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(哈尔滨工业大学外国语学院,黑龙江哈尔滨150001)
摘要:隐性课程是显性课程的重要补充和延伸,可以弥补显性课程在时间和空间上的不足。建设大学英语隐性课程有利于优化语言学习环境,提高学习者的学习动机,并促进英语学科建设。
关键词 :隐性课程;显性课程;大学英语;分类法
DOI:10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.01.022
中图分类号:G642.0 文献标识码:A 文章编号:1671—1580(2015)01—0046—02
基金项目:本文为黑龙江省哲学社会科学外语联合研究项目“大学英语隐性课程体系建设研究”(项目编号:12H001)阶段性研究成果。
收稿日期:2014—05—26
作者简介:邢伟华(1979— ),女, 黑龙江佳木斯人。哈尔滨工业大学外国语学院,讲师,硕士,研究方向:应用语言学与语言教学。
一、国外的隐性课程研究
隐性课程的概念始于20世纪初。1916年,美国教育思想家Dewey指出,学生学习的不只是正规课程,还学到了与正规课程不同的东西,他提出了“附带学习”的概念。随后,Kilpatrick进一步发展了这一思想,对学习过程中自然而然产生的情感价值等进行了进一步的研究,提出了“附学习”的概念。[1]Dewey和Kilpatrick的理论被认为是隐性课程的思想渊源。而隐性课程这一概念是由美国教育学家Jackson在1968年出版的《课堂生活》中率先提出的,用来定义学校教育中存在于课程之外的、对学生产生影响、但未被直接控制的教育因素。[2]
围绕隐性课程这一概念已经形成了三个相关的理论流派。[3]其一是结构–功能论流派,其认为学校是学生能够学到有价值的社会规范和技能的场所,学生通过显性和隐性课程的学习,达到社会化的目的。其二是现象-诠释学流派,它更重视隐性课程在促进学生主体意识觉醒方面的积极作用,认为隐性课程是与个体生活有关的情感方面的学习,具有激发想象力、批判力和创造力的功能。[4]其三是社会批判理论流派,其认为各种教育因素中都包含着意识形态信息,体现了不同社会阶层的道德规范、行为准则和价值观念,对课程与教学进行变革才能实现社会的公正和人的解放。
二、国内的隐性课程研究
我国对隐性课程的研究始于20世纪80年代,初期研究主要以介绍性叙述为主;进入90年代,国内学者对隐性课程的概念界定、特点、功能及隐性课程与显性课程的关系等方面展开了激烈的探讨,出现了一些新的观点,但主要以理论性思考为主,注重宏观方面的研究。近些年,广大学者达成了诸多共识,例如:隐性课程是相对于显性课程而言的学术概念,二者对立而生,无法独立存在;隐性课程与显性课程是连续统一体,二者兼容而生,相互交织;隐性课程是显性课程的拓展与延伸,是课程内外间接的、内隐的,通过受教育者非特定心理反应发生作用的教育影响因素。但目前在隐性课程的研究上仍存在着一些分歧,具体包括:隐性课程是只限于学校教育,还是包括家庭教育和社会教育;隐性课程是完全非计划性的,还是兼具计划性的;隐性课程是完全无意识的,还是兼具意识性的。
三、大学英语隐性课程体系建设的必要性
近年来,尽管国内学者对隐性课程的研究取得了一定的成果,但研究程度和重视程度都不够。对 2000年至2014年间中国期刊全文数据库教育类核心期刊进行检索,结果显示,关于隐性课程的研究论文甚少,在外语核心期刊上更是少之又少。国内关于课程论的著作颇丰,但鲜有著作论及隐性课程建设,探讨外语隐性课程建设的领域更是空白。此外,目前的研究多数停留在理论探讨与假设的层面,还没有系统的实践性研究及其对结果的探讨,因此,隐性课程建设的实证研究必然意义非凡。
隐性课程是显性课程的重要补充和延伸,可以在很大程度上弥补显性课程在时间和空间上的不足。目前,很多理工科院校为给学生留出自主学习的时间和空间,大力削减了大学英语课堂教学学时,在这种情况下,大学英语隐性课程建设就更加具有现实意义。
