马克思基本原理论文精选(九篇)

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第1篇：马克思基本原理论文范文

论文摘要:科技革命及知识经济对劳动价值论提出了挑战。仅仅从课本学习马克思的劳动价值论已不能直接解释许多新的经济现象。因此，应研究劳动价值论在新的历史阶段的具体表现形式，发展劳动价值论。本文是笔者在政治经济学教学中的点滴体会。

一、的劳动价值理论

什么是商品的价值?马克思是从分析1夸特小麦出发，指出在1夸特小麦里面，有一等量的共同的东西。这种共同的东西，马克思称之为商品的价值。这种共同的东西的实体是什么呢?马克思经过详尽的分析后认为它是抽象的人类劳动。商品价值量的大小就是由其所包含(凝结)的抽象人类劳动量的大小来决定的。商品所包含(凝结)的抽象人类劳动并不是现成的出发点，而是劳动者的具体活劳动耗费在商品经济关系中转化变成的结果。抽象人类劳动的凝结表现了主观具体活劳动耗费所产生的客观社会效果——满足社会需要的有效用的劳动的含量。这一点马克思在法文版《资本论》第一卷中说得很明白。马克思说:’‘商品要成为价值，首先必须是效用。同样，劳动要被看作抽象意义上的人的力量，人类劳动耗费，首先必须是有用劳动。”因此，价值是社会对个体活劳动耗费在商品经济关系中的有效用程度的一种评价。从劳动到价值有一个质和量都要进行转化的客观的社会过程。在马克思劳动价值理论中，有关商品价值这一术语的内涵是很明确的，它指的是商品在交换关系中所表现出来的，那个为一切商品所共有的某种等质的东西，即商品中所包含(凝结)的抽象人类劳动。它已经转化成社会劳动(对社会有效用的劳动)，而不再是私人劳动(即个别劳动者的具体活劳动耗费)。价值仅仅是指“凝结”在某种使用价值中的抽象劳动，马克思在多处不断地阐明“凝结”这一思想，例如，马克思说了:“作为价值的上衣和麻布，不过是同种劳动的凝结。”“商品作为价值只是人类劳动的凝结。”“这个价值本身才真正表现为无差别的人类劳动的凝结。”“当我们把商品看作价值时，我们是只把它们看作体现了的、凝固了的或所谓结晶了的社会劳动。”显而易见，在谈到商品价值时，马克思总是强调它是商品所包含(凝结)的抽象劳动，而不涉及生产商品时的具体活劳动耗费。但是，这种细微的却是极其重要的区别，在传统的政治经济学中并没有引起注意。

二、劳动价值论面对的现实

科学技术的发展，促进了生产力的发展，也相应带来经济、社会等方面的巨大变革，同时给传统经济理论提出了许多新课题。作为马克思经济理论基石的劳动价值论面临着新的挑战主要有三方面的观点:一种观点认为劳动价值论已经过时，要由“知识价值论”来取代;第二种观点要建立新的“劳动价直论”;三是主张“发展”劳动价值论，充分注意到科学技术等，“知识”在财富，乃至价值创造造中的重要地位，承认知识及包含知识的先进技术生产设备与活劳动一起创造了价值，而且比活劳动创造更多的价值。这些主张虽然观点各异，但有一点是共同的;活劳动不再是，或者不是唯一的价值创造者。

这些主张对劳动下介值论在新形势下的丰富和发展提供了重要启示。以前罚门认为，“句句是真理”，不容经典作家的论述与之有任何差异;改革以后，虽然认为的某些个别论述、个别原理可以发展，甚至修正，但由于思维定式的作用，仍然认为的基本原理不能发展。澎门认为，发展基本原理不等于否定基本原理，发展是以坚持基本原理的本质为前提的。理论本身包含“内容”和“方法论，’两方面，内容的根本就是“基本原理”，方法论即“唯物论和辨证法”。当然，这也说明，发展只能在坚持方法论和基本原理的本质的前提下进行。劳动价值论作为理论之一是应该发展的，但发展要坚持两个前提:即“唯物辨证”的方法论和劳动价值论的本质。劳动价值论的本质是“只有人.的活劳动才创造价值”，新形式下坚持“只有活劳动才创造价值”这一劳动价值论的本质特征，是因为这一“本质”仍然揭示了知识经济条件下价值的真正来源。

马克思的劳动下介值论是科学理论。马克思从分析商品二因素入手，科学揭示出劳动的二重性质，科学地解决了价厦形成、决定和实现的难题。但是，劳动价值论是抽象的、本质的理论，它揭示的是整个商品经济发展的本质和规津，不是商品经济某一发展阶段的具体规律。在商品经济不同发展阶段劳动价值论有不同的表现形丸探讨这些不同的具体形式不是马克思的任务，他也不可能对当时还没出现的“阶段”的，般理论的具体表现形式作出准确描述。这一任务正是马克思的后继者—理论工作者应该做的事。将抽象的理论在不同的发展阶段具体化是对的丰富和发展。

科学技术能否创造价值，将书本上的理论和现实实耐目结合，可以作出这样的解释:知识是劳动创造的，而且是复杂劳动创造的，所以知识有价值，而且商品中凝结的“知宝州介值”所占比重越来越大，但是知识作为脑力劳动的结晶不能创造价值，只能将自身价值转移于新产品之中。这种解释无疑是有道理的，但与书本上的劳动价值论是有矛盾之处的，可以从三个方面来看:一是，在创造造知识的劳动中从事基础科研、教育等独立于生产过程之外的成分被划为不创造造价值的“非生产性劳动”，结果科学技术劳动只剩下技术劳动;但科学理论研究的是技术创新的基石断口前提。二是先进科学技术的运用极大地提高劳动生产率，在其他条件不变的前提下，同一劳动单位时间里生产更多的产品。把这种劳动仅仅解释为是一种复杂劳动，单位时间里创造了更多的价值，是没有说服力的。三是根据劳动生产率与价值的关系的规律，并不能推导出科技不断进步会使产品中的’‘知识价值”含量越来越高的结论。科技进步使劳动生产率不断提高，劳动生产率提高会喇氏单位商品的佣直量，但无论劳动生产率姻可，等量劳动时间总是生产等量的价值。科技进步水平被劳动生产率提高水平等额抵消，因而科技进步并不增加劳动的总价值量。

