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一、关于第四代评估理论
美国评价专家古贝和林肯在20世纪80年代末提出第四代评估理论，认为教育评估发展至今已经历经四代，前三代评估理论普遍存在的问题主要包括：管理主义的倾向、忽略价值多元化、对科学方式的过分强调等。基于对前三代教育评估理论的分析提出的第四代评估理论，是以建构主义为方法论的“响应式建构主义评估”，强调通过包括评估活动的人、评估的受益者和评估的受害者等各种角色组成的利益相关者之间的互动协商确定评估参数和界限，评估的结果是“多方协商的共识”。和传统教育评价相比，第四代评估具有以下主要特征：[1]
1.评估是一个带有社会政治色彩的过程。第四代评估强调全部人类活动都由政治文化因素绑定在一起并形成一定构架，评估者并不是企图用一些技巧去限制或否定这些因素，而是将社会、文化和政治看成人类环境的最基本的特征，并将它们融入调查过程中。即社会历史因素、文化价值取向等都是评估需要考量的重要因素。
2.评估是一个所有的利益相关团体“共同合作的过程”，是评估者和投资者共同协作对被评估对象创建一个一致的评价构想。即评估的各位利益相关者地位都是平等的，评估需要各方平等协商来完成。
3.评估是一个教与学的过程。在评估过程中，评估者、客户、支持者中的每个人都扮演了学生和教师的双重角色。各方都在相互学习，每一方都会从中学到另一种观点。
4.评估是一个“连续的、反复的、分歧突出的过程”，“是带有不可预料结果的过程”。评估的过程是一个创造现实的过程，所以“一个好的评估提出的问题比它回答的更多”。
5.评估是一个共享责任的过程。传统的评估不仅决定一个事物的状态，而且也决定谁须为评估结果负责。评估很重要的功能之一就是促进教育责任的分享，而不是根据评估结果去分配责任。
6.评估者充当许多传统的和非传统的角色。评估者以政治协作者、舞台管理员、现实塑造者等各种角色为评估结果承担责任，他们不仅在技术上拥有专业性的意见，在人际关系上也应具有耐心、谦卑、开放性、适应性和幽默感等品质。
目前，第四代评估理论中的很多观点已经或正在给教育评价领域带来新的思想启示与实践指导。笔者将结合第四代评估理论，分析我国中小学德育评价理念的变革与实践发展的路向。
二、中小学德育评价的理念变革
（一）我国现行的中小学德育评价现状
目前我国中小学德育评价的方式主要包括：一是学校德育工作绩效评估；二是学生品德评价；三是德育过程评价。如果以新的德育评价理论架构来反观我国现行的中小学德育评价现状，会发现其尚有许多需要改进的地方。
1.评估的行政主导色彩浓厚。对学校德育工作绩效的评价，带有强烈的“行政主导”的色彩，主要表现在：指标的制定与组织实施主要由官方主导，学校在整个过程中基本上处于被动的“被评估”地位；社会力量和家长没有参与评价，评价结果主要是用来评估学校责任，而政府、社会对于学校德育工作应负的责任则完全没有体现出来。
2.评估方法的有效性有待加强。德育评价属于教育评价的范畴，同时具有其自身特殊性。目前，中小学德育评价在评价方法上多模仿、借鉴一般教育评价的理论与工具，还没有体现出评估对象――德育的特殊性，因此导致德育评估结果在有效性与准确性方面不够理想。
3.评价整体的顶层设计没有到位，评价的系统性、整体性还没得到很好的体现。目前教育行政部门对中小学德育的评价虽然已经覆盖德育过程的各个环节，但在整体上缺少系统的顶层设计，如，各种德育评价形式与评价结果之间呈现着松散而无序的关系，学校德育工作绩效评价、学生品德评价、课程与教学德育效果评价等各环节的评价之间缺少有机联系，没有体现出评价应有的整体性，因此根据评价结果也就不够全面把握德育整体发展的真实状况。
4.评价结果与德育工作还没有形成良好的互动。目前中小学德育评价偏重于对德育目标、德育课程以及学生的知识、技能、态度、参与这些外显性的品质的评价， 没有将影响品德发展的各类因素如家庭背景、成长经历、社会参与、师生关系等纳入评价范围之中。因此对评价结果的分析往往“游离”学生生活与学校教育，使得评价结果与德育工作还没有形成良好互动的模式，评价结果的教育决策性功能没有完全发挥出来。
总之，现有的中小学德育评价方式已经不适应德育改革与发展的需要，必须通过评价理念的变革、评价模式的整体创新来满足不断变革的中小学德育发展的紧迫要求。
（二）我国中小学德育评价在理念上所需进行的变革及其主要特征
基于德育本身的特征并借鉴第四代评估理论，分析我国中小学德育评价在理念上所需进行的变革及主要特征。主要包括以下四点。
1.以促进学生全面发展为评价的价值判断标准
德育是以培养学生的价值观为主旨的，关涉“培养什么人”这一重要问题。因此德育评价必须考虑两个方面的价值因素：一方面，德育评价的出发点、评价体系构建的基本原则应是“以学生的发展为本”，即对中小学德育目标、过程与效果进行评判的价值标尺之一就是其是否促进了学生全面而个性的发展；另一方面，我国德育根植于社会主义文化价值土壤之中，党的“十”提出，要把立德树人作为教育的首要目标，要把社会主义核心价值观贯穿于人才培养的全过程，因此对德育效果的描述与判断应以其是否符合中国特色社会主义核心价值观为标准之一。这其实对评价者提出了更高的要求，即评价者必须能够正确地阐释社会主义核心价值观并将其融于整个评估过程。
2.以德育评价促进德育责任共享
在我国以往的学校德育工作绩效评价中，评价基本是一个自上而下的由教育行政部门对学校德育效果进行评定的过程，并根据评价结果对学校进行奖励或问责。第四代评估理论所提出的“共享责任胜于责任性”的观点，为我们如何改善中小学德育绩效评价的管理主义倾向提供了非常有价值的思考视角。在现代教育治理框架下，德育并非只是教育机构和学校的责任，家长和社会也是很重要的责任主体，各自对学生的成长均负有不可推卸的职责。
因此，在未来的德育评估框架下，学生、教师、家长和当地居民、教育行政机构、第三方机构都是评价的“利益相关者”，评价的过程是各方共同合作的过程，是各方共同分担教育的责任、促进教育责任共享的过程。
3.动态、多元、开放的评价过程
评估的过程是一个“创造现实”的开放的过程。德育评价是对德育目标、过程以及效果进行测评、描述、判断的过程，这一过程不应该是封闭的、单向的、应该是动态的、多元的、开放的。
首先，就评价的内容而言，随着中小学德育实践的丰富以及学生品德发展所涉及的因素越来越多，评价内容也应该由过去单纯对品德发展要素的评价走向包含影响品德发展的各类因素的综合考量，如学生的家庭背景、社会活动、校园生活、师生关系等都应纳入评价者观察的范围。其次，评价者应放开视野将评价对象被观察的区域范围从以前主要集中于学校拓展至家庭与社区。唯有如此，才能深入了解学生品德素养发展状况以及形成原因。第三是评价方法的开放，即德育评价在方法的运用上要有跨学科的视野，应多借鉴诸如测量学、心理学、社会学以及现代信息技术等多领域的评价理念与方法，同时又根据德育评价自身的特点与要求予以合理利用，而这些都需要评价者具有开放的意识和创新的智慧。
4.集多种角色为一体的评价者
