语言学习精选(九篇)

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第1篇：语言学习范文

关键词：英语教学；语境；兴趣

语言教学离不开生活，语言的交流活动离不开语言情境。任何形式的、有意义的语言交流，都是在特定的情境中进行的。创造良好的语言情境既是语言学习的基础，又是语言学习的途径。丹麦语言学家斯帕森曾说过：“教学外语的首要条件看来是要尽可能地让学生接触外语，使用外语，学外语像游泳一样，学生必须潜在水中，而不是偶然沾沾水，学生头浸泡在水里，才感到自由自在。这样他们才能够像一个熟练的游泳者那样乐在其中。”可见，外语教学最有害的缺点是讲得太多，练得太少，试图以教代学，结果是学生什么也学不到。为了避免学生机械地说英语、用英语，促进学生进行真实的语言交际，作为教师，必须将教材与学生的生活实际紧密联系，找准教材与生活的切入点，用教材体验生活，用生活丰富教材，使英语教学更精彩。在小学英语教学中，学生只有在真实的言语情境或模拟情境中才能更好地组织思维，理解具体情境中所传递的信息和语言材料，激发表达思想的能力。因此，在教学中设法创设情境是十分必要的。

一、真实自然，贴近生活

学生通常喜欢谈论与自己有关的事。因此，教师设计活动所选择的场景应该贴近学生的生活。如用丰富的肢体语言，创设“无声”的学习情境。想象是创造的源泉，没有想象就没有创造。要培养思维的独创性，首先要培养学生的想象力。在教学形容词时，老师可以带领学生边做动作边说long，short等词，甚至可以做夸张的动作或用夸张的语调朗读这些词，这样孩子们特别喜欢。如：“big”两手张开画个大圈，“small”用两手指做个特别小的小圈，“strong”出示手臂，并鼓起肌肉，“thin”做一个弱不禁风的动作。学完单词后，老师做出动作，学生就会说出这个单词。在做动作的同时，还可以配上夸张的表情等，尽可能地用形体语言来表示，这样收到了很好的效果。教师可让学生用I like red.I like my green T-shirt.等句型谈论各自喜欢的颜色、服装、学习用品等；教表示食品、饮料、运动的词汇时，教师可拿来实物或模型，师生之间和学生之间用这些实物进行S1：I like apple juice.What do you like？S2：I like cola.等对话，互相了解各自的喜好；教物主代词及询问物主的句型时，教师准备一个大袋子，让大家把自己的一件物品放入袋子，然后让学生寻找物品的主人，用Whose book is this？It’s my book.等句子来认领物品；教电话用语时，教师拿来实物电话，让学生用This is Tom.I want...等练习打电话及电话用语。

当学生在这种模拟真实环境的活动中感到他们能运用学到的语言去做事时，课堂气氛活跃了，学生的学习兴趣也提高了，他们学习英语的自觉性和自信心也就大大增强了。

二、形式多变，活泼有趣

小学生学习的动机来自兴趣。爱因斯坦说过：“只要把学生的热情激发起来，那么学校规定的功课就会被当作一种礼物来接受。”因此，教师在给学生创设情境进行交际时，需要考虑活动形式的多样性和趣味性，根据小学生爱玩、好动、好胜心强的特点，教师可设计许多生动活泼的游戏来完成学习任务。音乐能引起学生的兴趣，刚上课时，学生还没有完全进入上课学习的情境，思维尚处于沉睡状态。为激发学生的学习热情，让全班跟唱一首英文歌，或替换歌词唱，或让学生欣赏两首儿歌，营造一种英语学习的氛围，把学生带到英语王国中去，这些不仅活跃了课堂气氛，而且还提高了学生的动口、动脑能力。击鼓传花、猜谜等活动也能提高学生学习的积极性。用“藏物猜地点”的游戏教句型Where is it？/Where are they？用“蒙眼摸物”的游戏教What’s this？/What’s that？等句型，达到了学以致用和培养学生语言运用能力的目的。

兴趣在潜移默化中培养与滋润。英语是一门交际性语言，我们应该教会学生把英语应用到实际生活中进行交流。要让学生会说、敢说、多说、常说，养成爱说英语的好习惯，在英语课堂上渗透情境的教学方式，调动学生对英语学习的好奇心和充分参与的积极性，使学生真正达到主动学英语、自然说英语的目的。

通过创设情境教学，可以使学生产生仿佛置身于英语世界的感觉。在轻松、愉快的环境中积极地参与学习，极大地激发了学生的学习兴趣，养成良好的学习习惯，而且加深了语言信息输入，产生语言内化，做到了学以致用，从而为学生进一步学习英语奠定了良好的基础，让语境真正变成语言学习的摇篮。

第2篇：语言学习范文

一、 基本信息

观察主题：英语课堂朗读训练的有效性。

授课内容：牛津小学英语5B Unit9《The English Club》B、C部分

授课人：陆素兰

观察人：钮云华、朱建英、张丽娟、周斌、陆素兰、费红、朱兴根、陈夏平

观察方法：分时段、分小组观察（每个时段十分钟，每两人观察一个时段）

活动时间：2009年6月7日上午二、三节课

活动地点：五（2）班教室

二、 活动过程

本次课堂观察包括三个阶段：准备阶段、观察阶段和反思阶段。

在准备阶段，我们制定了比较细致的观察记录表，并在听课前对第一次参加课堂观察活动的老师进行了分工和培训。

在观察阶段，我们分时段对课堂进行观察和记录，主要记录朗读训练的时间、内容、方式、范围（学生编号）、效果、改进建议等项目。

在反思阶段，观察者根据自己观察和记录的内容，对本节课朗读训练的方式、效果进行归类和分析，并对课堂朗读训练提出自己的看法和建议。

三、 观察结果

根据观察者的记录和分析，我们对课堂的朗读训练进行了汇总：

朗读训练有效性的分时段汇总表

从汇总结果上看，这堂课的朗读训练有以下优点：

1.朗读训练频率高。整堂课的朗读训练总数为36次，差不多达到了每分钟一次。其中，我们认为的有效训练为24次，占训练总数的67%。

2.朗读训练节奏快。陆老师本身的语速比较快，课堂节奏的把握也较块，因此，朗读训练的节奏也很快。学生锻炼的机会较多，因此能在40分钟里面学会12个单词和2个句型的朗读。

3.朗读训练形式多。本课共采用了整班跟读、小组朗读、整班齐读、个别朗读、开火车读和拼读这五种朗读形式。可以说，朗读形式比较多样。

可以说，本课的朗读训练达到了既定的目标要求。但暴露出来的课堂朗读训练的问题也很多：

1.齐读过多，个别读过少。本课朗读训练共计36次，其中整班跟读和整班齐读25次，占朗读训练总数的69.4%；小组读、个别读等只有11次，只占训练总数的30.6%。

2.跟读过多，自读过少。本课整班跟读、开火车跟读共24次，占朗读训练总数的66.7%，而学生自主性的朗读只有12次，占训练总数的33.3%。

3.训练次数多，范围不广。本课朗读训练总数为36次，充分体现了学生的课堂主体地位。但从训练的范围上看，除了整班读环节是全体同学参与的，其他的朗读形式参与的学生数只有33人次，这33人中，有部分同学重复回答了3次甚至4次，训练的范围不广。

4.训练要求不严。大部分老师指出，本班部分同学口头表达和朗读的声音很轻，听课者无法听清。我想这与任教老师平时的教学要求有关。如果老师平时不强调大声朗读，学生就会养成轻声朗读的习惯。

5.忽视朗读的趣味性。小学生天性好动，喜欢变化的事物。然而，本课朗读训练的方式比较单调，组织朗读时忽视趣味性，导致学生提到朗读便索然无味，读书就像“小和尚念经――有口无心”。

6.忽视磁带的示范作用。在学习语言的初期，模仿是最重要的，磁带中的语音语调比较纯正。所以，我们一定要让学生模仿磁带中的语音语调。学生读错的地方，要适时纠正。长期的模仿，才能使学生产生语感，形成良好的语调。本课在跟磁带朗读的过程中，只是走过场一样地跟读一遍，并没有真正让磁带起到示范作用。

7.训练针对性强，但区分不明。本课学习的内容是countries and people（国家和人民）。执教者朗读训练都是围绕这一内容展开的，针对性比较强。但是，中文区分“国家”和“人民”这两个概念是非常简单的，只要在国家后面加一个人字，就成了这个国家的人，比如中国――中国人，美国――美国人。在英语中，国家和人民却是两个不同的单词，比如France-French，这两个单词有联系，却又十分容易混淆。要让学生掌握这两类单词的区别，教师必须在朗读训练的过程中突出强调，尤其是Australia-Australian, France-French这两组单词，是本课的难点，更应在朗读时突出其区别。然而，教师没有对这难点进行必要的处理。

四、 分析与建议

朗读有助于发展学生的思维，丰富学生的想象，形成语感，激发学习兴趣，增强理解力和记忆力。小学阶段的英语教学要充分重视朗读，“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”