可见，马克思的劳动价值理论单从课本上理解是不够的，一定要从现代和未来经济发展的新动向、新特点、新趋叁冲目结合，使经济学能更妞断旨导洲门的实践，也是洲门今天学习经济理论的主要目的。

三、马克思劳动价值理论的本质—有效价值理论

马克思在谈到商品价值时，总是强调它是人类抽象劳动的‘’凝结”，由于主张劳动创造价值的经济学家们，都一致认为可以用劳动持续时间来计量劳动的量，所以马克思在谈至嘀品价值时，又强调了’角直是凝固的劳动时间或劳动时间的凝结。

政治经济学中用“凝结”、“凝固”、“结晶”以及“物化”等等用语，不能仅仅单纯地理解为要把抽象人类劳动凝结在一定的使用价值面，更深入的理解是:马克思使用“凝固的劳动时间”或“劳动时间的凝结”等等用语，就是要强调，在商品生产中可以直观知道的具体活劳动时间，并不是都能不折不扣地“凝结”到一定的对象里，面，全部转变成商品“所包含的”劳动时间。不是社会必要的(浪费的、多耗费的等等无效用的)劳动时间是不会“凝结”到一定的对象里面，而是作为“杂质”衫洲滁了，只有有效用的劳动才会“凝结”到一定的对象里面。大家知道，倒可劳动产物都耗费了州门的劳动，但其社会效果却是千差万别的。如果社会经济生活中不需要进行商品交换，就不必计较其中有效用劳动的含量。劳动产物也只有在商品交换中，其所耗费的一般人类劳动的有效程度才需要，并且获得评估，使表现在物的形彭让匕的人类无差别的抽象劳动，经过“凝结”的过程，将无效用的劳动作为“杂质”排除之后，剩下的对社会有效用的劳动才会形成商品价值。

综上所述，马克思劳动价值理本质上应是有效劳动价值论，理由有三个方面:

首先，有效劳动价值论认为，商品价值是指商品中所凝结的抽象人类劳动，它是对社会有效用的劳动的表现，而不考虑这种活劳动耗费的社会有效用程度。

其次，我们把劳动对象吸收的劳动量称为有效劳动，那末很自然地，有效劳动总量的多寡就是劳动对象吸收的劳动量抢以造产品的数量，即与使用价值的数量成正比的，这才是真正地体现出使用价值是价值的承担者。这样，在劳动生产力提高的情况下，同量的劳动量所产出的使用价值数量增加了，目也就是消耗同量的劳动量所创造的价厦总量也增加了，转化率提高了，即具体活劳动的有效性增加了，这就能圆满地解释在劳动生产力提高的情况下，社会生产中活劳动相对减少而价值总量却在增加的现象

再次，科技的发展对社会财富的创造发挥了巨大作用。有资料表明，发达国家国民生产总值增书冲副变大大高于就业人数的增长幅度。在国民生产总值中，技术因素所起的作用已达60—80%，活劳动的作用显著下降，这与商品佣直是由耗费劳动决定的观点存在突出的矛盾。因为才剐居耗费劳动价值论，设备越落后，耗费的活劳动就越多，创造的个别价值也越多;而设备越先进，耗费的活劳动就越少，创造的个别洲也越少，这样，科技进步反而成了获取更多价值的障碍了。从有效劳动价值论的角度来看，一切都是顺里成章的。科技的进步，先进机器设备的采用，极大地提高了劳动者耗费的劳动量到劳动对象吸收的劳动量的转化率，使得国民生产总值增长幅度大大高于就业人数的增长速度。

三、“创造劳动”与“超额利润”

要想理解“超额利润”的深刻内涵，首先要搞清楚课本中的“总体劳动’，价值论在解释现实问题时的困惑。马克思认为劳动产品“转化为总体工人即结合劳动人员的共同产品。总体工人的各个成员较直接地或者较间接地作用于劳动对象。因此，随着劳动过程本身的协作性质的发展，生产劳动和它的承担即生产工人的概念也就必然扩大。为了从事生产劳动，现在不一定要亲自动手;只要成为总体工人的一个器官，完成他所属的某一种职能就够了”。现实的情况是生产社会化程度越来越高，其生产组织结构也发生了根本变化。各种劳动形式的“个别分化”和总体“结合”的情况更加纷繁复杂，主要表现在两个方面:一方面某些形式的劳动主要是智力劳动从直接物质生产领域分离出去，另一些原本分离的劳动形式又“总体地”结合在一起，限于“物质产品”。另一方面通过商品形式满足人们需要的劳动产品已不局限于‘.间接生产”领域，创造价值的劳动不能再局限于直接的物质生产领域，创查介值的方式也进一步社会化、复杂化。大量的科技劳动潜藏于其他“物化劳动”中，掩盖了价直的真实源泉，这是形形“物化劳动”创造价值论产生的直接现实原因。从中可以看出，马克思的论述是基于当时的生产社会化情况，化好旨的’‘总体劳动”主要限于直接物质生产领域内的“结合，’，而且他的论述只是在“资本一般”的限度内。

从科学劳动部门内部看，科学劳动不创造价值。由于科学理论研究的牛条珠刀险，其成果不能变成商品，因而其“价值”不能直接体现，这是传统理论的思维。那么从事理论科研的“创造劳动”是否创造价值?我们按传统的理论从正反两方面来分析一下:如果不承认理论科研劳动创造价值，那么，同等劳动条件的企业一旦采用了先进技术，在同等劳动强度和同等劳动时间会获得“超额利润”。“超额利润”不可能是先进设备创造的，也不可能是其本企业的劳动创造的，因为他们并未多付出“社会必要劳动量”。如果承认基础科研劳动创造价值，则运用的其他生产环节的“价厦.，属于物化劳动，它已经等额转移入产品之中，因而“超额利润”的来源仍然得不到说明。