德育评价者应该是多重角色的综合，即在德育评价过程中，评价者不仅是一个称职的数据分析师，是一个学生道德发展的精确的描述者，是一个对教育过程是否符合价值的判断者，还是一个管理者和被评估者之间的协调者；对于评价，评价者不仅需要具有专业意见，同时还应该是社会文化的理解者，是社会主义核心价值观的正确阐释者，是一个乐于合作的研究者，最好还要具有开朗的性格、开阔的视野和能够为他人着想的品质。
综上，未来中小学德育评价的理论架构可以描述为：秉持以促进学生全面发展为价值判断标准，综合运用多样化的评价技术与方法，对中小学德育目标、德育过程以及德育效果进行考察、判断、评价的过程，在这一过程中教育行政部门、评价者以及中小学校、教师、学生等利益相关者的地位都是平等的，评价的最终目的不是为了对学校或学生进行排序或甄别，而是促进德育责任的分享，并为改善中小学生德育过程提供政策依据。
三、中小学德育评价的实践路向
（一）以教育治理现代化为契机，构建适应现代治理模式的学校德育工作绩效评价机制
袁贵仁部长在2014年全国教育工作会议上的讲话中指出，要发挥社会评价作用，动员社会参与支持监督教育；现代教育治理模式下的“社会评教育”，实质是要把评价权和监督权更多交给社会、回归社会。[2]因此，构建适应现代教育治理模式的学校德育工作绩效评价机制是推进教育治理现代化的重要议程之一。
在现代教育治理模式下，政府、社会、学校和家长都负有各自的教育责任，均是德育评价中的“利益相关者”。学校作为社会公共服务机构有责任和义务根据政府设立的“培养什么人”的教育目标，利用政府和社会所提供的公共资源实施教育，并向社会公众报告教育成效，而政府、社会和家长也都有向学校提供协助与支持的义务和责任。这样做可以避免当前德育评价中的“管理主义倾向”，通过评价明确政府、社会、家长与学校各自在学生品德发展方面的责任，从而更好地改进各自的行动。社会各方共同参与的学校德育工作绩效评价机制的关键，是探索“各个利益相关者”所各自在德育中所负责任及其边界，以及各方在评价中如何合作，以使评价顺利展开。这一问题在理论研究和实践研究中都是比较薄弱的，尚需要教育研究者在实践中不断摸索。
（二）加强学科教学德育效果评价的基础性研究，实现“三维目标”的融合评价
在实际教学中，“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”这个“三维”目标的实现处于一种融合的状态，正如德育不能游离于诸育之外，学科教学的德育效果评价也必须是融入教学评价之中的。从评价的困难程度来看，对“情感、态度与价值观”这一维度的评价难度要远远超过前二者。现行的课程评价与教学评价往往关注于知识与技能、过程与方法两个维度的评价，对情感与价值观这一维度的评价多是在教学评价指标体系中“加入”几个相关的指标。因此，要实现对课程与教学德育效果的评价，必须基于心理学、教育学等学理基础，深化学科教学德育效果评价指标与方法的基础性研究，并着力研究与其他两个维度的评价有机融合的有效方法。
（三）在促进学生完整人格发展的视域下探索学生品德评价的有效方法
《21世纪技能》一书描绘了“21世纪的评估模式”的特征，认为21世纪的评估模式应该“有望提供一幅对‘孩子全貌’及其全面能力进行更广阔描绘的图景，这幅图景涵盖了一个健康、安全、专一、有动力、积极面对挑战的孩子的认知、情感、生理、社会和道德的各个层面”。[3]注重学生整体成长与综合素养的评价是学生评价未来发展的趋势，学生品德发展的评价必须遵从这一趋势而进行变革。
中小学德育评价必须打开视域，把学生作为一个完整人的发展作为观察对象。要改变过去从抽象的“品德发展”这一概念出发确定评价指标的方法，从学生完整人格成长的角度，将品德发展放在学生成长过程中，设计品德发展评价指标。具体实践操作中，要在现行学校为主体实施的学生综合素质评价的实施框架内，通过合理的指标设计和科学的评价方法，使评价结果既能反映学生的人格成长的完整性，又能突出学生品德发展的独特规律。
（四）以新技术为助力突破德育评价中的难点问题
教育信息化的高速发展已经使“技术”本身走出了教育的辅助“角色”，走上教育改革的最前台。我们必须以积极的心态拥抱大数据时代的各类信息技术，借助其强大的功能突破传统德育评价中的难以突破的问题。
第一，利用大数据技术展开扎实的实证性研究，开拓德育量化评价的新领域。如今，大数据技术使全过程、多维度采集数据成为可能，从而为评价者观察学生的成长提供了更多的可量化的维度以及分析方法，使评价者可以尝试解释学生品德发展的一些重要的影响因素和发展轨迹。
第二，借助信息技术开展对每一个学生品德发展的连续性评价，实现评价的个性化。道德品行的养成是一个多因素、多环节的复杂过程，具有连续性和阶段性特征，而且具有个体差异。可以通过互联网与信息化技术平台的建设，多视角、多侧面、多渠道采集并保存学生每一阶段的品德发展状况的关键资料，力求全面地把握每个学生的不同发展特点，并针对学生的优势和不足给予他们具体、有针对性的改进建议，从而实现德育的个别化。
一、目前的教育督导评估存在的问题
目前对教育评估发展在两个层面上具有较大影响，一是制定层面，一是实施层面。制定层面主要是指由教育行政部门下发给各个中小学的督导评估指标。实施层面是指在评价实施的过程中如何实现督导评估与学校自我评估的有机结合，使评估在执行的过程中体现出学校的“声音”。
1．评价指标的政策化、形式化不利于评估活动的开展。
目前大多数学校都已经开展了与教育督导评估相对应的自我评估，但是一般学校在进行自我评估时都没有自我设立的量化的指标，而是沿用教育督导部门统一制定的评估指标。这样做的好处是：能统一量化指标，有利于日后统计工作的开展，也有利于学校之间评比的公平性。缺点是：每所学校都具有不同的特色，单一性容易抹杀学校的个性；而且为了评价指标的统一性，评价指标相对比较笼统和模糊；有些评价指标具有政策性，非学校能力所能为，这样评价指标难免与每所学校的实际工作相脱离，存在上级制定的评价指标和现实的实际工作存在着差距。例如办学经费一项，评估指标要求每年的经费投入要达到一定的量和比例，教师培训、设施投入等都需要在比例的前提下进行，如果达不到标准，在督导评估的时候就要扣分。而且经常以“操场人均占有面积”等学校不能自行控制的硬指标为判定的标准。
2．在督导评估中缺乏学校的“声音”。
系统理论告诉我们，教育督导活动是一个系统，并且是一个开放的系统。所谓系统就是有相互联系、相互作用的若干要素组成的有机整体。系统中的各要素对系统整体的作用是不同的，每一部分都是不可缺少的。在开放性的系统中，系统的“中心”是会随着内部条件的变化而发生转移的。教育督导活动作为一个开放的系统，学校自评活动是其中最为重要的子系统之一。随着评价活动的开展，系统的“中心”不会凝固不变的仅聚焦于教育行政部门的行政活动，而是会发生转移，更多的会转移到被评价者一边。而往往我们的教育督导评价活动忽视了学校这一“中心”的地位。我国《教育督导暂行规定》第二条规定，教育督导的任务是：对下级人民政府的教育工作、下级教育行政部门和学校的工作进行监督、检查、评估、指导，保证国家有关教育的方针、政策、法规的贯彻执行和目标的实现。从教育督导职能的角度理解，教育督导评估是其中的一项主要任务。以现代教育行政管理的观点和发展趋势来看，积极开展教育评估，发挥整个系统内部各要素的主体性和创造性，注重对学校及学校中人的潜在的积极性的启发诱导，注重学校领导及教师提出的意见和建议，实现其参谋职能，对于提高教育管理质量、贯彻教育方针政策和推动教育事业的发展，有着巨大的作用。