在学习语言的课堂上，朗读训练是课堂成功与否的关键。根据这次课堂观察，我们认为，要提高学生的朗读水平，我们在课堂上应该做到：

1.提高教师自身的朗读水平

小学生有着很强的向师性，经常不自觉地模仿老师的语言和发音。可以说，学生对英语语音的感性认识绝大部分来自于对教师的模仿。因此，要让学生声情并茂的朗读，教师首先要做到。教师要努力提高自身的朗读水平，发挥朗读示范作用。每次上课前，教师一定要先听课文录音，并模仿语调、读熟课文。教师在新授环节就向学生传输自然流畅的语调，学生跟读时也就有了好的示范。等朗读课文时，学生先入为主，朗读训练能达到事半功倍的效果。在示范朗读时，教师要对一些朗读技巧，如连读、升降调、重音、弱读等作必要的提示。

2.发挥教材录音的示范作用

学生学习英语，必须经历听――模仿朗读――说这样一个基本过程。播放课文录音，能保持学生的注意力，唤起他们的感知和想象。音调的变化可以产生一系列的声音形象，使学生的听觉、视觉等器官协调地进行活动。这样利用声音的形象不仅能帮助学生增强对词汇和语言结构的记忆，又能增强学生的语感。我们一定要培养学生听录音跟读的习惯，而且要不折不扣地读出语调和节奏变化，读出语气和感情。有些学生感到英语的某些发音和语调比较怪甚至滑稽，不愿意模仿，比如th的发音，很多同学就是不肯伸出舌头。老师一定要坚持原则，鼓励学生读出“洋腔洋调”。

3.给学生自主学习的空间

听和模仿是语言学习必须经历的阶段，但语言的学习不应该仅仅停留在模仿这个阶段。我们更应该关注的是学生是否真正记住了单词、句子的读法，是否真正能够读出所学内容。

整堂课上，教师始终不放心、不敢让学生自己去读，总是让学生跟着老师读，新授环节、操练环节、甚至巩固环节，学生大多处于跟读状态，很少有机会自己去发挥，跟读的比例占三分之一。在充斥着这类“鹦鹉学舌”般的学习形式的课堂上，学生虽然都处于老师的控制下，但真正的学习效果如何，观察者、执教者甚至学生自己恐怕都不敢妄下定论。

跟读，不应该成为课堂朗读训练的主体。学生需要自主学习、自我发挥的空间，需要一个能够展示他们学习成果的机会。只有这样，所学的知识才会内化为学生的知识，形成长久的记忆；只有这样，学习才会永远有动力。

4.给学生暴露问题的机会

每一位观察者都认为这节课“齐读过多，个别读过少”。齐读和单独朗读都是课堂朗读训练的必要形式，齐读能够反映出共性的问题，而更多学生个人的问题则必须通过个别朗读反映出来。每个班级都有滥竽充数的学生，齐读时看上去在认真读，但叫他们单独朗读，问题一大堆。作为老师，我们一定要给学生暴露问题的机会，只有发现问题，才有可能解决问题。课堂朗读训练，既要关注全体，也要关注个体，尤其是学习方面的弱势群体。很多时候，差生都是在缺乏老师监管、缺乏暴露问题的机会的情况下产生的。

另外，朗读具有很强的个体色彩。齐读过多，会使这种个体性消失，导致学生朗读的速度过快或过慢、没有节奏感，很难读出正确的语调。单读虽然费时，但能够使老师更清楚地了解学生的真实状况，给学生暴露问题的机会，给老师解决问题的机会。

5.给学生恰如其分的评价

在课堂教学中，教师对学生学习活动的及时评价是很重要的。相对语文课堂来说，英语课堂的评价比较单调，一般就是“Good！”、“Very good！”、“Great”、“Wonderful！”等。尽管是这样简单的评价，对学生也具有激励作用。对朗读优秀的学生，要高标准严要求，使其在受到赞许的同时朝更高更远的方向努力，同时也引导其他学生向他们学习，形成积极向上的学习朗读之风。对读得不是很好的同学，教师要中肯地指出不足之处，提出改进的方法。对朗读很差的同学，教师要鼓励他们敢说，只有敢说了，才能说好！对于学生的点滴进步，我们更要大力赞扬。

6.赋朗读以丰富多变的形式

小学生天性好动，喜欢变化的事物。丰富多变的朗读形式能够激起学生朗读的热情。然而，有些老师进行朗读训练的方式十分单调，不是齐读，就是个别读，导致学生提及朗读便索然无味。朗读是一门艺术，而朗读训练的艺术性很大一部分体现在教师采用的训练方式的变化上。本课采用的朗读方式有：整班跟读、同桌（小组）读、整班齐读、个别读、开火车读、拼读这样六种，略显单调。观察者集体认为：本课的朗读训练虽然比较扎实，看似有效，但美中不足的是缺乏变化性和趣味性。

第3篇：语言学习范文

关键词： 语言学习 动机缺失 研究综述

在语言学习的过程中，从学习者的角度来看，学习动机是颇具能动性的因素之一。正因为学习动机具有如此强的作用，所以它成了教育领域中一个研究的重点。客观来看，目前“动机缺失”已经成了英语学习中一个不可忽视的问题，这一点在我国表现得尤为明显。我国目前关于英语学习领域“动机缺失”的综述性文献非常少，基于此，本文进行了语言学习“动机缺失”研究现状的综述。

一、国外“动机缺失”研究现状

整体来看，“动机缺失”属于一个相对而言比较新的课题，即便在上世纪80年代之前在西方开始有了一些这方面的零散报告，但整体没有成气候。这一问题真正引起关注是在上世纪90年代开始的，主要表现是：美国、英国和加拿大等国家的学者开始对其进行理论及实证方面的系统研究（Oxford R.& Shearin J.，1994；Williams M.&Burden R.，1997；Schumann J.H.，1998）。

（一）英语学习“动机缺失”概念的界定

在国外，许多学者对于外语学习“动机缺失”概念的界定通常有以下三种表达方式：

1.“amotivation”

20世纪70年代，美国著名心理学家Deci与Ryan开始针对“amotivation”进行研究（1985），他们将amotivation称为一种“缺乏意图和动机”的状态，可能源于两种情况，一种是由外部线索引起的动机缺失，比如由不可预测或者不可控制的外部环境影响而造成“无助”状态，进而使个体失去行为的动力。另一种情况是由内部线索引起的动机缺失，诸如个体由于受自身内部的某种力量控制而失去行为的动力。

针对学校教育的环境，Vallerand（1997）等学者研究得出结论，“amotivation”的主要导致因素是英语课堂厌倦及注意力不集中；Heckhausen（2004）等学者研究得出结论，“amotivation”的主要因素是学习中的压力及学习中的不适应心理。

2.“demotivation”

对于英语学习的动机研究也是国外学者非常注重的一个研究领域。其中英国著名学者D？觟rnyei在英语学习缺失动机方面的研究比较深入，他提出了“demotivation”概念表示英语学习动机缺失，其定义与Deci与Ryan对“amotivation”的理解不同。D？觟rnyei（2001）把“动机缺失”定义为：使人们对某一行为减少或失去动力的具体的外部力量。根据上述的定义，对于学习领域的“demotivation”，就是人们正在学习或者将要学习的动力消减或者消失的一种外部力量。

D？觟rnyei对于“demotivation”的研究重视外部力量，而忽视了可能已经存在的内部力量。Falout与Maruyama（2004）认为“动机缺失”既包括外部因素，又包括内部因素，例如，学习者缺乏自信或对目的语持否定态度。由以上分析可以看出，在国外对“demotivation”的研究目前还没有形成统一的概念。

3.“lack motivation”

20世纪60年代，国外有学者对于“lack motivation”导致动机缺失进行研究。著名学者Shamsie（1968）研究结果表明，阅读障碍及阅读困难会导致英语学习出现问题，最终导致外语学习缺失动机；Williams M.& Burden R.L.（1997）研究结果表明，英语学习动机缺失和社会环境因素有必然的联系，其中社会文化的影响最大。

Payne（2007）针对不同学生的学习方法及学习动机进行全方位的比较研究，研究结果表明取得较低成就的学生相对于高成就的学生对于动机资源的利用较少，也就是说存在动机缺失现象较明显。对于“lack motivation”的研究，大多数的国外学者没有进行专门定义，通常就理解为动机的缺失或者动机的降低。

（二）英语学习“动机缺失”心理结构研究

在进行外语学习“动机缺失”研究时，必须深入研究学习动机缺失结构，了解结构的相互关系和作用。著名学者Vallerand（1997）研究结果表明，“amotivation”至少包含四种成分：能力信念、策略信念、努力信念和无助信念。Spolsky B.（2000）针对中学生制定了amotivation量表，研究结果认为，amotivation包含四个方面：努力信念、任务特征、能力信念和任务价值。自我效能比较高时，人就会接受更有意义的挑战，接受更远大的目标。

（三）英语学习“动机缺失”影响因素研究

有关英语学习动机的研究逐渐深入，国外学者对英语学习动机的影响因素的研究也十分注重。Deci与Ryan的研究发现（2002），提高自我决定的动机需要社会建设性的支持，具体是指学生在英语学习的过程中，必须得到人际关系，例如老师、家长、同学及朋友等对学生归属感、自主感和胜任感的支持，这三种支持是自我决定理论的根本需求，要得不到满足，就会导致英语学习动机缺失。老师对学生的学习动机影响是在日常言行中影响学生的胜任感及自主感，父母、同学和朋友对学生的影响主要是价值观念及归属感，老师、家长、同学和朋友是影响amotivation的不同社会支持，都具有重要的作用。