第2篇：马克思基本原理论文范文

论文关键词：理论课；教学模式；综述

理论课是高校思想政治教育的主要阵地，历来党和国家对高校理论课都高度重视。近年来随着经济转型和市场经济的发展，高校理论教学中的一些问题渐渐暴露出来，学术界对理论课相关问题进行了广泛的研究，获得了很多学术成果。本文对1998年以来理论课的研究成果进行梳理分析并加以总结，力求全面展示学术界的研究状况，为更多致力于研究该学科的学术界朋友及广大教师提供一个参考。

一、资料来源与资料分析

本论文的研究资料来源于中国期刊全文数据库。检索年限为1998年一2009年，以“理论课”为检索词进行模糊检索，共查阅212篇论文，其中中国优秀硕士学位论文2篇。从文章数肇看，平均每年约有2040篇。但是在较高等级期刊发表的论文数量不多，核心期刊论文数量更少。研究内容涉及了马克思理论课各个方而，但是重复研究也较多。从综合的期刊等级和研究内容来看，虽然论文数很多，但研究深度还远远不够。研究方法主要采用了规范分析和实证分析，实证分析的论文较少，约占总论文数量的10％左右，近几年有逐渐增多的趋势。

二、理论课研究成果综述

1998年至今，理论课研究大体可分为三个阶段：从“98教改”方案实施到2002年为第一阶段。这一时期丰_要针对教改方案在具体实施过程中出现的一些问题进行探讨，但时间较短，研究还处于摸索阶段。从2003年至2006年为第二阶段。在第一阶段研究成果的基础上，高校理论课的各种问题逐渐显现，促使研究更加广泛深入。从“05教改”至今为研究的第三阶段。“05教改”在总结1998年以来教学经验的基础上对课程体系和内容进行了调整，解决了教材内容重复等问题，并且添加了体现时代要求的内容，更加适了高校教学的需要，但是依然没有从根本上解决理论课的教学效果问题。如何最大限度地提高高校理论课的教学效果，成为目前研究的主要方向。理论课研究分述如下。

1理论课困境的根源

关于理论课困境的成因，分析最为广泛具体。造成理论课困境的原因众多，但可以归纳成三个主要方面：第一，教学方丽。包括：教材内容重复，这个问题在“05教改”后已经有了明显的改善；教学方式陈旧，“灌输”式教育已经不符合目前高校教学的要求；随着近年来高校的扩招，从事理论课的专职教师数量不足，致使众多高校采取大班上课的方式，教师不能很好地控制课堂秩序，间接影响了教学效果；青年教师队伍迅速扩大，青年教师那论功底薄弱，知识储备不足，教学方式单一，也影响了教学质。第二，理论课在高校教学中的地位。研究者普遍认为，各个高校大都存在表而匕的重视与实践中的忽视的情况各高校普遍重视专业教育，而忽视那论课，认为德育对提升高校地位和学生就业没有太大的帮助。各个高校普遍出现精简理论课学时的倾向以及资金投入不足等问题。坪论课实际地位的下降，阻碍了对该学科进一步探索与创颟。第三，大学生对理论课的情感。现在部分学生对理论课存在抵触情绪，在课堂上出现被动应付、编造理由请假甚至逃课等现象。

以上三方而因素相互交织共同作用，导致了目前理论课的困境。教育方而因素和理论课的地位问题，学术界基本已经达成共识，而关于学生对马克思丰义理论课情感问题，研究的还较少。事实告诉我们，教学是一个教者与学者互动的双边过程，现在尤为提倡以学生为丰体，以教师为主导的教学模式，单纯解决了教育因素和地位问题没有提升学者的积极性，也很难达到教育的同的。此，关于学生对理论课情感问题还需要深入研究。

2．理论课的教学目标和基本原则

理论课的教学目标在《关于高校理论课和思想品德课教学改革的若干意见》通知中有明确的规定：“两课”教学的根本目标是引导和帮助学生树立的世界观、人生观、价值观，确立为建设有中因特包利：会主义而奋斗的政治方向，增强抵制错误思潮和拜金丰义、享乐主义、极端个人主义等腐朽思想侵蚀的能力。学术界对此教育目标有两种观点：一种观点认为，这是从宏观理论课的教学目标的规定。具体地讲，理论课的教学目标至少包括两方面的内容，即培养的学生人文素质和培养大学生问题素质。第二种观点认为，理论课教学目标缺乏准确而科学的定位。这种宏观的抽象的理论描述，在国家、政党的层面是适合的也是必要的，但是缺少层次性的细化环节，落实到各个具体主体时必然缺乏操作性而显得无所适从，在学校与教师的层面是模糊的。尤其对于学生来说，显得很遥远、很渺茫，他们从中得到的信息是理论与党和国家的前途命运有关，与自己的现实生活相距甚远。掌握理论知识，变成理论课的唯一目的，脱离大学生的思想实际，失去了理论与大学生的内在结合点，也不能揭示出理论对大学生现实生活的指导作用。

学术界广泛认为，理论联系实际是理论课的根本原则。实践是认识的基础，认识从实践中产生，又服务于实践，在社会实践中产生，又指导社会实践。理论课作为宣传理论的主要工具，必须坚持理论与实际相结合。在教学过程中结合中国革命和建设的实践，使学生掌握的基本啜理和科学分析的方法，从而能运用来分析社会问题，指导社会实践。

在教学过程中贯彻理论联系实际的基本原则，首先，需要讲透理论，使学生充分理解理论的内涵，这是完成教学目标的基本要求；其次，根据课程内容需要精心选择案例，使实际和原理有机结合，应用原理分析实际问题，二者不能脱节。也可以直接提出实际问题，以案例带出理论，根据所讲理论进行分析，通过分析使学生掌握理论。