教育督导评估不能是一种居高临下的视察、考核活动，要改善上下级间评估与被评估的从属关系，代之以平等合作的关系，改善硬性的评价指标，代之以协商的方式。从而实现整个评估活动的参与性、开放性与合作性。
二、学校应成为教育督导评估的主体
1．处理好“一把尺”与“多把尺”的关系。
由于历史、制度、政策等方面的原因，我国中小学同类学校办学条件差异极大。在此基础上用传统的“一表评天下”、一个标准来衡量各学校是评不出所有中小学的发展现状，评不出所有中小学的真实办学水平的。当然，也调动不了广大小学的办学积极性。教育督导部门使用“一把尺”对不同类型、不同发展水平的学校进行督导评估，是一种带有奖惩色彩的鉴定性督导评估。显然，这样的教育督导评估已不能适应新的教育管理理念和现代教育的发展要求，不利于促进每一所学校的主动发展。为了打破这一局面，保证学校自主发展的切实进行，应对中小学办学水平评估逐步采用“一把尺”与“多把尺”相结合的思想。
“一把尺”督导评估，实质上就是衡量学校办学水平中基础性指标的达成度，这对于任何一所中小学都是勿庸置疑的，因为它往往是带有法规性质的硬性指标或者是反映学校办学基本质量的部分。在单一执行“一把尺”督导评估时，往往采用自评与他评相结合的形式而确定出学校发展的状态，即学校处于常规阶段发展状态，还是个性化发展状态。
所谓“多把尺”是由学校自身的发展状态所规定的，而不是从学校外部赋予其统一标准．行政部门对学校的评价将更注重学校自身发展的历时比较，而不注重对学校进行共时的群体比较。
“多把尺”评估学校．从一个特定的角度．将学校视作一个个相对独立的实体．依据学校所处的发展阶段提出“改进目标”。这种形式的评估，是因校制宜的，是注重对学校发展过程的评估．而非注重结果的评估。这样用“多把尺”评价学校，鼓励学校追求自己的发展目标，形成自己的教育风格、教育特色和学校文化，打破了“千校一面”的尴尬局面。
运用这种评估体系，使那些以前由于种种原因处于劣势的学校变被动为主动，由消极变为积极，能充分调动他们工作的积极性。
2．处理好学校的自我评估和教育行政部门督导评估的关系。
教育评估分为内部的学校自我评估和外部的教育行政部门的督导评估两个有机组成部分。自我评估是经常的主要的活动，也是督导评估必备的基础。无论是综合督导，专项督导，还是经常性督导，停留在一所学校的时间，多则几天，少则几小时，只能蜻蜓点水，来去匆匆。虽然采用了听课、问卷、访问、座谈、观察、查阅资料等多种手段去获取信息，但毕竟深度与广度还是有相当大的局限性，许多深层次的问题不容易了解清楚。教育督导工作要真正取得实效，如果没有学校的积极参与和认真自评，不管督导评估的目的多么明确，评估方案多么完善，都难以获得有效的结果和达到预期的目标。督导评估则主要带有复查、核实认定的性质。
三、学校如何开展自评工作
1．建立学校自评工作组织。
建立相对稳定的学校自评工作组织机构，成立学校自评工作领导小组和若干个自评工作小组（或称专题小组），形成一支学校自评工作队伍。
自评工作领导小组以学校党政领导为主，部门领导和教师代表参与，其主要职责是：（1）组织评估工作的宣传动员，拟定评估工作计划；（2）领导并组织评估工作的全过程，及时检查、指导、协调各工作小组的工作；（3）审定各工作小组的评估结果；（4）撰写学校自评工作报告。自评工作领导小组把学校自评工作纳入到学期和年度工作计划组织实施。
自评工作小组，由各方面的教师代表组成。依据《评估方案》A级指标分为“普及程度、师资水平、办学条件、教育经费、教育管理、教育质量”等若干个自评工作小组。其主要职责是：（1）收集评价信息；（2）对每一评价指标进行价值判断，即量化；（3）写出自评专题评语。
2．深入学习全面领会评估指标和标准。
要搞好学校自评，学校领导和教师要吃透评估方案，领会评价指标体系、评价标准的内涵、外延，掌握评价的一般程序、方法步骤等内容。 学校要转变观念，从“验证”、“分等”转变为注重“改进”和“推动”学校的发展。在评价学校的标准上，从“单一”转变为“多元”，即由规范性评价指标和发展性评价指标两部分组成。规范性评价指标着眼于管理的规范化、制度化；发展性评价指标着眼于改革、创新，形成特色。在评价学校的指标体系上，加强“导向性”和“可行性”，即加强对学校依法治校的监督，即尽可能减少指标设置，抓大放小，化繁为简，抓住关键，突出重点加强。
3．发动群众，广泛征集评价意见。
一是因为学校的任何决策，贯彻下去，其效果如何须由群众作鉴定，由群众来认可，离开了广大教职工的认同，仅有学校领导的判断，会有失偏颇。
二是因为自评归根到底是要凝聚人心，推进工作，主动让教职工参与学校自评，发扬其主人翁民主意识，提高教职工的工作积极性。
三是因为办好一所学校必须赢得社会八方支持，营造良好的学校环境。为此，在自评时可以适度吸引家长或相关单位参与学校自评。学校可以通过资料分析、问卷调查、个别访谈、座谈等多种形式广泛向教职工、学生、家长、社会各方征集评价意见。
4．综合分析，集体做出评价结论。
学校自评不是个人行为，而是集体行为。当各部门完成自评小结后，校长应当负责综合分析，对各方面材料进行整理，提炼出精辟的意见，然后召开校务会议集体审议通过。校务会议是学校的决策层，学校自评的综合评价应当由校务会做出。自评结果必须经教代会讨论通过。
[中图分类号]R153.2 [文献标识码]C [文章编号]1673-7210(2007)12(a)-168-01
为了提高我市中、小学生的健康水平，保障学生的学习和生长发育，笔者于2007年9～10月对本市的16所中、小学校在校学生的营养状况进行了调查，结果如下：
1 对象与方法
1．1 对象
以2007年9～10月四平市初中、小学7～16岁在校学生为调查对象，共调查16所学校。其中，初中6所，小学10所；调查学生18929人，其中，初中学生8354人，男生4078人，女生4276人：小学生10575人，男生5 421人，女生5154人。
1．2 方法
按《全国学生体质健康状况研究工作手册》要求测定身高、体重等指标，根据身高、体重值评定学生的营养状况。体重值为标准体重的90％～110％为营养状况良好；低于标准体重的90％为营养不良；高于标准体重的110％为超重；高于标准体重的120％为肥胖。
2 结果
2．1 总体营养状况
学生总营养不良率为7.63％，营养良好率为71.81％，超重率为5.40％，肥胖率为15.16％。小学生营养不良率低于初中生，差异有统计学意义(x2=108.29,P＜0.05)；小学生肥胖率与初中生相似，差异无统计学意义。结果见表1。
2．2 不同性别学生营养状况比较
男生营养不良率为9.15％，女生营养不良率为6.11％，男生营养不良率高于女生，差异有统计学意义(x2=62.07，P＜0.05)；男生肥胖率为16.36％，女生肥胖率为13.96％，男生肥胖率高于女生，差异有统计学意义(x2=21.06，P＜0.05)。