Baker，S.R.（2004）使用调查问卷方法对amotivation影响因素进行研究，研究结果表明，学生的学校归属感越高，其学习“动机缺失”越低，而这种关系在女生中比男生明显。

Ludwig（1983）对在美国学习法语、德语和西班牙语的大学生进行了大规模的“动机缺失”研究。Ludwig认为，第二语言学习的强制性、其他语言学习的干扰、受其他学习小组成员学习态度的影响、对课堂使用的课本内容不感兴趣等因素应该引起重视。

D？觟rnyei（2001）通过面谈对50个被认为是“动机缺失”的中等专科学校的学生进行访问，这些学生学习的是英语或德语。D？觟rnyei把引起“动机缺失”的主要因素归为九大类：1）与教师的个性、敬业精神、能力、教学方法有关（这类因素占40%）；2）教学设施/师资不足（同一班上的学生水平参差不齐，大班上课，频繁更换教师等）；3）由于缺少成功的经历或经历失败经历导致自信心减弱；4）对二语/外语的消极态度；5）对二语/外语的强制学习不满；6）学生同时学习其他语言干扰；7）对目的语社团的消极态度；8）对小组成员的消极态度；9）与课程用书有关。

Kikuchi and Sakai（2009）对已有关于“动机缺失”种类的研究概括分类如下：1）教师：教学能力，教学态度，教师个性，教学方式；2）课堂教学：课程内容与进度，课文难易程度不合理，太注重难的语法和词汇，教学方式单一沉闷；3）失败经历：对考试结果失望，缺少来自教师和他人的认同；4）课堂环境：同学的学习态度，英语学习的强制性，朋友的学习态度，课堂气氛沉闷；5）课堂资料：使用学生不感兴趣或不适合学生的资料，要看太多的参考书或课堂上发太多的资料；6）缺乏兴趣：认为在学校学英语或使用英语不实用也没必要。

二、国内“动机缺失”研究现状

对于国内的学者来说，关于英语学习“动机缺失”的研究起步比较晚，但是客观来看，我国学生在这方面的问题是很严峻的。在这种背景下，我国的学者纷纷尝试对这一问题进行探讨。

（一）英语学习“动机缺失”描述性研究

近年来，随着对第二外语习得的不断关注，国内有一些学者开始进行学习“动机缺失”的描述性研究，也取得了一定的研究成果，下面介绍具体有代表性的研究。

张会平、李虹（2006）指出：动机缺失是指个体不再积极追求目标的实现或探索实现目标的途径。研究发现存在三种动机缺失：知行脱节性动机缺失、目标缺乏性动机缺失和认知歪曲性动机缺失。

倪清泉（2003）针对大学生的学习动机缺失进行研究，研究结果表明，英语学习动机、学习策略均与自主学习能力呈高度正相关，工具型动机与自主学习能力的相关性高于融入型动机与自主学习能力的相关性。

倪坚（2008）研究高职大学生英语学习动机缺失，结果表明，当学生学习动机缺失时，会导致学习状态不佳，上课看书、看小说等消极行为，以及旷课、逃课等现象。

胡卫星（2010）通过进行问卷调查研究，指出国内大学生缺少英语学习动机主要体现在四个方面：懒惰松懈，贪玩、学习不主动，精力不集中；没有明确的学习目标及学习任务；学习成绩不理想，上课不认真听讲，课后不复习，浪费课余时间在上网聊天及打扑克等和学习无关的方面；没有学习上的成就感。

我国学者对大学生及高职院校的学生关于缺失学习动机的研究关注比较多，针对全国各地不同高校的学生学习的动机缺失的描述性分析，得出的表现方式都是十分相似的。我们能够将上述针对学习动机缺失描述性研究总结为以下几个方面：1.学习目标不明确；2.学习兴趣不浓厚；3.对学习的价值及意义认识不清晰；4.学习自信心不强；5.学业行为懒惰。

（二）外语学习“动机缺失”解释性研究

对于国内的学者来说，关于“学习动机缺失”解释性研究较多，而在这方面的研究中一般都会涉及一些关于影响因素的分析。

黎青等（2009）对理工科大学生外语动机缺失的原因进行了探讨，从教学材料及设备、教师、学习者、学习环境等多个方面进行了分析，并提出了增强理工科学生英语学习动机的措施。

刘湘（2007）研究分析了针对某高职院校学生英语学习动机缺失的影响因素及改善策略。研究结果表明，该高职院校学生“动机缺失”主要导致因素包括：学习兴趣不浓厚；英语基础知识不扎实；学生缺失英语学习自信心等，导致学生失去英语学习动机。

徐幽燕（2013）对465名非英语专业的学生进行了问卷调查，对引起大学生英语学习动机缺失的原因进行了分析，指出学习方法、学习环境、学习兴趣是引起学生学习动机缺失的直接因素。

倪坚（2008）将高职大学生英语学习过程中“动机缺失”的原因归纳为：学生在高中向大学转变的过程中学习动机会出现落差；在英语学习过程中存在无助感；缺少能够使其被有效激励的系统；在英语学习过程中意志比较缺乏。

付雪蓉、章灵舒（2009）则专门选取了地区的学生，对其英语学习中动机缺失的现象进行了研究，指出了以下原因：由于民族文化背景的差异及母语的原因，使其学习过程中容易受到干扰；缺乏必要的就业压力；对于此地区学生来说，整体的英语水平本来就比较薄弱；存在心理障碍，比如英语学习过程中存在焦虑的情绪。

李雪梅（2011）研究发现，造成学困生对英语缺乏学习动机的原因有：学习目的不明确、不恰当的学习方法和习惯、缺乏理想的学习环境、学生学习英语缺乏信心等。

汤闻励（2012）调查了广东某高校277名非英语专业一、二年级大学生，研究表明：引起中国非英语专业大学生英语学习“动机缺失”的因素可以归纳为10类：英语学能；教学内容；教师个性；教学能力及方法；教学模式；作业；教学设施；按高考成绩高低分A/B班；动机不稳定；学习气氛；其他课程、课外活动的影响等。这些因素中，与学生自身学习动机和教师有关的因素对动机强的学生的“动机缺失”有较大影响；自身学习动机对动机弱的学生的“动机缺失”影响也是较大的，但同学之间对英语学习的消极态度所产生的不良学习氛围更容易引起这部分学生的“动机缺失”。

三、对中国英语研究者的启示

对比国内外外语学习“动机缺失”的相关研究可以发现，我国虽然研究的领域及角度比较多，但是深入性存在较大不足，而且缺乏创新性。针对这一情况，我认为在下一步的工作中，可以着重关注以下几个方面的研究。

（一）深入分析英语学习“动机缺失”的内涵

“动机缺失”这个词代表什么意思并不是很难理解，但是，在这一简单的词语背后包含了心理学、社会性、教育学、伦理学等多个方面的内涵。从我国当前的研究来看，仅在“动机缺失”界定方面就落后国外很多。针对这种情况，我们认为外语研究者要走出自身的局限，不但提升自身的水平，加强对理论的钻研，而且使我们对“动机缺失”有更深入的理解，为后续的研究提供更多的理论依据。

（二）对导致英语“动机缺失”的原因进行深入的了解

我国目前关于英语“动机缺失”原因的研究虽然很多，但是整体并不深入，多是集中分析一些教学方法、教学模式、教学效果、信心、兴趣等流于表面的因素。另外，从我国目前的大多数研究来看，在分析英语“动机缺失”问题的过程中往往都是个人的行为，这就导致了研究样本的容量比较小，所得的分析材料存在很大的局限性，比如某些研究仅仅只是针对一个小群体的研究，这种方法虽然也有一定的效果，但往往只能够作为个案进行分析。未来的研究应该更多地考虑以下几个方面的内容：为什么在相同的消极因素影响下，不同的学习者显示出“动机缺失”的程度有较大差异？是否只由某一特殊情景导致“动机缺失”出现？如果这一情景发生改变，则“动机缺失”现象是否可以改善或弥补？

（三）加强英语学习“动机缺失”研究的指标量化

科学、合理的研究指标能够使研究工作事半功倍。目前，在这方面的研究并不多，值得一提的是朱晓红（2011）的《中学生学习动机缺失量表的编制》，在这篇文献中详细分析了如何进行指标体系的构建，能够为此方面研究提供很多启发。但是，在学习“动机缺失”研究的过程中，针对不同的学习对象及学习目标，量化指标也是不同的，而目前关于英语学习“动机缺失”量化指标体系构建的研究还是空白。因此，做好这方面的工作是很有必要的，也是下一步工作的一个重点。

（四）探寻具有针对性的应对策略及措施

虽然，我国目前关于英语学习“动机缺失”问题的研究还并不非常深入，但是这一问题确是客观存在的，并不能因为研究跟不上而忽视这类问题。以我的角度来看，我国很多学者从经验上提出了应对策略及措施，也的确能够发挥出很强的实际效果。因此，在英语教学工作中，合理利用一些教学策略还是很有必要的。研究应该为教学服务，最终目的还是要改善课堂教学。这需要教师提高自身各方面素质和能力，创造良好的教学环境，采用适当的教学方法，同时多了解学生状态，对症下药，因材施教，增强学生学习英语的自信心，从而切实减少学生英语学习“动机缺失”的现象。