3理论课的教学模式

理论课一直采用“灌输”、“注入”式的教学模式。随着社会的发展，这种教学模式已经不再适合教学的要求。近年来，各高校都逐渐开始对理论课的教学模式进行探索，形成了几种创新教学模式和方法，主要有：对话式比较式教学、开放式教学、互动式教学、问题式教学、研究性教学、案例式教学等。其中具有代表性的是研究性教学、对话式比较式教学。这两种教学模式囊括了其他教学模式和方法的优点，形成了独立完整的教学体系。研究式教学是当今世界主流的教学模式，将其运用刘理论课还处于起步阶段，其基本观点是认为学生学习的过程与科学家研究的过程在本质上是一致的，因此教育者应建立一种合适的体系，采用一种合适的模式，激励、引导和帮助学生去主动发现问题、分析问题和解决问题，并在探究的过程中获取知识、训练技能、培养能力和创新的思维方式。发展个性，使学生知识、道德、智能、体能等均得到最大程度的开发和发展。学术界一致认为，研究性教学模式是以学生及其探究式学习为主体，以培养和提高他们研究与创新能力为目标，很好地体现了指导与自主、规定与开放、统一与多样、理论与实践有机结合和辩证统一的教育指导思想。河北经贸大学学者宋志勋提出了对话式教学和比较式教学模式。并形成完整的教学体系。这种教学模式的核心是：探求和把握基本原理与学生所关注的热点问题的交融点，其关键是提出学生所关心的自身问题和社会热点问题，并结合课程需要，运用基本原理分析解决，与学生对话交`使学生掌握运用基本原理分析问题的能力，培养学生的兴趣。

沈阳医学院学者朱红等提出了理论全程教育的思想，强调把理论课渗透到大学生生活的方方面面，以理论教育为轴心，带动学校、家庭、社会等方面的联动，相互补充、相互促进、协调发展。这一模式具有一定的现实意义，但研究者较少，具体方案还有待深化。

4理论课的杜会实践课研究

第3篇：马克思基本原理论文范文

首先，本课程是在经济类本科中开设的，你将提供给学生的是什么东西呢？学生们以前都学习过那门“政治经济学”的课程，因此多多少少是知道本课程的大致情况的。假如以前学的内容算作初级版的话，现在应当是升级到高级版本了。而此刻已经不能满足于还是过去内容的扩大版，即增加一些内容的事情了；应当是要在新的高地上对内容进行深化，不仅来拓展学生的视野、更要训练他们的思维能力。于是把本课程的重心放在强调“理性思维”，应当是经过升级的高级版本的立脚点。

例如，在说明《资本论》是一部关于资本主义经济运动及其客观规律的著作时，要突出阐明这样的意思：马克思从资本地运行着手，整体地分析了资本主义生产方式、进而生产关系的各个环节；揭示了这样的事实，即逐利的资本必须依靠吸吮劳动的血汗才能活跃起来，并且那样的劳资关系不断地被扩大及复制出来。显然从“理性思维”的切入点，来谈论《资本论》，会给学生耳目一新之感；由于不是什么说教、着实是理论，其分量就有力的多了。而这部著作确实是对资本主义经济的理论剖析，本身的魅力就在于此，并且还具有艺术性。现在学生缺乏的就是“理性思维”的思考能力，在教学中有意识地进行这方面地强化很有针对性。

其次，《资本论》的逻辑体系安排，也是要强调的重头戏。马克思在写作时采纳了友人的建议，在体例的编排上采用了教科书式的做法；然而透过这一做法，展示了其辩证逻辑的框架。因而在教学过程之中，不仅要把各卷之间的联系交代清楚，而且要用线条把每卷之中的范畴和概念之间的关系拉出来，明晰地展现给学生，使其掌握。例如第一卷里，大范畴有：商品—货币—资本—剩余价值—资本积累；范畴之间还有各个概念相互连接、互相转化。如此清晰地向学生展现出来能够起到提纲挈领、简明扼要、容易理解的效果。

再次，要原本地把马克思的分析方法教给学生。马克思在阐明什么是资本时，他的方法是全面地进行分析的。例如，货币只是一般地买东西时，不是资本；只有当货币用来购买劳动力与生产资料，并且把两者结合起来进行价值增值的生产时，才算资本；这个生产就是资本主义生产，并且是一个具有三个阶段的循环及不断周转的过程。因此资本必须理解为运动的过程，而不是静止物；而组织经营管理整个过程的投资人才叫资本家。这种全面的分析方法，就是辨证的方法。比简单地从谁拥有什么生产资料，就给他胡贴标签的做法，明显的有说服力。

以上我们从理性思维、逻辑体系、分析方法三个方面，对《资本论》教学应当凸出的方面进行了阐述。

理论联系实际，是《资本论》课程教学之中的一大难点。这里涉及两个方面的问题：其一，为了讲清基本原理，必须要举现实生活中的例子来佐证；其二，要用基本原理来说明现实生活中的事例。这两个方面也是吸引学生学习这门课程兴趣所在的关键。

就第一个方面来说，《资本论》本身就是对现实生活的高度概括，它具有普遍性，在讲授时顺着其思路就可以找到合适的例子来佐证，而且俯拾皆是。例如马克思阐释商品经济时，专门就买卖双方分门别类地进行了考察；所谈所讲就是人们平时社会生活里的事情，一点也不深奥，都是咱们经常碰到的日常事项。完全可以从中撷取出来例子，来讲清商品经济的规律；起到帮助学生理解原理、掌握其方法的作用。

就第二个方面来说，运用《资本论》的理论来解析现实社会经济之中的重大事件，是再合适不过的了。最典型的事例就是发生在2008年的世界金融经济危机，只有马克思的理论才能从根本上全面解释这一危机。它比其他理论在论述这个事例上，显得力量更为强大。学生们相当欢迎教师对此的说明。另外实际生活中的经济现象，也可以用《资本论》的原理来说明的；例如笔者曾经从广播中听到某地农民种植马铃薯过剩的事例，把它作为分析的案例让学生在课堂上讨论，效果很不错。类似这种事例真的不胜枚举。

其实《资本论》的道理，本身就是从实际中概括出来的；而且学习的目的还是要回到实际中去的。理论联系实际是学习的根本之道。如果说，有些学生没有兴趣学道理，是因为我们在讲授时没有把它与实际很好地结合起来；一旦与实际脱节，大道理的生命也就终结了，难怪学生会倒胃口。