3 讨论
调查结果显示，我市中小学生营养不良率为7.63％，低于1995年全国平均水平(3.260％)；超重及肥胖检出率为20.56％，高于1995年全国平均水平(7.73％)。
一、评价每一位学生要正确客观，尊重个性差异
我们在评价学生的时候，一定要坚持“面向全体，全面发展”的原则，这也是学校实施素质教育的重要原则。我们作为教师，应该让每一位学生学有所成、学有所得，给每位学生以均等的发展机会，全方面寻找学生身上的闪光点，以求得他们的不断发展。我们班里的学困生，最害怕由于自己学习不好被教师和同学看不起。对这样的学生，教师的评价对学生的发展至关重要，我们可以采取延缓的评价方法，等待他们的进步，给他们的努力创造机会，让他们感受到成功的喜悦，消除自卑感，重获信心，提高学习的主动性、积极性。我们的教师要明白，每一位学生都是智力正常的学生，只不过他们智力的发展区域不同而已，所以，每个学生都是优秀的，只不过时间和空间不同而已。这就要求我们教师，在小学数学的评价中，对学生的评价要因人而异，努力发掘他们的优势，从不同视角，不同层面去看待每一位学生，让我们的评价促使他们的智力和优秀品质得到最好的发挥。
总之，对学生的评价不应该拘泥于一种形式，应该因人而异，因事而异，因发生的情况而异。教师应全身心投入，技巧性、艺术性地评价学生，使学生如沐春风，在一次次的惊喜中，全身心地投入学习，积极主动地参与学习。
二、努力实现评价内容的全面化，促进学生全面发展
教育评价主体的多元化决定了其评价内容的丰富多样性。教育评价内容的多元性成为教育评价的一个全新的标志。过去我们对学生的评价主要是对学生考试成绩的评价。具体表现为：以书面形式为主，对一些知识性问题进行测试。学生得分高评价就好，得分低评价就不好，得分差的学生就是我们教师眼里所谓的“差生”。这样的评价主要能够看出学生对书面知识的掌握情况，淡化了学生对所学知识的运用和学习能力及品德修养等方面的评价。
实际上，学生是鲜活的个体，对学生的评价绝非单一的文化考试能够衡量的，能够促使学生成长的因素是多方面的。所以，我们在平时的教学工作中要拓宽思维，寻找多方面的评价内容。在教学中，既要关注学生的知识掌握情况，又要关注学生在学习过程中表现的状态、情感、人生观、价值观，还有就是合作能力，创新思维，学生之间的交流、本节课的投入状态、回答问题是否有进步等等，这些都可以作为对学生的评价内容。只要教师多留心就会发现，在我们的校园内，在我们的课堂上，对学生进行评价的内容处处可见，点滴可评。所以，和学生朝夕相处的教师，用我们发现爱的眼睛和爱学生的心就能发现学生的些许进步，对学生的评价多元、全面，这样就能科学地评价学生，促进学生各种素质、所有能力、潜在优秀品格得到更大的发展。
三、运用鼓励式作业批语评价，激发自信
在教学工作中，教师要天天批改作业写评语，有心的教师会发现，当作业发下来时，学生都急不可待地看教师的评语，而激励性的评语能够让学生改正小缺点，树立自信心；适时的鼓励式评语能够让学生喜欢教师，拉近师生距离，增强学生学习的兴趣。
教师给学生写评语是一件极其容易的事情，但对于年龄尚小的学生来说，教师激励性的批语是一种强大的动力，是他们不断奋进的精神支柱。所以当我们发现学生在任何方面有了点滴进步时，都不要吝啬自己那些充满关爱和激励的话语。一句赞赏会让学生从心底里高兴，进而对学习也会产生浓厚的兴趣。例如，我们班的魏硕同学，头脑灵活，上课回答问题也积极，可就是每次测试都不理想，原因是书写很差，于是我就在他的作业本上写了这样的批语：“你很聪明，老师很喜欢你，如果书写再认真点会更棒，老师期待着你的进步哟！”这简短的批语唤起了他的信心，从此他端正了学习态度，各方面进步很快。今年小学毕业考试，他以优异的成绩考上了南和县最好的中学。我们凭着一句极为平常的赞语，凭着无私的爱心点燃了学生自尊、自信的热情，点亮指引他们前进的灯塔。恰到好处的批语至关重要，我们一定要运用好作业评语这个评价途径。
【关键词】建筑专业 评价体系 权重
中职教育作为我国职业教育的重要组成部分，在我国建设专业教育体系中起着非常重要的作用。但是由于中职教育学生知识水平较低、自我管理能力较差，学习结果不尽人意，这种状况，在很大程度上制约了中职教育水平的提升。健全中职校学生学习能力评价体系，不仅可以提升对学生能力评价的客观性，还可以明确对中职校教育的发展方向，已经成为提升中职校建筑专业教育质量的重要措施。
一、中职校建筑专业学生存在的问题
学生厌学情绪严重：中职校建筑专业中的，许多学生认为自身没有潜力，是在竞争中的“失败者”，对自己的学习没有信心。这导致当前中职校建筑专业学生，在学习的过程中出现厌学心理，造成学生不断经历失败和挫折，整体的学习状况江河日下。许多中职校建筑专业学生经历成绩不良、学习缺失信心、不愿学习、丧失学习兴趣、厌学，造成在后续的中职校教育过程中形成恶性循环。
学生缺乏主动性：当前中职校建筑专业学生普遍缺乏学习的主动性，学生在进行建筑专业知识学习的过程中插科打诨、偷奸耍滑，导致学生的学习效果大幅降低。主要表现在：①学习目标不明确，没有对自身的学习任务进行全面了解，对建筑专业学习对自身今后发展的影响认识过于片面；②没有养成良好的学习习惯，对教师讲解的知识一知半解，自身不能够独立完成作业任务。
学生缺乏意志力：中职校建筑专业知识涉及数学、物理、美术等多学科内容，整体学习难度较大。学生在学习过程中缺乏意志力，遇到问题临阵逃脱，导致最终学习一事无成，严重制约了学生的能力培养和发展。除此之外，部分学生自律性较差，学习的过程中，三天打渔两天晒网。
二、中职校建筑专业学习能力评价内容设计
1.完善评价理论
当前，建筑专业能力主要包括建筑专业知识和建筑专业技能。建筑专业能力，要求学生在学习建筑的过程中根据学习目的、专业要求，在特殊的方法及技能上独立完成任务，解决任务完成过程中所遇到的问题。在对中职校建筑专业能力评价的过程中，教师要依照与职业有关的直接能力，对职业特殊性进行控制，从根本上提高专业能力评价质量。教师要将建筑专业能力评价，建立在德国职业能力综合学习水平评价的基础上，将中职校学生职业能力作为学生学习效果评价的重要内容，将专业评价理论深入到职业意识范畴，提升学生发展的效果和质量。
2.明确评价目标
建筑专业学习能力评价目标，是提高中职校能力培养意识的关键，对提高学生专业技能水平，具有非常好的促进效果。在实施的过程中，教师要明确专业能力的内容，对学生进行专业学习能力知识教训，保证学生在意识中形成提升专业学习能力的思想。教师要依照中职校建筑专业学习的特性，对学习内容进行考核和实践，确保教学及能力培养有机结合在一起。例如，在进行建筑框架结构设计教学的过程中，教师要对学生进行优秀建筑框架结构设计内容教育，引导学生进行思维阐发，鼓励学生进行创新。教师可以将学生框架设计的主体及框架创新内容作为主要能力评价目标，建立初步评价体系。
3.深化评价内容