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第4篇：语言学习范文

关键词： 语言学习 影响因素 语言学习理论

在现代化和全球化的进程中，社会内部的语言学习和跨文化之间的语言学习成为人与人之间、团体与团体之间、社会与社会之间及文化与文化之间交流和融合的必由之路。心智健全的人都可以成功地习得母语，但不一定能成功地学习另外一种语言。那么，哪些理论影响并指导者语言学习者母语或外语是本文涉及和探讨的问题。

一、关于几个术语的区分

《朗文语言教学与应用语言学词典》对第一语言及第二语言及语言学习均有明确的定义。第一语言一般指一个人的母语或最先习得的语言。但在多语种社区内，儿童可能逐渐从主要指使用一种语言转向主要使用另一种语言，第一语言可能指儿童用得最自如的那种语言。第二语言，广义来说，一个人学了母语之后所学的任何语言。但是，当这个术语和外语进行对比使用时，它的意思变得狭窄，指在一个特定的国家或者地区起主要作用的语言，虽然它可能不是很多人使用的第一语言。语言学习首先是指一个人语言的学习和发展。母语或第一语言的学习称第一语言习得，有些理论学家用“学习（learning）”指一个有意识的过程，涉及语言外在规则（explicit rules）的研究和个人行为的监控（monitoring）。大多数的第二语言和外语都是在小孩第一语言习得以后才开始学习的，一般都需要在正式的场合（如课堂里）进行，而且学习有成有败，不像第一语言那样都能习得。有人认为语言学习要是超过了十三岁左右的敏感阶段，也会显得比较困难。

针对以上的定义和区分，让语言学家饶有兴致的是儿童如何自如地习得了母语？儿童乃至成人又是怎样习得二语或外语的？语言学家据此展开了深入的研究并提出了各自的理论。

二、语言学习的相关理论

下面介绍在世界范围内颇有影响力的语言学习理论。

1.机械主义的强化论（reinforcement theory）

美国语言学家Bloomfield和Skinner于上世纪四十年代和五十年代初期提出了机械主义的强化论（reinforcement theory）。他们的主要观点是：Skinner（1957）等人认为解释言语行为的最合适的模式就是刺激―反应论（stimulus-response theory），特别是工具型的条件反射论。儿童学话无非就是对环境或是成人的话语作出合适的反应。如果反应是正确的，成人就会给予物质的或口头的鼓励，把它强化下来，由此形成语言习惯。在“强化”论者看来，语言能力是由一些不相联系的言语行为单位组成的，必须分别学习，因此，同一句话，学会说它是一个学习过程，学会听它又是一个学习过程。

但是，语言学家注意到儿童都是在创造性地使用语言，除了很少的定型的话语之外，他们并非一句一句地模仿，显然儿童学话是靠在脑子里逐渐形成规律，然后根据规则去了解一些以前没有听过的句子或产生新的句子。这说明语言学习尤其是第一语言的学习并非靠简单的模仿来掌握。

2.心灵主义的“内在论”（innate theory）

当机械论无法解决在实际语言世界人们是在创造性地使用语言及其他问题时，美国语言学家乔姆斯基（Chomsky）于二十世纪六十年代（1965）提出“内在论”。“内在论”认为儿童生下来就有一种非常适合于学习语言的、人类独有的知识体系，它体现在“语言习得机制”（LAD）里面。语言是一种充满抽象规则的复杂体系，而且还有许多不规则的和歧义的现象。儿童能在他生下来的头几年里，在他们身体和智力还很不发达的情况下，顺利地掌握本族语。Chomsky认为这只能说明有一种遗传机制。该理论认为这种机制的最终目的是使语言规则内在化，这些规则成为理解和产生语言的基础。因此语言的理解和产生是不可分的。内在论还认为环境是促进语言习得机制的先决条件，让孩子在语言环境中充分接触语言，就可以保证他们成功习得母语，这一理论对于语言学习产生了深远的影响。

3.“认知论”（cognitive theory）

Piaget（1952）从两种不同的组织功能（organizations）出发来研究语言，一种组织功能决定人类怎样与环境相互作用并向环境学习。这是一种遗传的心理功能，它不会改变。从儿童发现环境到科学家发现世界，都是这种功能在起作用。Piaget称之为“功能的不变式”（functional invariants），这个不定式包括了同化（assimilation）与适应（accommodation）。儿童生下来只有一套非常有限的行为型式，但他试图运用它来向环境学习，摄取对他有用的东西，这就是同化。例如儿童会用嘴吮吸。可是在同化过程中，小孩发现在吮吸不同的物体时，张嘴的方式应该不同。由于环境的作用，小孩就要改变行为，这就是适应。另一种组织功能则是第一种组织功能与环境作用的结果，它是人类向环境学习的产物；它以什么形式出现既取决于遗传的功能不定式，也取决于学习环境的特征。这种功能可以成为“认知结构”（cognitive structures）或“认知图式”（schemata）。认知结构是随着儿童发展而系统地变化的。Piaget认为语言只能反映认知能力的发展。因为儿童认知能力经历三个发展阶段，首先是动作，其次是形象，最后才是语言。他发现语言能力的发展不能先于认知能力的发展。例如，儿童的认知能力还没有发展到需要用被动语态来表达复杂一点的思想时，他就无法接受被动语态的结构。这说明儿童要模仿成人的说话是以他本身的认知能力发展为立足点的；不是任何刺激都可以引起反应。

4.“监察理论”（monitor theory）

Krashen则针对第二语言习得于上世纪七十年代末八十年代初提出“监察理论”。Krashen（1981b，1985）监察理论的核心是五项基本假说：语言习得与学习假说、监察假说、自然顺序假说、语言输入假说和情感过滤假说。Krashen将语言知识分为两类：习得系统的知识和学习系统的知识。习得系统知识获得的途径与母语习得途径基本相同，在这一过程中先天的语言习得机制发挥着作用。学习者运用语言进行交际的能力取决于习得系统的知识。学习系统的知识是通过有意识地学习而掌握的，它的作用是有限的，主要是“监察”交际过程中的语言质量。语言输入的作用是去让语言习得机制发挥作用，而让语言习得机制发挥作用的先决条件是输入的语言必须是“可理解的语言输入”（comprehensible input）。只有当学习者接触的语言材料是“可理解的”，才能对第二语言的发展产生积极的作用。向语言学习者输入略高于其现有语言能力的语言项目；虽然有些结构和词汇不熟悉，但是仍能够被听者所理解。Krashen认为，如果语言材料中仅仅包含学习者已掌握的语言知识，它对语言习得不具有意义。同样，如果语言材料太难，大大超过了语言学习者目前的语言知识，它对语言习得也没有意义。Krashen把学习者当前的语言知识状态定义为“i”，把语言发展的下一个阶段定义为“i+1”。这里的“1”就是当前语言知识状态与下一阶段语言状态的间隔距离。这样，只有当语言学习者接触到的语言材料属于i+1的水平，才能对学习者的语言发展产生积极的作用。

三、结论

从上面的诸多理论可以看出：不同的理论侧重点不同，而这种理论中的关键词就代表着习得语言的主要手段，比如刺激反应论中的刺激反应行为，内化论中的语言习得机制；监察论中的可理解性输入；认知论中的适应和同化。这些理论中的关键词也同样体现出对语言学习研究的时展变化，代表着语言学家对先前理论不同程度的否定或认可，从不同的角度诠释着语言学习。

语言学习本身就是一个主客观相互作用的过程，随着社会的发展、科技的进步、研究手段和研究方法的日新月异，相信对语言学习的研究也会越来越深入与细化，更多的未知因素及理论也将被概括出来，更好地引导和指导学习者的语言学习。

参考文献：

［1］Chomsky，N.Aspects of the Theory of Syntax［M］.Cambridge，MA：MIT Press，1965.

［2］Krashen，S.D.A Response to mclaughlin，‘The Monitor model：Some methodological considerations’［J］.Language Learning，1979.

［3］Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Pergamon，1981.