从以上所述中我们可以看到，上好本课程不是件容易的事情。其中最主要的环节就是事前的准备工作一定要充分，这里不仅涉及怎么备课、教师本身的素质也要提高，两方面亦是相互联系的。

第一，教师必须熟悉的理论；特别是能够领会其精神实质，并且能够洞悉社会现实。这对教师提出了很高的要求，教师自身的充电显得尤为重要。教师不但要收集、阅读大量的有关文献，还要亲身投入社会调研中去。只有教师本人学会了理论与实际相结合，才能在课堂上展现风采，才能把课程上好。可以这么说，要做到这点是有难度的；假如这门课程上不好的话，与教师本人的素质是有很大关系的。

第二，备课的过程是个从教学上再创造的过程。马克思在写作《资本论》时，已经充分考虑了一般性的人士能否看懂和理解的问题，并且尽可能地做到浅显易懂。但是由于理论本身的艰涩性以及知识体系的逻辑性，使得一般性的人士在阅读时还是有不少障碍很难逾越。于是教师的引导作用就显得越发重要，尽管大学生还算是有相当知识背景的，但是还得下一定的功夫才行。

有一种上法是按照著作本身的章节目，根据自然段落来逐段逐句的解释（包括对典故的解释）。这样上固然有其优点，然而平步直序地解释之后，还是要回过头来进行条块梳理。这样上囿于课时的不足和学生的疲劳，不太合适。

笔者采用了另外一种办法。先是根据原著本身的逻辑架构，整理出条块；然后在条块的引领下，阐释丰富的内涵并落实到具体的段落和句子中；这样从整体到部分并且把各个要点连接起来，通过面点结合达到提纲挈领的效果。这样的做法，就要对原著本身在教学上进行重新创造，把其中的各个要点及其相互联系的各个方面按照原义另行组合，形成教学纲要并且变成备课笔记。由于现代电子设备相当高级，应用电脑为教学手段成了时尚，于是备课笔记还要转化成PPT来播放，教师还要花费不少精力和时间来制作适合上课的PPT。经过如此的努力，才能说功夫到家了。不仅如此，在教学过程之中，还要根据学生的学习情况不断进行备课笔记的修改（当然PPT也要修改的），以确保教学要求的落实和教学效果的完全显现。

第三，教师在教学过程中，还要充分了解教学对象即学生。平时要经常接触学生、熟悉他们，听取他们的想法。这对于保证教学工作的顺利进行是绝对必需的。课堂上的师生互动是教学沟通的一个很好的渠道，对教师也是一个挑战。课下与学生聊天，也是相当有趣的，可以知道许多事情。这些对提高教师本身的素质，提高教学水平帮助极大。

例如，马克思写作《资本论》的年代，处于第一次工业革命与第二次工业革命的转化时期。我们在讲课时当然要把它们作为物质技术基础来说明的。然而笔者在与学生聊天时发现，他们对所谓的“第三次工业革命”很感兴趣，于是专门印发了有关教学参考材料，还专门布置作业让学生去查资料撰写小论文。这样一下子就把学生的视野提升到最新的科研前沿，当然笔者自己也对此进行了一番研究，学生对此表示赞许。

第4篇：马克思基本原理论文范文

关键词:哲学;教学改革;实践观点;论坛哲学

建国以来，高校哲学教学屡经改革，取得了不小的成绩，但同时也存在明显的问题。针对这些问题，各高校展开了许多探索，展望未来，改革应当在多方面同时着力:在内容上逐步强调实践观点的首要地位，在形式上更为灵活多样、丰富多彩，同时突出教学中的交流与对话。

一、哲学教学中存在的问题

哲学教学过程中存在的问题，概括起来主要体现在三个方面:教材、教学内容和教学方法。教材问题体现在“千书一面”，尤其是本科和专科生用教材，一般使用国家统编教材，在实际授课过程中师生普遍反映内容上较为僵化，研究生用教材编写较为灵活，状况相对较好。教学内容方面，表现为陈旧过时，吸收新成果较少，且“讲坛哲学”多于“论坛哲学”，即讲授多而讨论少。教学方法方面，表现为僵化死板，教学艺术欠缺，重视观点灌输而不重视讲清道理。哲学教学中存在的问题，不能说只是哲学研究者和教学工作者的问题，而应当放在整个哲学学科建设和发展中去认识。上述三方面的问题，其实是当代中国的哲学学科建设过程中的共性问题，在其他哲学二级学科中也同样存在，甚至也是当代中国所有人文学科共有的问题。但由于哲学的特有地位，尤其是作为各类高校和各级党校的公共课，问题反映的更为集中和明显。出现这些问题的一个根本性的原因是哲学教育观念的偏颇，即长期将哲学教育混同于知识教育或知识传授，这种现象在所有人文学科中都或多或少地存在。长期以来，我们不注意区分人文学科与其他知识性学科的教学特点，也不注意区分人文学科和自然科学的教学特点。就哲学而言，即表现为统编教材、统一体系，强调共识的内容而引入新内容少，多采用灌输教学而讨论少，尤其是在考核方法上，本专科生教学中甚至还普遍使用客观考试方法，大量以客观题形式进行考核，以致于哲学被作为客观知识体系而非哲学。［1］