(一)优化语言学习环境,为学习者的语言输入和输出提供有利条件。隐性课程因其隐蔽性、渗透性、弥漫性和长效性的特点,更利于营造语言学习环境和氛围。其潜隐而无形的力量渗透到学校环境、文化氛围、人与人的关系、人与物的关系中,间接而隐蔽地发挥作用,使学生在不知不觉中增强语言学习意识,提高语言应用能力。
(二)激励学习者形成融合性学习动机,促进学生的自主学习和终身学习。隐性课程关注学习者的学习态度、行为、价值观和社会化取向,注重学生主体意识的觉醒。隐性课程体系的建设可以更好地开发和释放学生的创造力、智力和自律精神,有利于培养学生的自我管理意识和自主学习能力,有利于学习者的终身学习。
(三)促进英语学科建设。对英语隐性课程建设的研究将为课程理论研究带来新的思考和观点,为进一步解决英语教育的实质性问题——培养具有英语综合素质的人才——提供可借鉴的方法和途径,为扩展英语教育课程研究视野、充实英语教育课程内容、提高英语教育质量提供有效的现实依据。[5]
四、大学英语隐性课程的分类
隐性课程的研究领域和层面复杂多变,但最具可操作性和最有现实意义的研究应该是学校教育层面的研究。因此,可以从学校教育的角度出发,将隐性课程做如下分类:
(一)情境性英语隐性课程。这主要体现在第二课堂活动和各种社团活动中。例如:开设英语角,举办英语故事会、各类英语竞赛或学术讲座,
介绍国内外各种大型的英语考试
,让学生编辑英语小报或诗集、收听英语广播、观看英语电影或电视等,旨在为学生英语综合能力的提升创设真实的语言情境。
(二)引领性英语隐性课程。这主要体现在教师对学生课内外语言学习的指导中。其途径灵活多样,如师生互动、个别指导等。其形式丰富多彩,例如:项目式语言学习的开展,元认知策略的开发和学习策略的培养,观察力、思维力、想象力的培养和提升,语言学习资源的利用,自主学习的管理和评价等,以落实“以学生为中心”的教学理念,培养和提升学生的终身学习能力。
(三)评价性英语隐性课程。这主要表现为进一步强化“过程性评价”与“终结性评价”相结合的评价方式。具体包括:平时成绩的计算,自主学习活动的考核,学业水平的考核,语言运用能力的考核等,以更加科学、合理地评价学生的语言综合能力,充分调动学生的主观能动性。
五、大学英语隐性课程体系建设的研究思路和方法
从大学英语显性课程个案研究出发, 认真研究隐性课程的概念、意义、构建模式和指标体系等。通过显性课程的开发和建设,系统地构建大学英语隐性课程体系,使其以间接、内隐和潜移默化的方式对学生的语言学习、情感以及价值观产生引导和激励作用。同时,将显性课程与隐性课程进行协调规划,使其优势互补,进而创造最佳的英语学习环境, 在提高学生英语综合能力的同时,推动其自主学习能力和批判性思维能力的提升。
具体研究可分为三个阶段。第一阶段为自然观察与个案研究阶段。从描写语言学的角度出发,通过对影响英语教育质量显性因素的直接观察、参与性观察及个案研究, 对其中的隐性因素进行归纳、分类和综合,构建大学英语隐性课程的概念体系。第二阶段为隐性课程动态研究阶段, 重点放在隐性课程个案分析上。对隐性课程个案的效用评价可采用准实验前测-后测控制组设计法。第三阶段为大学英语隐性课程体系和范式研究阶段,建立系统的隐性课程体系,从而提高大学英语教学质量。
[
参考文献]
[1]Fulya D.K.Comparison of Hidden Curriculum Theories[J]. European Journal of Educational Studies,2009(2).
[2]Jackson P.W.Life in Classrooms[M].New York:Holt,Reinhart & Winston,1968.
[3]史光孝.外语隐性课程的审视与思考[J].外语电化教学,2010(3).