第5篇：语言学习范文

自主研究性语言学习的教学策略使学生通过多渠道获取知识，更深刻地了解和体会所学知识的内涵与外延，形成常态化自主研究性语言学习的长效机制，深度发掘自己的心智与学习潜能。把研究性学习融入到语言教学之中，培养学生创造性思维能力和开发学生的创新能力，培养学生学习的积极性和主动性。

一、自主研究性语言学习教学策略的理论依据

自主研究性语言学习的教学策略以建构主义为指导。该理论认为，教学应以学生为中心，教师应努力营造一种在教师指导下，以学生为中心的学习氛围。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构所学知识的意义。教学过程应该是学生主动探索、主动发现知识的过程，是对所学知识意义的主动构建。研究性学习，指学生主动探究的学习活动，是一种学习的理念、策略、方法。研究性学习是在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生成过程，进而学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。

二、自主研究性语言学习教学策略的价值

自主研究性的语言学习，提供给学生更多的获取知识的方式和渠道，了解知识发生和形成的过程中，使学生获得比较完整的学习经历。学生在这样一种学习中将培养起一种开放性的思维，这种思维方式的形成对于学生创新精神的培养尤其重要。学生选择和确定学习的内容后，用学生个人或小组合作的方式来进行，内容、方式、进度、实施、最后的表现形态等，主要取决于学生个人或学生小组的努力。学生在老师的指导下，在规定的时间内，成为某一个研究课题的提出者、设计者、实施者，他对课程目标的达成负有主要的责任，学生真正被置于学习的主体地位。研究性学习既赋予了学生选择学习内容的权利，也要求学生承担达成课程目标的义务。

三、自主研究性语言学习教学策略的实施

学习是社会已定义的知识和价值的共同建构，通过与他人和环境的互动进行。知识是学习者在一定的情景下，借助于教师、学习伙伴的帮助，利用必要的学习材料，在自己已有的知识结构的基础上，通过意义建构的方式获得的。因此，要与学生共同建构知识，就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境。教学中，教师应注重激发学生思维的积极性，培养学生的问题意识。问题意识是指学生在认识活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。这种心理状态驱使学生积极思维，不断提出问题和解决问题。还要善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励、引导学生多角度、多层面的深入探索问题，用疑问开启学生思维的心扉，启迪学生智慧，享受到探索问题给自己所带来的快乐。从而在探索问题的过程中，将知识的理解引向深入。教学过程是教师导，学生学的双边活动。教学效果既受教师主导作用的影响，也受学生主体作用的影响；教师的主导作用要通过学生的主体作用来实现。

四、自主研究性语言学习教学策略中的评价体系

自主研究性语言学习教学策略中的评价应该出现在指令发生之前、之中和之后，它是一个持续的、进行的过程。评价并不是简单的在单元学习结束或者课程接近尾声时进行的结果评估，而是伴随教学活动过程始终。课堂教学评价是师生共同完成的活动，而非教师一人的决定。教师应鼓励学生积极参与课堂教学评价活动，整合各类评价结果，疏通评价与反馈渠道，并利用网络将这些信息全面、准确及时地传达到学生。在教学活动中，应有师生之间或生生之间持续性的评价与反馈活动，教师也应该用发展的眼光看待学生。通过师生之间评价与反馈的多次交互，给学生以持续的关注和动态的评价。评价表现为对事物的认可程度，而主观性认可程度的高低可因评价者的不同而有所区别。为了使主观性的评价更科学准确，我们所开展的主观性的评价活动应该是多源的。鼓励学生参与评价，使评价成为一种多向的活动。

第6篇：语言学习范文

关键词：理解；语言游戏；文本；主体的历史性理解

中图分类号：H0－05　文献标识码：A　文章编号：1008－1569(2011)06－0291－08

引言

对语言学习的研究，语言学界主要从结构主义、功能主义、认知主义等不同角度切入，其中最为人知的五大语言学习理论为Krashen提出输入假设(input HypotIleses)，区分了习得与学习这两个不同的概念；McLaughlin提出信息加工模式(information Processing Model)，强调第二语言的学习是一种认知技能的学习；Bialystok提出分析／自动模式，该模式由输入、知识和输出3个部分组成；Selinker等人的中介语理论(intedanguage Theory)认为该系统是一系列认知心理语法，学习者利用这些语法来解释和产生言语；Anderson提出AcT(Adaptive Control of Thought)模型，认为第二语言的学习是一种复杂的认知技能的学习。

语言哲学尝试通过语言学习的探讨来消解哲学上的困惑。两者在处理语言学习问题上立场不同，使用的方法也大相径庭。自从理性主义和浪漫派的语言哲学和“哲学语法”被印欧语系比较语言学和现代经验描述语言学取代以来，语言学界与语言哲学的关系从未像当代这样紧密(乔姆斯基)，语言哲学与语言学出现一种类似于语言游戏的交叉互生现象，于是在现代分析哲学及其数理逻辑的思想方法背景下产生了乔姆斯基的生成转换语法的语言学习理论。而国内近几年来语言哲学中的一些概念如：意义即使用、语言游戏、生活形式、文本、对话、理解等也开始受到语言学家如钱冠连、辛斌等的重视。

五大语言学习理论认为，语言学习是一个在语言实践活动中获得语言知识和语言能力的过程，在这个过程中主体通过认知行为获得语言意义的理解。这是由于语言学家们把解决语言学习活动语境的“不透明性”作为建立自己理论的出发点，认为实践活动是解决语境不透明性的关键，因为它决定了语言学习的展开。但是把语言学习视为一种通过某种语言机制获得语言知识和能力的实践活动，就是把人视为认知活动的主体，其理论根据则在于近代哲学把认识论原则作为哲学的第一准则，这使得认识主体的存在成为一切认识活动的基本前提，与此同时，语言工具论也深深影响着语言学界对语言学习的理解。

语言学习离不开语言的实践活动，研究语言的实践活动对研究语言学习来说，好比把研究眼睛的活动当做研究眼睛一样，不但要研究眼睛怎样看出去，还要研究眼睛使看出去的视野返回自身。语言的实践活动决定了语言学习的展开，语言学习在语言游戏和文本学习两种形式的实践活动下进行。好比眼睛看出去的功能在活动中得到实现一样，主体的确在语言学习的实践活动中实现对语言知识和语言能力的获取，然而对于如何使看出去的视野返回主体自身并超越主体的问题，五大语言学习理论却没有予以回答。在语言学习的实践活动过程中，除了知道主体怎样获得语言意义的理解之外，语言学习理论还要明确通过对语言意义的理解来建立其与主体的历史性理解之间的关系。

一、维特根斯坦的语言游戏理论

维特根斯坦的“语言游戏”是现代西方哲学“向语言转向”的代表性理论。语言游戏本身就是生活形式：“想象一种语言就是想象一种生活形式”。“在这里，‘语言游戏’这个术语是突出这个事实：说语言乃是活动的一部分，或生活形式的一部分”。维特根斯坦把语言和用语言构成的活动所组成的整体叫做“语言游戏”，比如：

下达命令以及服从命令――

按照一个对象的外观来描述它，或按照它的量度来描述它――

根据描述(绘图)构造一个对象――

报道一个事件――

对这个事件的经过作出推测――

提出及检验一种假设――

用图表表示一个实验的结果――

编故事；读故事――

演戏――

唱歌――

猜谜――

编笑话；讲笑话――

解一道应用算术题――

把一种语言翻译成另一种语言――

请求、感谢、谩骂、问候、祈祷

显然，上面所列举出的可以想象得到的语言游戏的目录(维特根斯坦，《哲学研究》第23节)及其语境表明，语言游戏不仅包含传统意义上的“语言使用”，而且还包含与语言纠缠在一起的思想和行为；语言游戏不仅包含对语词意义的理解，还包含对人的行为的理解。维特根斯坦在举例说明语言学习的语言游戏时是这样表述的：“在使用语言的实践中，一方喊出语词，另一方依照这些语词来行动。在语言教学中，则还有这样的做法：学生说出对象的名称。即，教的人指着石头，学生说‘石头’这个词……这两种做法类似于语言活动。我们还可以设想，第2节里使用话语的整个过程是孩子们借以学习母语的诸种游戏之一。我将把这些游戏称为‘语言游戏’；我有时说到某种原始语言，也把它称作语言游戏”可见，按照维特根斯坦的观点，在语言游戏的语言学习中，言语表达所起的作用一方面表现为语词的意义，另一方面则表现为一种共同参与的理解，也就是说，语言意义的理解应当存在于某个运作的语言游戏的语言用法里、规则里、生活形式里。

从语言哲学层面上考察语言学的语言学习时，语言学界多数人把维特根斯坦的语言游戏理论作为开展语言学习实践活动的一种很好的范式，比如应用语言游戏的意义语境论，把它转化为语法教学活动、语义分析语境化的词语学习活动、语义习得活动以及言语交际活动等的语言学习理论。虽然语言游戏的语言学习是学习和使用语词和句子的一种语言训练活动，但是对语言游戏理论的理解更关键的地方应该在于“语言游戏的参与”，因为在维特根斯坦看来，意义的理解仅仅存在于某个运作着的语言游戏的框架内，而意义的理解始终是以语言游戏的参与为前提的，只有通过语言游戏的语境，某个情境的意义结构就会先天地开放出来。在这里，对语言游戏的理解已不再仅限于语义习得，或者是语词意义与语境的关系等语言学层面上的理解。

在语言游戏的框架下，语言游戏规则区分出了共同参与游戏的主体的思想及其行为是否具有意义，是否可以理解，并先天地揭示出情境世界的可能对象的结构，那么要思考的问题是，被普遍接受的语言游戏的语言学习，除语言学上的语义语境意义之外，其理论价值是否还会体现在帮助我们获得对生活意义的理解上?因为在某种意义上，过去的一些生活规则构成过去那个时代的生活形式的准先验框架，现在的人们尽管无法再参与到那个时代的生活形式里，但依然能

够根据历史记录重构出那种生活形式，并从中提取出对今天依然具有指导意义的解释，以此来修正今天的生活形式的意义。那么维特根斯坦的这套游戏规则是否可以以这样一种准先验的客观的方式返回，审视主体自身的理解的可能性条件?