二、以实践观点为首要观点深化改革

改革开放以来，中国学者逐渐形成了以实践观点为首要观点、核心范式和建构原则来展开哲学教学改革的新探索。原因有三个方面:一是中国学者立足于改革开放和现代化建设这一新的社会实践，深入解读了马克思哲学原著;二是一定程度上受到西方和东欧的启发，其对社会存在理论、社会批判理论、实践观点等的研究拓展了哲学的研究视野;三是中国学界关于实践标准的讨论，关于人、人道主义和异化问题的讨论，关于主体性问题的讨论，关于实践唯物主义的讨论不断深化。［2］马克思本人考察所有哲学问题都是以社会历史和人的实践活动作为基础和出发点的，其具体哲学观如世界观、自然观、辩证法、认识论、价值观都在实践唯物主义视域中得以呈现。实践观点在哲学教学体系中是一种哲学范式，是其逻辑起点和内在线索，也是其理论态度和方法论原则。哲学教学的主要目的，应当是让学生学会以的立场、观点来分析和解决问题，树立正确的世界观、人生观和价值观。因此哲学教学既要回到哲学的本真，也要回到现实世界，不回到哲学的本真，就无法把握哲学的精神实质，不回到现实世界，就无法实现理论与实际的有机统一，这两个回归都以实践观点为基础。相对于解释世界，哲学更重视改变世界，世界自身发展出了“人”这一否定性的存在物，并最终使“人”的尺度高于“物”的尺度，改变世界即实现两个尺度的统一。改变世界的途径是人的实践，这里的“人”是在一定社会关系中从事实际活动的人，通过人及其实践，既改造客观世界，也在改造主观世界，从而使人的尺度和物的尺度重新实现有机统一。同时，哲学作为“以人为本”的唯物主义哲学，必须在对人所处时代及面对现实问题的反思中前进和发展，不关注现实问题和时代特点，哲学势必失去生机和活力。因此在哲学教学中，必然要回到现实世界，教导学生学会以哲学的基本原理独立思考和解决现实问题，使学生自觉树立而非被迫树立的世界观、人生观和价值观。以实践观点作为哲学教学改革的首要观点，最终的目标是建构一个具有综合性、当代性和开放性的哲学教学体系。“综合性”是指以实践观点为原则，打破原有的哲学原理、哲学史、哲学中国化、西方哲学等课程的壁垒，将从属于不同分支学科的内容围绕当代社会发展的实践主题加以有机糅合，形成整体。“当代性”是指将哲学的基本原理延伸至当代社会现实生活的语境中，融入现代观点，关注现实发展。“开放性”是指以实践观点为建构原则，充分吸收当代自然科学和人文社会科学的最新成果，将过去因为种种原因没有充分涉及或展开的基本原理根据实践需要加以详细阐释。［3］

三、以“三新”模式替代“三老”模式

我国哲学教学主要沿用了哲学原理、哲学史和哲学原著的“三老”模式。其中哲学原理居于核心地位，对于普及哲学的基本理论具有重要历史作用和意义。但同时，也存在着严重的弊端，即原理课对于哲学的概括是相对偏狭和贫乏的，从而导致“不原也不全”的情况。因此，有些学者呼吁用“哲学专题研究”来替代“哲学原理”，以保持开放性和批判性。［4］由此，便形成了哲学原著、哲学史、专题研究的“三新”模式，这是哲学教学改革的有益尝试。但同时也应看到，这种新模式未必适合于从本、专科到研究生教学的所有阶段，对于研究生教学尤其是博士生教学，这种模式较为合适，因为研究生特别是博士生已经具备了比较扎实的理论基础。但本、专科生本身理论基础并不扎实，如果采用哲学专题替代哲学原理，可能会出现新的问题，学生的接受能力和研究能力都较为有限，未必能够理解专题讲授的精髓，教师自身的学术素养也未必能满足专题教学的需要。所以本、专科阶段是否采用专题讲授模式尚需思考和检验。如果采用“三新”模式，哲学原著课的作用就更为凸显，因为原著能够直接体现哲学的本真涵义，相对于哲学原理更为全面和准确。但同时，在众多的经典原著中，如何取舍也十分重要。哲学原著可分为早期著作、部分读书笔记和札记手稿、论战性著作、成熟而比较完整的论著等四类。有的学者认为马克思的《关于费尔巴哈的提纲》和恩格斯的《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》最适合作为原著课基本教材，原因是这两部著作论述全面成熟且难度适中。［5］但考虑到不同阶段学生的特点，本专科和硕士阶段，以这两部著作作为原著课教材是合适的，但在博士生阶段，考虑到博士生所应具备的哲学思维和创新能力，则以《1844年哲学经济学手稿》和《德意志意识形态》两部著作作为原著教材更为合适，这两部著作具有更大的哲学张力，也是近年来高水平哲学论文频繁引用的重要文献，具有很大的影响力，更有助于锻炼学生的哲学思维，提高创新能力。

四、走向对话，将“讲坛哲学”与“论坛哲学”相结合

在哲学教学方式的改革中，走向对话是必然的趋势，对话既指教师与学生的对话，也指哲学与其他哲学乃至其他学科的对话。哲学不仅是社会批判理论和实践哲学，也是“以人为本”的实践唯物主义，因此教学中主体与客体———即教师与学生之间的良性互动就成为必然的要求。主客体之间的相互尊重与平等相待是对话的基础，这就势必改变以往灌输教育中教师主动而学生被动的局面，而是双方都主动思考和讨论，从而调动主客体双方的积极性。哲学本身是开放的而非封闭的，其发展历程也是与其他哲学思想甚至自然科学频繁交流和论战的过程，哲学的历史地位是因其真理性和价值性而确定的，而真理性和价值性很大程度上就来自于这种交流和论战，因为这使哲学能够批判地吸收人类文明的优秀成果。而且在全球化、信息化背景下，学生们很容易接触到各种思想，如果哲学乃至的各类二级学科不去面对这一现实问题，固步自封，就有丧失传统思想阵地和舆论阵地的危险。因此，哲学既要与传统的中国哲学、西方哲学进行对话，也要与当代的新自由主义、后现代主义、后殖民主义、女权主义等思潮进行对话，在对话的过程中进行批判和借鉴，最终使学生在各种思想的比较中真正树立的世界观、人生观和价值观。在对话中最常用也是最有效的形式是论坛，也有人将这种交流模式称之为“论坛哲学”，反之将传统的课堂教学称之为“讲坛哲学”。近年来，各类高校和各级党校都很流行论坛，甚至有人提出干脆以“论坛哲学”取代“讲坛哲学”，这是狭隘和急功近利的观点，“论坛哲学”和“讲坛哲学”应当是相互补充而非相互替代的关系。“论坛哲学”能够活跃学术氛围，但观点杂乱，并不具备“讲坛哲学”的严整性，过度强调“论坛哲学”只会导致思想的混乱，反而无益于大学生树立世界观、人生观和价值观，是与哲学教学改革的目标背道而驰的。二者只能是相互补充而非相互替代。以上只是对哲学教学存在的问题以及改革的目标、措施进行的粗略分析，未必符合哲学教学完整的规律和实际。这些改革不仅对教师也对学生提出了更高的要求，但如果能够实行将极大提高大学生对哲学本真思想的理解，是值得探索和尝试的。