在对建筑专业学习能力评价的内容进行深化的过程中，教师要对能力内容进行深化，将知识梳理与整合能力、逻辑思维能力、操作技能、操作策略、自我调控、团结协作、质量意识、职业认同方向等评价指标进行扩充，保证专业学习能力评价的客观性、全面性、有效性。相关资料显示：当前中职校建筑专业学习能力评价的过程中，以技能操作为主要评价标准。因此，教师在对上述内容进行深化的过程中，要对技能操作进行拓展，将技能知识涵盖内容、技能知识掌握要点、技能知识应用效果、技能操作创新等作为基本技能操作评价指标，确保对学生进行全面评价。
4.调整评价权重
随着中职校建筑专业教学内容的不断改革和发展，教师要对当前的专业学习能力评价内容的权重进行合理调整，保证建筑专业学生学习能力评价内容与学生的职业发展、技能需求相适应，从根本上提高评价实施的质量效果。教师要依照课程系数权重，制定学习能力评价的目标，根据自身经验方法及因素统计，将最重要、重要、次重要、次要等的教学评价内容进行勾画，依照权重数据进行计算，合理调整评价体系结构。教师可以依照多因素法对学习能力内容进行确定，确保引导学生形成良好的学习能力培养意识。
5.多方面支持评价
中职校学校多方面引入建筑专业内容资料，为建筑专业学生建立良好的学习环境，要对建筑专业学生进行专业学习能力培养及专业的知识教育讲座，提高学生对专业学习能力知识的了解。学校要进行引导，确保学生在周围的环境中，形成良好的建筑专业学生学习能力培养意识，保持积极主动、坚持不懈的学习态度。除此之外，学校还要尽量开放建筑专业资源，形成良好学习氛围。
三、总结
当前中职校建筑专业学生存在的问题，主要包括严重厌学、缺乏主动性、缺乏意志力。因此，在建立建筑专业学生学习能力评价体系的过程中，教师要依照专业学习能力评价理论，对学习能力评价内容进行深化、拓展。要对能力评价权重进行合理控制，建立良好评价环境氛围，确保从根本上提高学生的积极性、主动性。
【参考文献】
[1] 黄昌都. 浅谈中等职业教育建筑专业数学课堂教学改革[J]. 科教文汇，2012，5（33）：78-79.
[2] 宋岩丽. 论校内实训与职业能力培养的关系――以建筑工程技术专业为例[J]. 职业教育（下旬），2013，3（6）：137-138.
论文摘要:教师评价在教师的管理中是必不可少的。在我国新课程改革下，教师评价应该同样适应于改革的潮流，探索更加有效、完善且简便易行的评价方法势在必行。教师教学档案袋评价源于美国，是一种新型的教师评价方式，它的出现将会引起社会各界的广泛关注。
目前，档案袋评价在学生评价的应用中讨论颇多，因其体现了“学习是个过程，学习评价也应有过程评价”的思想，所以它的作用已经被很多评价理论工作者和实践工作者所认同。随着新的课程改革的实施，评价界也相应的发生了翻天覆地的变化，档案袋评价的应用就是其一。在新的课程理念下如何对教师的教学进行评价，这又是一个摆在理论工作者和实践工作者面前的急迫任务。以往的教师评价，无论从教师角度，还是从评价者角度，都不再适应新课程改革的发展需求。因此，以往教师评价的弊端日益显现出来，探索新的教师评价方法势在必行。
在美国，选择性地收集教师教学信息的教学档案袋(teachingportfolio)已在国家、州、区、学校等各个层次得到广泛应用。例如，国家专业教学标准委员会(The Netional Board for ProfessionalTeaching Standards，NBPTS)已将教学档案袋作为教师许可证重新发放的基础，许多学区也正用教学档案袋辨别优秀教师。我们也可以在借鉴美国教学档案袋评价经验的基础上发展适合我国新课程理念的教学档案袋评价。
1解读教学档案袋
1.1教学档案袋的内涵
一般而言，档案袋(portfolio)是个人作品的系统收集，是某些专业人士展示技艺与成就的主要方式。摄影师、画家、建筑师、记者等都曾将档案袋用于这一目的。它的一个重要特征就是要不断更新，以反应个人成就和技艺进步。教学档案袋是有关教师教学实际信息的收集。教学档案袋不只是作品的收集，不只是存放作品的容器，它更是系统检查教与学效果、与其他人分享自己观点、改进学校工作的一个过程。基于此，我们可以将教学档案袋界定为某一时期不同情境中产生的有关教师与学生工作信息的系统收集，它通过反思构建，通过合作得以丰富，最终目的是促进教师专业发展和学生学习进步。
1.2教学档案袋与教案、简历和档案的异同
1.2.1相同点
教学档案袋与教案、简历和档案的相同点在于，它们都是用来证明教师工作业绩的，以此来检验教师，这也是评价教师的主要依据。教学档案袋里的信息能够显现出教师的信仰、技术、知识、成就、个性以及各种教学和学习经历，能够证明其实践的成功。
1.2.2不同点
首先，教学档案袋包含了教案、简历和档案的内容。教学档案袋的内容很丰富，而教案、简历和档案只是其内容之一。另外教案、简历和档案的内容、结构比较单一、固定，而教学档案袋的内容是具有选择性的收集产物，体现了教师的主体性。
其次，教学档案袋中反思的成分比较多。教师在选取教学档案袋的材料时，必须要考虑很多问题，另外，写反思材料也是教学档案袋的主要内容。教师通过思考新的教学观念和自己在课堂中的实践，可以推动教师的专业发展。有了反思，教学档案袋就会变成学习的一部分，这也正是教学档案袋的可取之处。
最后，教学档案袋的合作性比较强。教师在收集教学档案袋信息的过程中，与同行、学生和家长的沟通是必不可少的。学习是一个交往的过程，构建教学档案袋的过程也同样是一个学习、交往的过程。
2教学档案袋评价的理论基础与现实条件
2.1教学档案袋评价的理论基础
2.1.1认知发展理论
成人认知发展理论认为，作为个体的教师总是注重对自身思维、已有学习方式、动机、目标和能力的提高，而且在任何一个教师团体中，教师在如何最好地实现个人业务发展方面都存在不同的需要和选择。因此，不同教师有不同的背景，其需要、年龄、经历、受教育程度、教学风格等都会表现出个性差异，用同一把尺子、从一个角度、采用单一的模式对所有的教师进行评价是不合理、不科学的。而教学档案袋评价恰恰为每一位教师提供了表现个性的机会，使每位教师实现最大可能的发展，教师在收集自己教学档案袋的信息时，可以选择自认为能够表现自己的作品，每一个档案袋，就是一个独具个性的代表作。
2.2教学档案袋评价的现实条件
2.2.1传统的教师评价需要更新
传统的教师评价有一个突出的特点:它们大多数是面向过去的。它们着眼与教师个人的工作表现，特别注重教师在评价之前的工作表现。这样的评价具有两种功能:第一，表明教师是否履行了应有的工作职责，他们的工作表现是否合校方的期望;第二，根据教师的工作表现，判断他们是否已经具备奖励或处罚的条件。
这种把评价作为监督教师工作、控制教学发展、鉴定教师工作好坏的观念存在很多弊端:①传统的教师评价主要是采取对教师能力和工作业绩测量加几次课堂听课的方式，其评价的全面性值得怀疑。因为它无法再现教学的真实情况，而很多教师的努力是外界无法观察到的。②传统的教师评价是一种奖惩性的终结评价，其结果反映的是被评教师在一段时间内的工作效果与水平，并成为教师档案的一部分，作为教师奖惩、晋升、聘任与否的依据，但由于没有足够的资金，只能奖励少数优秀教师，而那些通过努力却没有达到某一标准的教师只能望之长叹。而且，即使在生源保证和经费充足的时期，也根本没有足够的职位使得所有应该得到晋升的优秀的教师获得晋升的机会。③传统的教师评价是单向的，指令性的，即评价是自上而下的、强制性的，上级制定怎么样的政策，教师就得这样去做，教师被动参与，很少有机会对评价的目标、内容、方法进行思考，更不可能参与评价信息的收集。