在维特根斯坦的思想体系中，支配着《逻辑哲学论》的关于在逻辑形式和可能的世界内涵之间的先验差异的二元论图式，在阿佩尔看来并没有在后期的语言游戏概念中得到真正的克服，只是被差异化了。维特根斯坦把可能的意义相对化为可能的运作着的语言游戏，从而通过所谓“语法命题”解决了关于先天为真的陈述的问题；而他所谓“语法命题”实际上并不传达什么，而只是阐明在实在世界的所谓“类型”或“范式”那里的特殊语言游戏的规则。维特根斯坦本人也在《论确实性》中承认，“我们的规则有漏洞”，“遵从规则是不够的”。由于语言游戏及其相关的生活形式是生生灭灭的，维特根斯坦的语言游戏其合理性只是涵盖了借助于某个现存游戏规则而达到的生活形式、语言用法和情境世界结构之间的固定关系，却无法使现在的生活形式对过去进行复活和居有。因此，语言游戏本身对过去生活形式不能复活和居有的性质决定了作为语言游戏的语言学习在很大程度上不适于主体的历史性理解的发展。

二、解释学循环理论与文本学习

不同于维特根斯坦语言游戏理论中对语言意义的理解，解释学循环理论从文本理解产生的条件来说明语言意义的理解。施莱尔马赫和狄尔泰都认为，在文本的语言学习中，部分的意义只能在整体的语境中被理解，但是除非通过理解部分否则不会得到整体的意义。这意味着，如果我们想理解某个语句在其语言意思方面的整个意义，那么我们就必须首先对这个语句进行“语法分析”(Kon-struieren)，但这种语法分析过程本身却已经是被某种意义预期(Sinnerwartung)所支配，而这种意义预期来自于以往一直如是的关系。假如文本需要修正的话，这种预期就要修正。当预期改变了，那么文本就从另一种意义预期中获得了某种意见的统一性。当部分的意义和整体语境达到一致时就是理解正确，未达到一致时就是理解失败。所以按照这种理论，理解的循环运动总是沿着文本来回跑动，当文本被完全理解时，这种循环就会消失。

伽达默尔质疑这种完全理解的可能性，在继承了海德格尔“前有”“前见”“前理解”的存在论的循环理论之后，他依然把论述放在文本解释上，他认为：对文本的理解永远都是被前理解(Vorverstandnis)的先把握活动所规定。在完满的理解中，整体和部分的循环不是被消除，而是相反地得到最真正的实现。因而在循环中，理解是一个持续的不断修正的过程，同时理解也总是意味着不同的理解。海德格尔和伽达默尔把理解活动描述为传承物的运动和解释者的运动的一种内在相互作用(Ineinanderspiel)。我们与传承物联系在一起的共同性(Ge-meinsamkeit)规定着我们对某个文本理解的意义预期，而这个共同性是我们在理解、参与传承物的进程，并继续规定传承物进程中自己把它生产出来的。因此，如果说施莱尔马赫和狄尔泰的解释学循环理论体现了一种理解的方法论循环，那么海德格尔和伽达默尔的解释学循环理论则描述出理解中的本体论的结构要素。

语言学习的过程是充满一种既客观又主观，既经验又先验的探究的可能性的过程，而这种可能性与那个仅只描述如何获得语言知识和语言能力的语言理论是不相容的。用单一的方法对语言学习作出获得语言知识和语言能力的实践活动的表达，无疑不是一种更为精确的表达。就是维特根斯坦也赞同，没有一种哲学方法；有的就是一些方法，诸如各种治疗方法。因而，在可以用实践活动来客观地加以描述的语言学习与被阐明为世界描述之可能性的先验条件的语言意义之间，理解就被设定在这一维度。

在海德格尔看来，理解基本上不是一个认知或智力的活动，理解，从根本上说，是一种存在的方式，一种属于人的存在的存在方式。主体的历史性理解指由于主体以历史性作为其存在方式在历史中存在，所以主体的理解就必然是在主体所处的特定的历史时代、历史条件、历史环境中进行理解。通过理解语言的意义构建主体的历史性理解是语言学习的最终目的，这是被五大语言学习理论所没有提及的地方，也是维特根斯坦语言游戏理论在语言学应用中相对欠缺的地方。

相较于语言游戏的语言学习，强调解释或定义的文本学习作为语言学习的一种实践活动不仅是语言意义理解的重要途径，而且在很大程度上能够解决主体的历史性理解问题。狄尔泰把人类共同体所建立的生活方式、交往方式、目的性关系以及道德、法律、宗教、艺术、科学和哲学等文化形式称之为生活之“表达”，借黑格尔的提法，也可称之为“精神的客观化”的产物，理解受当代兴趣的指引体验着对这种生活之表达，而且“沿着事件本身的路线前进”，即由他者的生命所创造出来的精神之物那里，通过理解者的重新体验，来返回或者说是前进到创造者的“生命性”(Lebendigkeit)之中。这样，理解者就在时间上与“历史”并行，或者在空间上与“事件”并行，或者在心灵上与“他者”并行，达到与既往的生命表达之间的理解和沟通。狄尔泰通过这种意义上的“体验”，把在其中不再是自明的生活形式的规则变成为具体的客观化的规则，以从部分到整体再由整体到部分的“解释学循环”方式修正那个它据以客观化的规则，这样文本隐含的解释学循环的理解结构就为文本学习构建主体的历史性理解提供了可能性。

三、语言学习的本质

作为文本的语言学习，因文字包含着难以比拟的生疏性和陌生性，所以对文本意义的理解过程就不但是从陌生化到熟悉化的过程，而且是文本不断产生新的意义的过程。现象学解释学一贯认为，不熟悉的事物总是要求解释，同样，熟悉的事物也需要解释，因为熟悉的事物有时可能是最不熟悉的。卢梭说：“对陌生事物的经验总是引导我们审视熟悉的事物”，同样，对陌生的事物的解释往往也要从熟悉的事物出发去尝试理解。文本理解的过程就是在熟悉和不熟悉之间进行的辩证的运动过程。

不可否认，所有的解释都处在历史之中。主体和文本都处在他们自己的历史情境中，而且，每一个需要解释的都是已经过去的事件，他们或者已经存在，或者刚刚发生，即使是对未来的理解，也是理解刚刚过去的对未来的概念或期望。在熟悉和不熟悉之间，时间性作为现在植根于其中事件的基础，使存在于事件中的真正意义显露出来，达到客观的认识，因此说文本解释总是包含着时间间距化。利科声称间距化“不仅仅是在对文本和历史记录的解释过程中的时间距离，而是具有积极作用的距离；只有在保持一定距离的条件之下，才能理解某种面对效果历史的意识。”间距化不但对明显属于过去的文本的解释发挥作用，也对我们理解的现在和未来发挥作用。时间间距化在为主体提生新的意义的可能的同时也在为主体的历史性理解提供必要的条件。

在文本理解的辩证过程中文本自身自始至终存在着理解的生成性张力。在伽达默尔看来，每个时代都必须以自己的方式理解被传递的文本，因为文本属于

传统的一部分，而每个时代对传统有一种实际的兴趣，使文本试图在传统中理解自身。文本真正的意义并不依靠作者和他最初的读者的偶然联系，由于文本的意义总是由解释者的历史情境和客观的历史进程的全部所共同决定的，所以文本的意义不仅仅是偶尔而是经常超越作者。既然理解不仅仅是一个再现而是一个生成的活动，那么理解具有生成性的特点就指明了，在当代社会兴趣的引导下文本解释的不断转变会使文本不断产生新的意义。用利科的话说就是，话语被具体化，并在一个结构化的作品中(例如文学作品)经历“有意的具体表现”(in-tentional exteriorzation)并要求解释。文本产生了自己的世界，或者更为准确地说，在阅读文本时，一个新的意义世界就诞生了。

当文本以自身的意义深深吸引着主体，犹如美对人的吸引时，就如伽达默尔所说：“在我们能够清醒过来并检验文本向我们提出的意义要求之前，文本的意义就已经自己在发挥作用，并自身就已经有一种吸引作用。”赫尔曼・麦尔维尔的《白鲸记》中，亚哈船长对白鲸的狂热搜寻在任何鲸产业的历史中都很难找到，它的合乎情理和带给人的冲击并不是因为其中有多少可以得到验证的真理，它的独特之处在于它与过去某种的生活形式的历史拥有着共同的特征，使具有存在意识并对所处情境有深刻感知的人能够从中感受到自己的生活世界，拓展个体生活经验的范围。文本意义正是借助这样一种“事物行为的方式”向我们展开，于是对文本意义的理解就不再只是一种表象的陈列，不再只是对过去事物的恢复，而是对历史对生活的一种活生生的关切，促成主体超越这个过去事件，改变当前经验的情境，发现事实当中所包含的意义。