参考文献:

［1］汪信砚．关于我国哲学教学改革的思考［J］．哲学动态，2003，(5):3．

［2］袁贵仁，杨耕．哲学教学体系的形成与演变(下)［J］．哲学研究，2011，(11):16．

［3］丰子义．哲学教学体系建构的实践观点再析［J］．哲学动态，2013，(12):8．

［4］沈亚生．哲学教学与研究的模式和结构性变革［J］．高教研究与实践，2011，(3):33．

第5篇：马克思基本原理论文范文

一、“经济人”假设的主要含义一般认为“经济人”人性假设是由亚当•斯密开创的。他在《国富论》中预设了“经济人”的人性。认为“人性中有一种互通有无、物物交换、互相交易”的“自营性”;人性中还有一种有意识地追求个人自身利益倾向，即“自利性”。

“自营性”与“自利性”通过严格的核算追求利益的最大化。并且在良好社会秩序下，个人追求自身利益最大化的自由行为在“看不见的手”的引导下，会无意识地、有效地增进社会公共利益。尽管对“经济人”假设的批评、争论从未停息过，但也只能提出一些限制条件和修正。也就是说，“经济人”的人性定位至今依然是西方经济学中的一个最基本的“公设”，还没有新的假定能够取代它。

近年来，高等教育界开始借助其他学科的契约理论、产权理论、利益相关者理论、治理理论、委托等理论分析高等教育管理问题，其实这些理论立足的一个共同人性假设就是经济人假设。这些理论为高等教育管理与改革提供了理论依据，但是学界对经济人假设之于大学人的适切性问题要么“回避”要么“默认”，如果本文所论证的大学人的经济人本性为真，那么本文也就证明了利用上述理论分析高等教育管理的人性合法性。如果大学人的经济人假设并不成立，上述理论之于高等教育管理和改革的参考价值就需要反思和审查。

二、大学人的“经济人”品性考察我们认为从事高等教育活动各类主体，如管理者、教师和学生，这些“大学人”同样具有自营性、自利性的“经济人”品性，并且这种“经济人”品性构成丰富的人性图画的底色。不管人性多么纷繁复杂，自利与自营的“经济人”特征构成了人的最基本属性。所以，可以作为大学治理的人性假设。那么这一假设是否成立、是否合适呢?

下面我们从马克思等哲学巨人对人性的认识、中世纪大学诞生的诱因，现代知识分子人格的危机以及传统人性假设的悖论等四个方面进行考察。

(一)马克思对人性的一般看法马克思本人对人、人性的论断今天仍然是我们看待人和人性的重要指南和基础。马克思提出“对于各个个人来说，出发点总是他们自己”，“在任何情况下，个人总是从自己出发的……由于他们的需要即他们的本性，以及他们求得满足的方式，把他们联系起来(两性关系、交换、分工)，所以他们必然要发生相互关系。”［3］既然在任何情况下，个人总是从自己出发，也就是说每个人自己的利益———而不是别人的利益———是各个人的行动的起点。马克思还断定“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关”。［4］“思想”一旦离开“利益”，就一定会使自己出丑。马克思认为人的社会活动动机、每个人参与社会活动的出发点是每个人自己、是每个人自己的需要。而且“需要即他们的本性”，还认为追求利益是人类一切社会活动的动因，利益是思想的基础，利益决定思想，利益推动生产和生活。“把他们联系起来的惟一纽带是自然的必然性，是需要和私人利益，是对他们的财产和他们的利己的人身的保护”［6］“人的本质是人的真正的社会联系，因此上面提到的真正的社会联系……是由于有了个人的需要和利己主义才出现的”［7］。

可见“经济人”假设的核心观点与马克思对人性的论断是高度一致的。既然社会联系是因为个人需要和利己主义才出现的，那么大学这一组织也是人们建立社会联系的一种方式和组织形式，不管其形式和工作对象如何特殊，这一组织建立的基本原理与其他组织的基本原理是一样的，大学作为一种社会组织形式也是因为“私人利益”、“个人的需要和利己主义”才出现的。私人利益、个人需要和利己主义是大学产生的人性根源和人性原理，也是大学这一组织建立的人性基础。

(二)从大学诞生的起因认识人性马克思对人性的判断是从普遍意义上分析人性的，如果把普遍意义上的“人”移入大学这个组织环境，大学人作为高深知识的探索者、追求者，披上一个“专业性”的外衣，进入知识场域的学者和学生的行为动机是否有根本性变化呢。众所周知，大学脱胎于中世纪的行会制度，拉丁文“大学”一词的原意是行会，起初并没有学术或教育的含义。中世纪，在巴黎、博洛尼亚和伦敦等地随着追随牧师和其他教师学习的人数增加，“为了保障权利、利益和提供法律保护，师生们遂仿照艺人行会的方式，组成教师或学生行会。”［8］关于大学建立诱因，在《欧洲大学历史》有更加清晰明确的记载，学者们为了自己的物质利益、自由和安全的空间，为了免受物质的剥削以及教廷或政府的专横管理才建立了大学。“教师们对大学的期望是什么?我们已然看到，这种期望不是对知识的渴望诸如此类的东西，而教师和学生们不确定的的社会地位，才是早期大学建立的诱因”。“大学教育———那时侯和现在一样———基本上为每一个学生都提供了获取未来牧师俸禄的机会”，“学生期望从大学的学习中获得更好的条件，以便增加谋取公共管理机构中任职的机会”。［9］所以从大学诞生之日，人们从事高等教育的根本动机就是为了更好的生活，而不是为了知识而知识的闲逸好奇。布鲁贝克总结，近代以来支配高等教育运行的两种哲学分别是政治论和知识论，而占主导地位的是政治论，欧洲大学历史和布鲁贝克的判断是互相印证的。根据这些，甚至可以认为有史以来多数人从事高等教育的动机不在于知识本身，而在于获得知识后给自己带来利益和价值，比如身份与阶层的提升、人力资本的储备和社会资本的联结。大学这一组织是在“经济人”自营性和自利性特征的驱动下产生的，其实教育的诞生也是如此。奥尔特加•加赛特认为“人类从事和热衷于教育于一个简单明了、毫无浪漫色彩的原因:人类为了能够满怀信心、自由自在和卓有成效地生活必须知道很多事情，但儿童和青年的学习能力都非常有限，这就是原因所在。”［10］这表明人类为了更加经济和更为迅捷地获取知识才有了正式的有组织的教育形式。综上可以看出，无论大学的建立还是教育的诞生，无不是人的自利性、自营性以及个人追求自身利益最大化的结果。从这个角度看大学正是人们更好地实现自身利益的途径和依托。