传统的评价制度在某种程度上可以促进改革，但这种动力是自上而下的，常常只能引起少数人的共鸣和响应。反思传统评价的弊端，可以清晰地认识到，教师评价不应该仅仅是对教师做状况的鉴定，更重要的大要为促进教师成长和提高教学水平服务。因此，教学档案袋评价便作为传统评价的更新应运而生。
2.2.2教学档案袋评价符合新课程改革的评价理念
新课程改革在课程评价方面提出了崭新的要求。强调建立促进教师不断提高的评价体系，注重教师对自己教学行为的分析与反思，以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与，使教师从多种渠道获得信息，不断提高继续水平。教师评价不是一系列可以敷衍的、定期的任务，应该将教师评价理解为一种连续的、系统的过程，目的就是有助于教师个人的专业发展，帮助教师规划自己的教师生涯;同时，应该将评价过程看作是一种积极的过程，通过更加符合实际状况的政策，让教师获得更多的工作满足。教师教学档案袋评价恰恰体现了新课程改革对教师评价的要求，由此，在新课程改革的背景下，教学档案袋评价也有其可取之处。
3教学档案袋评价的特点、方式及效能
3.1特点
3.1.1体现了教师的主体性
传统的教师评价，教师都是被动参与的。上级指示考核什么，下边就做什么。这样的评价无疑是不可能引起教师兴趣的。而教学档案袋评价贵在体现了教师的主体性、主动参与性。首先，教师在收集教学档案袋的内容时，不再由谁指示什么，而是教师亲自去选择那些能够证明自己的材料。选择什么，不选什么，为了么要选择这些，都由教师一个人来定。这样，在构建教学档案袋的内容时，教师是主体，教师的主动参与是必要的。其次，学校及上级领导在评价教师时，可以审阅教师的教学档案袋。在这一过程中，教师已不再是独立于评价者之外的个体，而在评价中，教师也有发言的机会，有表达自己思想的机会。可见，教学档案袋评价充分体现了教师的主体性，有利于调动教师的积极性，通过研究有效教学实践，提高学生学习水平和教师专业发展水平，实现其个人发展。
3.1.2结合了诊断性评价、形成性评价和总结性评价
教学档案袋评价是教师在教学的过程中收集各种证明自己进步的材料，是教师发展过程的阶段性描述，这一过程是贯穿于教师教学的始终的。在教师的档案袋里，有教师对其课堂教学的反思，也有其对自己教学实践与专业发展的评价，也有教师获得成果的充分展示，还会包含有外界的评价与建议。教学档案袋评价就是将诊断性评价、形成性评价和总结性评价结合在一起，从评价中获悉自己的不足，扬长避短，不断提高自身素质，促进自身专业的发展与提高教学质量。
3.1.3综合了教师自评、他人评价和专家评价
从教学档案袋评价的过程中可以看到，学生、家长的广泛参与是该评价中必不可少的。这种评价强调主体间的相互选择、沟通和协商，注重自评、互评，使评价成为教师、管理者、评价专家、学生、家长以及社区内其他的相关人士共同参与的交互活动。评价结合多主体的评价意见，广泛争取各方面的建议，使得评价的信息更加可靠，也更有利于评价的进一步开展。
3.2方式
3.2.1互评
这种方式可以用小型讨论会的形式，在教师与教师之间展开交流、沟通与讨论。每个教师通过对自己教学档案袋的展示与陈述，以便得到同行教师的意见和建议。在讨论中，开诚布公的心态和科研的意识是非常重要的，每个教师都说出自己真实的想法，发表不同意见，还可以提出一些有建设性的意见，这对于每个教师的提高，都是有所帮助的。教学有问题是正常的，只要是真实的就一定会有缺憾，科研自发现问题始，发现问题就是发现发展空间。
3.2.2他评
这种方式可以用讨论会的形式，召集有关评价人员、学校领导、教师、学生代表、家长代表等来参与。在讨论伊始，可让被评教师展示其教学档案袋的内容，并做自评报告，然后所有到会成员可开诚布公的发表自己的意见，使得该评价真正体现多元参与的本质。在讨论会上，对于教师更有帮助的是他人关于教学档案袋优缺点、教学应提高的领域等的反馈意见。教师即可通过此讨论达到健康心态的形成与自我发展需求的提升。
3.3效能
3.3.1促进教师的发展，提高其教学质量
教学档案袋评价是基于促进教师发展的新型评价。在评价的过程中，改变了以往教师的被动被评的现象，而是评价前后都强调教师的主体能动性。评价的过程也是提高的过程。教师通过自我反思、自我评价及他人评价的反馈，可以知己不足而后重新构建自己的设计，这本身就是在提高，在发展。教师的发展，直接体现为其教学质量的提高。教师通过反思教学过程来重建适合于自己学生的教学方法，提高教学质量，促进学生进步。
3.3.2克服教师评价的惧怕心理，缓和评价者与被评者之间的关系
【关键词】中西医结合；脑梗死；血管性痴呆；临床疗效
【中图分类号】R722.12 【文献标识码】B【文章编号】1004-4949（2014）08-0216-02
血管性痴呆是临床常见老年精神衰退性疾病，多发于脑梗死后，患者认知功能出现障碍，并伴有中度精神病症状，对患者的生活、社会交往造成巨大影响，有效改善和控制患者临床症状是治疗关键[1]。本文主要对中西医结合治疗方法在脑梗死后血管性痴呆临床治疗中的效果进行分析研究，取得了不错的效果。现报告如下。
1.资料与方法
1.1一般资料 选取自2012年1月至2014年5月间我院收治的脑梗死后血管性痴呆患者共77例作为研究对象，其中男51例，女26例，年龄为63～83岁，平均为70.3±3.7岁，患者在临床上出现认知行为紊乱、健忘等临床症状，经影像学检查符合相关临床诊断标准，并排除患有其他神经症状的患者，排除患有阿兹海默症患者[2]，排除药物过敏患者。将其随机分为两组，西药组有38例患者，结合组有39例患者，两组患者在性别比例、年龄、病情等资料上没有明显差异。
1.2治疗方法 西药组患者接受常规西医治疗，具体为给予患者尼莫地平和阿司匹林进行治疗，并对患者的原发疾病进行治疗，包括对高血压、糖尿病等进行控制，并采取相应预防措施预防患者再次发生脑梗死；结合组患者接受中西医结合治疗，具体治疗方法为在西药组治疗基础上给予中药进行治疗，具体成分包括桃仁、赤芍、川芎、丹参、石菖蒲、白术、茯苓、刺五加、菌灵芝、肉苁蓉、益智仁、山药、紫河车、制首乌、熟地、生黄芪和银杏。用水煎成400ml药汁分早晚两次服用，每日一剂，两组患者均连续接受两个月治疗，比较两组患者的治疗效果。
1.3观察项目 （1）治疗效果评价，根据患者生活自理能力情况将治疗效果分为显效、有效和无效三个标准[3]，其中显效为患者生活能够自理，大小便可自行排解；有效为患者生活部分能够自理，大小便偶尔出现失禁情况；无效为患者生活不能自理，大小便失禁。对两组患者治疗效果进行评价，比较治疗有效率；（2）采用日常生活评定量表（ADL）对两组患者的生活质量进行评分[4]，比较两组患者在治疗前后的评分变化，并对组间差异进行分析。
1.4统计学方法 采用SPSS15.0软件对两组患者数据进行分析处理，并对计数数据进行卡方检验，对计量数据进行t检验，结果以均数±标准差来表示，其中p