主体要超越事件内容纳取事件意义必须要有宽广的视阈。一个没有视阈的主体，就会局限于眼前的东西，而不能够超出这种东西向外去观看。而且只有具有发展的历史视阈的主体才能够知道依照事物远近大小去综合评价视阈内事实的意义。发展的历史视阈不是在于尽量恢复和重构视阈外的东西，而是在于让精神“以一种更高的方式”建立起与现时生命的思维性的沟通(in der denkenden Vermitflung mit dem gegenwartigen Leben)。施莱尔马赫胶着于过去的历史视阈决定了他对艺术作品的理解是，艺术作品只有在它原来所属的地方才具有真实的意义，因而对于艺术作品的意义的把握就是一种对原本的东西的重建。对作品世界的重建，对作者所“意指”的原来状况的重建，这样的理解对黑格尔来说是一种僵死的意义的传达。他认为把作品放回到它的历史关系中所获得的，并不是与历史的活生生的关系，仅只是对历史的一种表象式的陈列。只有精神看到了自身在历史中“以一种更高的方式”表现出来，比如把所有历史因素的东西“聚集到具有‘自我意识’的眼神和呈递的神情的光芒中”，那么面对历史面对作品的思维着的精神就在自身中把握了意义的真谛。发展的历史视阈就为要达到与现时生命的思维性的沟通的理解，同时这也是建构主体的历史性理解的价值所在。

第7篇：语言学习范文

论文摘要:语言习得实质上是对语法规则系统的习得，英语教育的本质是培养学生运用英语的能力。在我国这个缺乏外语环境的困难条件下学习外语，最重要的实践练习就是朗读与背诵，语言学习和文化学习相结合。教学要以学生的发展为本，培养学生自主学习、合作学习、自主探究的能力。

心理语言学认为:习得语言的能力是人类的生物特征之一，是人类大脑的特有机制，是一切正常人出生后就具备的天赋条件。语言习得不是一个逐步积累词汇和句子的过程，语言习得的实质上是对语法规则系统的习得，即通过大量的有效语言实践，在语言学习者头脑中形成一套普遍接受的语法规则系统。组成语法规则的系统是一些数量有限的抽象而概括的规则，人一旦习得了语法规则便可以听懂从未听到过的句子、表达前人从未说过的话。我们的问题是:如何习得这一语法规则系统?

普通高中英语课程的新目标在进一步发展综合语言运用的基础上，着重强调学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力、形成跨文化交际的意识和基本的跨文化交际的能力，进一步拓宽国际视野，增强爱国主义精神和民族使命感，形成健全的情感、态度、价值观，为未来发展和终身学习奠定良好的基础。

一、英语教育的本质是培养学生运用英语的能力

对于中国的中小学生来说，英语语言教育是以英语知识教育为基础培养学生运用英语能力的活动，其目的是培养学生运用英语的能力。英语教育作为文化教育，其本质应该是通过让学生认知英语国家的文化，建立其认知、理解、选择和吸取英语国家文化的价值取向和行为模式。因此，从本质上说，中小学的英语教育应属于能力教育，而不是知识教育。

二、大量听、读，促进说、写

根据对儿童母语习得的研究我们得知，语言的学习需要一定的语言环境和一定的语言输入量，并且输入量要大于输出量，只有达到足够的输入量，才能保证学生具有良好的输出能力。新教材在语言输入量方面呈现出增长的趋势，而且这种输入是立体式的，有视觉的，有听觉的。丰富的听力和阅读材料不仅扩大了学生接触语言的机会，培养了他们的语感，而且拓宽了他们的知识面，提高了他们的学习积极性。

在我国这个缺乏外语环境的困难条件下学习外语，最重要的实践练习就是朗读与背诵。朗读是综合的高效率的实践练习。朗读英语时，多种语言感觉器官同时运动，综合刺激大脑皮层神经系统，能够同时培养学生的辨词能力、口语能力、英语听力、记忆能力，又为今后发展阅读能力、语篇能力、写作能力打下了坚实基础。更重要的是坚持阅读能直接促使英语语感的形成与发展。在朗读英语的基础上，选背其中一些范文和精彩的语句、段落、篇章等同样具有重大意义。背书是我们学习语文的传统方法。笔者认为，学习英语也必须背诵一定数量的英文名作，名作背诵多了就逐步形成了语感。

三、语言学习和文化学习相结合

语言是文化的一个部分，是文化的重要载体，掌握语法有助于语句结构的正确，而熟悉有关文化知识则有助于理解和表情达意。教师要帮助学生在语言学习中感受到文化的熏陶，扫除语言中的文化障碍，为学生参与未来的国际交际、增加民族间的理解打下基础。同时，在外国文化的参照下，反思中国的文化，能加深对祖国文化的理解。 转贴于

学习语言与学习文化相结合，就要在英语阅读的选材上下功夫，多选那些反映西方文化知识，包括社会、政治、自然、科技、文学、宗教、娱乐等内容的课文和读物。课文和读物应新颖有趣、内容丰富、引人入胜，并与学生智力发展相关，如故事、幽默小品、名人传记、历史故事、地理知识、诗歌小说、科普读物、文学名著等，使学生尽早通过英语学得新知识，获得新信息，从而体验到学习英语的实际用途。

四、教学观和学生学习观

1.以人为本的教学观

教育的主要特征是以人为本，它体现在尊重学生的主体性、主动性和创造性。尊重学生的主体性意味着要让学生在教师的教育启发下进行自主认识活动和实践活动，一切教学活动都必须围绕学生而展开，要以学生为中心;尊重学生的主动性意味着教师应鼓励学生全面参与，积极思考，自主学习，亲自实践;尊重学生的创造性意味着要培养学生的自我意识、竞争意识和创造意识，发展学生的创造性思维。

2.灵活多样的学习方式

在英语教学中，教师要以学生为中心，培养学生独立思考、自主学习的能力。通过教与学，师生共同建立平等、民主、教学相长的关系，培养学生自主学习、合作学习、自主探究的能力，使教学的重点不再局限于知识的获取，而是转移到使学生学会学习、掌握学习方法上来。

总之，在英语教学与学习上要追求好的成绩，就得有高效的输入以及及时、有效的输出，没有一定量的高质量的输入，就无法习得语言规则系统，也谈不上有效的输出。在这方面，要特别把握好听读的数量及质量，很多时候听完、读完，写要跟上;读完、背完，默写要跟上。学习英语是一种艰苦而持久的劳动，而运用智慧是掌握英语的秘诀。英语学习方法的核心，就是利用影响学生学习效果的积极情感因素来培养学生的学习兴趣，挖掘潜力、提高学习效率，获得最佳的英语学习效果。

参考文献

1.《英语课程标准(实验稿)》，北京师范大学出版社，2001

2.王才仁，《英语教学交际论》，广西教育出版社，1996

3.吴明红，《阅读教学中“读前活动七法”的探索与实践》，《中小学英语教学与研究》，1999

4.吴道存，《怎样教好英语[M]》，北京人民出版社，1993

第8篇：语言学习范文

Abstract： This article explains how to learn C language from the perspective of syntax contrast between English and C language in order to achieve the natural transition from English learning to C language learning， and provides some interpretations through some sentences which beginners are difficult to understand from the perspective of English.

关键词： 单词；词法规则；语法规则；语法成分；语句

Key words： word；lexical rule；grammar rule；grammatical component；statement

中图分类号：TP312 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）09-0186-02

1 绪论

现在几乎所有院校都开设了C语言课程，将其作为学生学习程序设计技术的入门课程，这与C语言的特点是分不开的。C语言简洁紧凑、灵活方便、运算符丰富等，不但可以编写系统软件，而且可以根据用户的需要编写出满足用户要求的应用软件，尤其是C语言具有很好的对计算机的硬件编程能力，单片机编程也常用C语言。其次很多新型的语言都是衍生自C语言，如C++，Java，C#，J#，per等，掌握了C语言，也就间接地掌握了很多门其它语言，经过深入学习，就可以用这些新型的语言去开发程序。因此，C语言已成为目前高校学生掌握程序设计的一门基础性语言。因学生有多年英语学习的基础和习惯，故本文从英语、C语言语法对比的角度，说明如何学好C语言，以便更好地由英语学习自然过渡到C语言学习。

2 英语与C语言的对比

英语 C语言

文章 程序

文章由段构成（段的集合） 程序由函数构成（函数

的集合）

段由语句构成 函数由语句构成

语句由语法成份构成 语句由语法成分构成

语句的结束符是句号 语句的结束符是分号

语法成份由单词构成 语法成份由单词构成

单词由字符构成 单词由字符构成

段的书写顺序等于文 函数的书写顺序不等

章的阅读顺序 于程序的执行顺序

文章从第一段开始阅读 程序从主函数开始执行

各段顺次阅读 各函数并非顺次执行

阅读顺序由书写顺序决定 执行顺序由主函数的

调用顺序决定

阅读完最后一段标志着全 执行完主函数标志着

文阅读结束 整个程序执行结束

未压缩 是高度压缩的英语

3 单词的种类

3.1 常量（常数）单词 ①10进制整形常量。词法规则：由0-9构成，如：123，456。②16进制整形常量。词法规则：以0x开始，由0-9，A-F构成，如：0x123，0x456。③8进制整形常量。词法规则：以0开始，由0-7构成，如：0123，0456。④小数形式实型常量。词法规则：必须有小数点，由0-9构成，如：123.0，7.456。⑤指数形式实型常量。词法规则：必须有E，由0-9构成，E的前面必须有数字，E 的后面必须是整数，如：12E3，7.456E-3。⑥字符型常量。词法规则：单引号括起来的单个字符，如：‘1’，‘A’。⑦字符串常量。词法规则：双引号括起来的一串字符，如：“123”，“ABC”。

