动的因果关系分析的理论。有人把归因理论叫做认知理论，即通过改变人的自我知觉、自我思想意识达到改变人的行为。不同的归因会直接影响人们的工作态度和积极性，进而影响随之而来的行为和工作绩效。对过去成功或失败的归因，会影响将来的期望和坚持努力的行为。一般人可作出四种归因：一是努力程度，二是能力大小，三是任务难度，四是运气与机会。坚持是成就行为的主要特征，对于前一段行为的因果关系的分析结论直接影响和决定着以后的行为，成就的获得有赖于对过去工作是成功或失败的不同归因。

为此，教师在用归因理论进行“差生”教育时，必须懂得：(1)如果“差生”把失败归因于自己的脑子笨和能力低这样一类稳定的内因，则不能增强“差生”今后努力行为的持恒性，这类学生动辄灰心丧气，消沉情绪泛化。(2)假如把失败归因于自己学习不够努力这个相对不稳定的内因，则可能增强“差生”加倍努力去学习的行为的持恒性，这类学生能百折不挠，相信通过努力一定能成功。(3)假如把失败归因于学习任务太重、太难等稳定性的外因，则很可能会降低“差生”的自信心及行为的持恒性。(4)如果把失败归因于不稳定的偶然的外因(比如在考试时自己粗枝大叶，或是生病发烧)，则“差生”不仅不会降低学习的积极性，而且能够坚持努力行为。正是基于把失败归因于努力与否和能否产生坚持行为有密切关系，所以把学习成功或失败的原因，归于内、外因中的稳定性因素或不稳定因素，是决定今后工作和学习能否产生坚持努力行为的关键因素。