2.结果
两组患者在治疗两个月后，西药组患者的临床治疗有效率达到了71.05%，结合组患者的临床治疗有效率达到了82.05%，结合组有效率明显高于西药组，p
3.讨论
脑梗死患者病后发生血管性痴呆主要是因患者脑实质受损，导致患者神经系统受损，神经功能和认知功能出现障碍，进而发展为痴呆，多见于老年患者，临床治疗较为困难，患者预后一般不佳。常规西医治疗多是给予患者针对性治疗，包括对患者并发疾病进行治疗，给予阿司匹林和尼莫地平等，但效果并不明显，而随着中西医结合治疗方法在临床中应用的增多，血管性痴呆患者接受中西医结合治疗的效果也逐渐凸显出来。本文主要对中西医结合治疗在血管性痴呆临床治疗中的效果进行了分析，结果显示，接受中西医结合治疗的患者组，其临床治疗有效率明显高于接受常规西医治疗的患者组，这说明中西医结合治疗能够有效改善患者的临床症状，提高患者的生活自理能力。在生活量表评分上，接受治疗后两组患者的ADL量表评分均明显低于治疗前，这说明在对脑梗死后血管性痴呆患者进行治疗后，患者的生活质量明显改善，而在组间比较上，接受中西医结合治疗的患者组治疗后的ADL评分明显低于接受常规西药治疗的患者组，这说明中西医结合治疗方法能够有效改善患者的生活质量，促进患者认知功能的改善。在本次研究中所给予的患者中药方剂主要是由黄芪、熟地、肉苁蓉、紫河车、刺五加等组成，具有补益元气、安神增智、醒神开窍的作用[5]，具有调节患者神经系统、改善患者脑部微循环的作用，能够有效抑制患者体内氧自由基的释放，改善患者的神经功能，有效提高患者的生活自理能力，改善患者的生活质量。
综上所述，中西医结合治疗能够有效改善脑梗死后血管性痴呆患者的临床症状，提高临床治疗效果，改善患者的生活自理能力，提高患者生存质量。
参考文献
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关键词：农村学生重点高校平等
一、农村学生进入重点高校机会不平等现状
《中华人民共和国宪法》、《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国高等教育法》等法律法规均赋予公民具有平等的受教育权、受高等教育权，但在实践中农村学生进入重点高校的比例不断下降。
2011年8月4日南方周末报刊登的《穷孩子没有春天？――寒门子弟为何离一线高校越来越远》一文根据学者调查统计，北大农村学生所占比例从三成落至一成。清华2010级农村生源仅占17%，远远低于全国农村考生所占比例。并依据 “我国高等教育公平问题研究”表明的中国重点大学农村学生比例自1990年代起不断滑落的现象[1]指出了现阶段我国正形成加剧和固化“出身越底层，上的学校越差”的趋势。2003年王相丽在对广东省几所高校的调查中同样表明部属重点大学中农村学生与城市学生所占比例差距甚远，其中乡村学生仅占27.8%，城镇学生占72.2%；而广东省人口中乡村人口占47%，城镇人口占53%；乡村人口仅比城镇人口少6个百分点，而部属重点大学中乡村学生却比城镇学生少44.4个百分点，仅占城镇学生的38.5%。[2]
二、影响农村学生进入重点高校的因素
1、基础教育资源城乡分配不均
宪法规定公民有受教育的权利和义务。受教育权的平等性不仅要体现在数量上还要体现在质量上。基础教育资源在分配过程中对于城市的倾向引起城市农村学生的受教育权在基础教育这一阶段就已经落后于城市学生。即使整体上财政性教育经费不断提高，我国不管是东部、中部还是西部均存在不同程度的城乡基础教育资源分配不均的问题。城乡间预算内生均事业内经费、生均教师学历水平、生均教学设配等仍有很大的差距。城乡基础教育资源城乡分配不均必然导致城乡学生接受优质高等教育资源的起跑线的不同。
2、农村学生进入高校成本过高而回报却较低
《2006年中国教育的转型与发展》指出大学学费由1985年200元/学年到2005年5000元/学年，2005年大学生年人均花费高达10000元,而2005年农村年人均收入仅为2936元,教育花费占农村家庭收入的32.6%，这大大超过了农民的承受范围。[3]读大学对于很多农民家庭变成一种拖累，一种昂贵的负担。另外农民培育子女上大学是为了提高子女的社会地位，改变子女的命运，甚至是改变全家的命运。可现实是随着高校扩招大学生数量的增加，大学生就业形势越来越严峻。农村学生在付出高昂的费用及三四年时间的情况下却在毕业时可能面临难以就业的尴尬局面，难以实现“知识改变命运”的愿望。在这种情况下，很多农村学生在初中或高中阶段就会选择放弃上大学的机会，提前进入社会打工挣钱。
3、农村学生较城市学生更难享受高考加分政策
近年来频频出现的高考加分造假事件引起人民拷问高考加分政策的公平性。在2010年获加分人次占报告人数比例排行榜中，重庆为17.19%，北京为13.33%，河北为11.59%。[4]这导致仅凭“裸分” 没钱没权的农村子女处于劣势地位，偏离了制定高考加分政策弥补缺陷与促进高教公平的初衷。高考加分项目包括全国青少年科技创新大赛、明天小小科学家、全国中小学电脑制作活动、奥赛获奖者、国家一、二级运动员、思想品德突出事迹者、少数民族等等。在这些加分项目中，一方面由于没有健全的司法行政监督体制易形成权钱交易造假获得加分条件导致对“裸分”的学生不公平，另一方面由于农村子女没有参加比赛所需的经济、培训准备、信息对称等基础条件拉大了城乡学生进入重点高校的差距。
制定高考加分政策的初衷本来是为了更加公平合理地
三、促进农村学生进入重点高校机会平等的建议
1、向农村倾斜基础教育资源
全国的重点高中、重点初中大多设在直辖市等城市或城市周边地区，这些重点中学相对于农村中学拥有更先进的教学设备、优质的教师资源，获得更多的经费投入，并且农村中学优秀教师源源不断的流向城市中学。因此要促进农村学生机会平等地进入重点大学，就要向农村倾斜基础教育资源，缩小城乡教育转移支付力度，认真贯彻执行《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，推进义务教育均衡发展、均衡配置学校教师、设备、图书、校舍等资源。
2、降低农村学生进入高校成本、提高回报
制定高校收费标准应考虑整个社会经济发展水平、学生的经济承受能力、财政投入、各专业成本与回报、满足公民的受高等教育权等各方面的因素。目前高校经费主要是靠财政投入和收取学费，各企业事业单位的社会投资极少，因此今后要争取社会各界的投资，加强高校与企业的合作，扩大高校的经费来源，鼓励社会各界通过奖学金、助学金的形式帮助平学兼优的贫困学生。高校还要提高教学质量，开设一些就业指导、实践性强的课程帮助学生尽快适应社会的需求。
3、完善高考加分政策、健全司法行政监督机制
制定高考加分政策时要统一制定，减少各省因自造成的不统一性；要制定明确易量化的加分指标，减少具有很强模糊性，分值不宜过高；向公众公开加分人员的加分信息并在录取工作结束前的一段时间允许公众的异议权。没有监督的权利必然导致滥用权利，因此要健全高考高分的司法行政监督机制。
参考文献：
[1]潘晓凌等．穷孩子没有春天？――寒门子弟为何离一线高校越来越远[N]．南方周末, 2011-08-04.