3.2 名字单词 词法规则：以字母或下划线开始，由字母，数字，下划线构成的串。如：xyz，flag。

3.3 运算符单词 如：+，-，*， /。

4 语法成份-表达式

法规则：由常量，运算符，括号，名字构成，如：123+456+x。

5 语句的种类

5.1 变量定义语句

语法规则：类型名，名字，其中名字起名词作用，类型名起形容词作用。

如：int x；

X是一个名字，x是一个整形单元的名字。X是一个整形变量，整形的x。

5.2 表达式语句

语法规则：表达式后跟分号。

5.3 if 语句

语法规则：if（表达式）语句1；else 语句2；

语义：如果表达式成立则执行语句1，否则执行语句2。

修路时，必须考虑修2条路，可能今天走A条，明天走B条，但每次只能走一条。编程时必须考虑2种情况，今天运行执行语句1，明天运行执行语句2，但每次只能执行一条。

5.4 while语句

语法规则：while（表达式）语句；

语义：当表达式成立，重复执行语句，直到表达式不成立。

刚开始学循环，必须对循环进行分解。如以下程序：

Sum=0；

X=1；

While（sum

{sum+=x；

X+=3；

}

分解过程：

循环次数 sum的值 x的值

0 0 1

1 1 4

2 5 7

3 12 10

4 22 13

5 35 17；循环结束

6 几个常用语句的英文解释

6.1 int a[10]；

a是一个名字，括号的优先级高，形容词[说明a是一个数组的名字，形容词10说明a是一个由10个元素构成的数组名，形容词int说明a是一个由10个int的元素构成的数组名，a是名词，其余均为形容词。

6.2 int *p；

p是一个名字， 形容词*说明p是一个指针变量名，形容词int说明p是一个指向int的指针的变量名，*p是int型，并非p是int型。p是名词，其余均为形容词。单词p表示p单元，*p表示p所指向的单元，并非p单元，p，*P表示两个互不相同的单元，形如“张伟”和“张伟他哥”是不同的两个人。

6.3 int *p[10]；

p是一个名字， 括号的优先级高，形容词[说明p是一个数组的名字，形容词10说明p是一个由10个元素构成的数组名，形容词*说明p是一个由10个指针的元素构成的数组名，形容词int说明p是一个由10个指向int的指针的元素构成的数组的名字。p是名词，其余均为形容词。

6.4 int *p（）；

p是一个名字， 括号的优先级高，形容词（说明p是一个函数的名字，形容词*说明p是一个返回值为指针的函数的名字，形容词int说明p是一个返回值为指向int的指针的函数的名字。p是名词，其余均为形容词。

6.5 int （*p）[10]；

p是一个名字， 圆括号的优先级更高，形容词*说明p是一个指针的名字，形容词[说明p是一个指向行（数组）的指针的名字，形容词10说明p是一个指向10个元素构成的行（数组）的指针的名字，形容词int说明p是一个指向10个int的元素构成的行（数组）的指针的名字。p是名词，其余均为形容词。

6.6 int （*p）（）；

p是一个名字， 圆括号的优先级更高，形容词*说明p是一个指针的名字，第二个圆括号说明p是一个指向函数的指针的名字，形容词int说明p是一个指向返回值是int的函数的指针的名字。p是名词，其余均为形容词。

7 函数参数传递

在一些C语言教材和参考资料中，常常把函数参数传递分为“数值传递”和“地址传递”两种方式，这种概念模糊的分类方法给初学者的理解造成一定程度的困难。实际上C语言只有“值传递”一种形式，值有可能是数据，有可能是地址，由数据类型加以区分，普通类型变量作为函数参数，其值为数据，指针和数组名作为函数参数，其值为地址。

7.1 普通类型变量作为函数参数 形参，实参是各自单元，互不影响，形参改变，实参不变，传的值是数据，如以下程序：

Void swap（int x，int y）

{ int t；

T=x；

X=y；

Y=t；

}

Void main（）

{int a=10，b=5；

Swap（a，b）；

Printf（“a=%d，b=%d＼n”，a，b）；

}

该程序运行结果是a=10，b=5，a，b并未交换，只是x，y交换。

7.2 指针类型变量作为函数参数 形参，实参是各自单元，互不影响，故形参改变，实参不变，传的值是地址，但形参所指向单元，实参所指向单元是同一个单元，故形参所指向单元改变，实参所指向单元随之改变，形如父亲张伟有两个儿子，一个是张强，一个是张刚，张强和张刚是两个不同的人，但张强张刚的父亲是同一个人，张强的父亲工资涨100元，张刚的父亲随之涨100元，张强工资涨100元，张刚的工资不变。如以下程序：

Void swap（int *x，int *y）

{ int t；

T=*x；

*X=*y；

*Y=t；

}

Void main（）

{int a=10，b=5，pa=&a，pb=&b；

Swap（pa，pb）；

Printf（“a=%d，b=%d＼n”，a，b）；

}

该程序运行结果是a=5，b=10，a，b交换，*pa，*pb交换，*x，*y交换，但x，y并未交换，pa，pb并未交换。

8 结束语

学习C语言与学习英语一样，必须掌握词法规则，语法规则，语义规则，然后用此三个规则组合程序即可。

参考文献：

[1]苏丹丹，孟祥锐，褚丽娟.高校非计算机专业C语言程序设计课程四位一体教学模式研究[J].长春师范学院学报（人文社会科学版），2008（10）.

第9篇：语言学习范文

摘 要：在二十世纪七八十年代，人文主义教学流派的学习理论占据二语习得的主导地位，从关注学生学习心理的角度开辟了新道路。而社团语言学习以其“咨询式学习法”独领，对于今天的成人外语教育具有独特意义。关键词：人文主义教学流派 社团语言学习法 交际互动五阶段中图分类号：H319

文献标识码：A

文章编号：1672-3791（2013）07（b）-0188-01人文主义教学流派是指包括全身反应法、沉默法、社团语言学习法和暗示法四个流派在内的重视学生心理情感因素，强调学生自我意识的教学流派。其中，社团语言学习法的“咨询”式学习方法，在忙碌的现代社会中，对于成人外语教育具有独特意义。社团语言学习法是由心理学教授和咨询专家查尔斯·A·柯伦根据自己多年的心理咨询经验总结而成，又可称作“咨询式学习法”。“咨询”是指当一个人遇到困难或麻烦的时候，另一个人给予的帮助、建议和支持；“咨询式学习法”就是将这种咨询与被咨询的关系运用到实践教学当中，重新把师生关系定义为咨询者和客户的关系的一种学习方法。学生是课堂的主角，通过和同学用母语交谈，决定自己（咨询者）想要的学习内容，然后由老师充当被咨询者将这些内容翻译出来，教给学生。因此，师生之间和学生之间的交际互动是社团语言学习法的核心内容。1 交际互动五阶段与学生心理因素交际互动分为五个阶段，每个阶段都是师生情感对立冲突的结果。第一阶段是“相互依赖”阶段，学生说母语，老师翻译，师生相互依赖；第二阶段，随着学习内容的深入，学生开始自信起来，叫做“自信”阶段；在第三阶段，过于自信演变成对老师建议的憎恨和不懈；到了第四阶段，情况有所转机，学生意识到自己的知识有限，开始容忍老师的建议，多学多听；最后一个阶段，学生学到了知识，真正脱离了老师的讲解，形成“相互独立”的关系。社团语言学习法非常注重学生的心理因素在学习中的作用，认为只有把学生所学和学生所思、说想、所感结合起来，学习才会有效率，目的是让学生实现自我价值，自信自立。学生心理变化与师生关系各阶段相对应，也分为五个阶段。首先是“初出茅庐”阶段，学生有安全感和归属感；然后是感到自信，一定程度上想要脱离老师的讲解；在第三阶段，这种自信感更加深入，学生感到排斥老师的讲解，企图建立自己的个性身份；第四阶段，学生在收到老师批评后能坦然对待，安全感再度增加；最后，“初出茅庐”的学生变成了“江湖老手”，学习的中心放在调整语言风格和准确度上。在交际互动阶段中，柯伦认为学生自身的努力在第二外语学习中起到重要作用，有四种心理要素最有助于提高学习效率，即安全感（Security）、注意力和进取心（Attention and Aggression）、记忆力和反思能力（Retention and Reflection）和辨别力（Discrimination）。这四种要素从心理咨询的角度延伸了情感过滤假说中的情感因素，分别体现在交际互动和学生心理变化的五个阶段，可以说是从心理直接攻破情感过滤的副作用，提高学生本人在学习中的自我认知度，提高学习效率。2 社团语言学习法对于成人外语教育的意义对于忙碌的现代社会，工作上的压力使成人学习者无暇顾及学习效率，因而逐渐忽视学生心理在学习中起到的不可忽视的作用，而社团语言学习法正式以其对于S、A、R、D这四种心理品质的重视，让学生认识到自我意识在学习过程中的意义，从而提高成人外语学习效率，节约宝贵时间。参考文献[1] 陈梅松.社团语言学习法与成人英语教学[J].安徽教育学院学报，2004（1）：106-107.[2] 乔爱云，杨梅.外语教育中语言学习方法与交际技能的培养[J].中国成人教育，2010（8）：158-159.[3] 杨培华.社团语言学习法在高职英语教学中的应用[J].天津职业院校联合学报，2012（1）：116-119.