[2]王相丽．广东高等教育入学机会研究――对广东省几所高校的调查[J]．高教探索, 2005,(03).
关键词：大中城市中低收入家庭；教育资源不均衡；优秀教师轮岗制
中图分类号：G522文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）12-0227-02
一、大中城市存在小学教育不公平问题
伴随着中国经济的高速发展和城市化的不断推进，很多大中城市人口急速增长，对教育资源需求也迅速膨胀，造成了小学教育不公平的现象。小学教育作为基础教育的重要部分，对整个教育的启蒙开发有着至关重要的作用。但是在中国很多大中城市中，小学教育的不公平现象却越来越严重，主要表现在择校行为和补课行为上。
在择校行为上，一、小学择校费越来越高昂，广州市一些公办小学的择校费已经高达6万元，这个门槛拦住了很多中下收入的群体让他们的子女入学。二、“学区房”变了说法的高昂择校费，很多拥有优质教师资源的公办小学往往处于城市比较优良的地段，那里有城市中心医院和大型超市，相应的住房价格也相当高，学区房的房价要比同地段的房价还要高出一到2万（天津的学区房比同地段的房价平均高出1万五），这对于城市中下收入的人群来说，无疑是一道不低的门槛。三、择校行为直接受家庭收入因素的影响，处于城市中低收入群体的家长在选择小学学校时，第一考虑的是家庭经济承受的能力。
在补课行为上，一、补课费用日益高昂，很多城市中低收入家庭难以承担。小学补课方式有很多，例如参与补课班、聘请家教在家中进行补习、到老师家中进行补习等等，很多中低收入家庭是全家紧衣缩食进行补课。二、补课行为确实能够提高学生的学习成绩，小学课程比较基础，重复的学习确实可以达到提高学习成绩的效果。三、小学很多老师忙于课外补课，影响到正常的班级授课教育，这使那些城市中低收入家庭的子女在班级授课教育中更加处于不公平地位。
二、大中城市存在小学教育不公平问题的解决现状
近几年，中央和各地政府也为此出台很多政策，但是效果都不佳。2006修订版《义务教育法》“不得将小学划分为重点学校和非重点学校”，但是现实色学校和示范学校代替了“重点”的名义。现实还是存在不公平问题。2009.6.1江苏省出台《江苏省未成年人保护条例》“不得增加小学课业负担，严禁学校补课”条例的制定者没有现实感，以为他们可以像上帝那样说一声要有光，于是就有了光，太尖酸不宜于现实只是规定，实际没有任何作用，小学生的学业压力和家长的经济压力都是越来越沉重。有的人提出择校费阳光化，公开择校费细则，让社会不过分热衷小学择校，不至于使高额择校费成为小学义务教育门槛，保证小学教育公平。然而这些没有考虑到中低收入者。但是择校费涉及政府、学校、主管部门的利益，实际操作性很低。
三、大中城市小学教育不公平问题解决措施
大中城市小学教育不公平现象的根源是小学优质教师资源的不均衡，高收入家庭霸占优质教育资源，导致现在中低收入家庭（占75%）处境不公平。因此任何不能解决教师资源不均衡这个根本问题的措施，都不会有真正的效果，只会被学校架空，而家长学生无奈地被选择交付高额择校费。优秀教师轮岗制，能够一定程度上解决高收入家庭霸占优质教育资源，使大中城市中低收入家庭不公平地位得以改变。
首先优秀教师轮岗制有一定的现实可行性：1、参与轮岗的是“优秀教师”，这就为优秀教师参与轮岗提供了积极性和精神荣誉激励，同样的，这也鼓励了所有教师提高自己的教学水平成为优秀教师去参加优秀教师轮岗。2、参与轮岗的教师比非轮岗教师工资高出一定数额（例如20%到30%）。3、优秀教师轮岗有一定的日期规定，一般建议为三年，小学一年级到三年级，小学四年级到六年级，这样也可以鉴定优秀教师对于本轮轮岗的教育成果，以此进行教师教学评估。
然后优秀教师轮岗有一定的有效性：1、小学教育是基础教育也是初级教育，它不像大学教育阶段那样对硬件设施例如实验室有很高的要求，优秀教师轮岗时，原本岗位的教师可以作为优秀教师的助手，跟随优秀教师学习科学的教育方法和理念，也可以给学生带去优质的教育质量，有助于提升整体教育水平和质量。2、对于中低收入的家庭的子女来说，不用交付高昂的择校费或者补课费也能够一定程度上接触到优质教育资源，相对于实施教师轮岗制之前城市高收入家庭独占优质教育资源的情况，城市中低收入家庭处于不公平地位的情况会有所好转。
四、总结
现行的教育措施还没有关注到大中城市中低收入家庭所面临的小学教育的不公平问题，有些是解决城乡或是边缘山区教师资源不足的问题，例如被教育部直属的6所师范大学录取的所有师范专业学生，必须与学校签订基层支教协议。日本推行的全部老师轮岗的制度也进行了年，这也是一个相当好的实践证明，但是大中城市小学教师轮岗制度要有一个合理的实施流程和方法，才会起到均化优质教育资源的作用，不然像以前单调的单向教师流动必然遭遇很大的阻力，难以达到预期效果。如果小学优质教育资源能够一定程度向城市中低收入的家庭倾斜，基础教育能够良好的广泛的普遍惠及全民，一定能够使我国城市整体教育水平不断提高，促进和谐社会建立。
参考文献：
[1]文东茅.我国城市义务教育阶段的择校及其对弱势群体的影响[J].北京大学教育评论，2006（4）.