(三)市场化背景下大学人的经济逻辑今天知识的经济价值、商业价值更加凸显，“知识就是力量”、“知识就是财富”的信条已经深入人心，也被实践所证明，所以全世界范围内出现了“学术资本主义”现象，象牙塔中的大学教师“追逐金钱实际上不再是遭受质疑的行为”，“教师们急切地回应新的市场。只要有可能，他们就倾向于获取联邦研究费和工业咨询费”。［11］153大学教师变成国家资助的创业家、老板和寄生于大学的知识资本家。学生参加高等教育原来主要是致力于道德的提升，现在主要是为了好的工作和更好的工作。富足一生已取代人生哲学而成为高等教育的主要目的。”［11］166不仅大学外部对大学人角色的认识正在发生变化，大学人对自己的角色认识也出现了变化，大学教师把自己看作是知识和教育劳务的商品拥有者，关注自己的利益而不是社会公益。学生越来越把受教育看作是为获得更好的职位而进行的投资。在未来人们对待大学的态度更像对待其他组织，对待教师这一专业人员更像对待其他劳动者。学术资本被当作一种特殊的商品，名义上是在为公共部门服务，在动机上实际主要是满足私人生存和发展的需要。实际上，学生在选择专业时，无不考虑这个专业就业怎样，好学不好学，付出和回报的比例，在读书的时候要考虑怎么能学的更好、更快，投入少、产出多;教师也是在考虑怎么做容易发论文、评职称，怎么报课题、拿项目，科研选题不仅要考虑客观的研究价值，也要考虑研发成本与收益。几乎所有决策都需要经过经济思维的过滤，最后做出一个相对最优化的选择。

(四)当代知识分子缺位和形象危机当前，在市场经济体制下，无论是在西方还是中国，传统的知识分子形象正在遭遇危机。大学教师学术人格异化，学术人格开始变得政治化、商业化、虚假化，甚至变得浮躁化、功利化、世俗化。［12］也有实证调查结果显示，现有学术人员缺少“为知识而知识”的学术品性，这种学术性格使得他们并不很在意对真理的无限追求和对现实的深入理解，有时甚至主动放弃对学术自由和学术权力的执着追求。知识和学术开始演变成为权力、技术与财富。［13］造假、剽窃等学术不端行为不正是“经济人”的自营、自利和机会主义动机使然吗。有的美国学者认为全世界只剩下120个知识分子［14］，这让我们思考历史上一定时间内具有强烈的公共价值追求的知识分子有多少?有多大比例?笔者主观估计，即使在传统的知识分子相对数量最多的时期，能算上知识分子的大学教师也不足20%。“知识分子”概念更多的具有一种象征价值、象征意义，历史上从来就不存在这样一个阶段:在这一阶段内所有(大部分)教师都具有知识分子的“公共理性”特征和品格，以至于可以把“公共人”作为一种人性假设。把“经济人”当作大学人的人性假设，主要强调了大学人与社会人的“共性”，但不能以此否认事实上也确有“为知识而知识”的大学人存在，只是这样的大学人所占比例还不足以影响人们对这一群体人性特征判断的改变。综上所述，无论是从马克思对人性的一般判断，还是大学产生的诱因，从今日大学人的行为逻辑，到知识分子形象危机和其他人性假设的悖论，我们都看到大学人展现出的“经济人”品性。如果严格意义上的知识分子极其稀少甚至并不存在，那么“理念人”、“公共人”或者“道德人”的合法性就自然值得重新审视。“经济人”假设肯定了大学人追求利益的本性，认为人的需要、自营性与自利性是人类活动最原始、最根本的出发点和原动力，这是对唯物主义原则的坚持和运用。“经济人”人性假说能够解释具体、现实生活和抉择过程中人们决策的特点和实质。所以，可以把“经济人”作为大学治理与大学制度建设的人性假设、起点和依据。

三、“经济人”假设视域中的大学治理

(一)资源依赖组织:大学性质新认识如果大学人也是“经济人”，具有先天的自营性、自利性和最大化偏好，那么对大学这一组织的定义也有了新方式。在“经济人”的框架下，与其说大学是具有共同“志趣”的人们组成的组织，不如说大学是具有共同“利益”的人组成。因为，自然人的自利和自营特性不会因为加入某一组织就彻底改变，而组织正是这些利益相关者实现利益需求的途径和和形式。资源依赖理论认为组织最重要的是关心生存，为了生存组织需要资源，而组织自己通常不能生产这些资源;组织必须与它所依赖的环境中的因素互动。［15］既然如此，大学最关心也是自己组织的生存，决策主体也要做理性思考，实现成本最小化和效益最大化。大学为什么市场化、功利化和产业化?为什么盲目的升级、升格?为什么重科研、轻教学，为什么缺乏科学的学生观?大学为什么逐步走向“行政化”?这类现象无不是因为大学本身就是一个“资源依赖组织”。理想的大学制度是承认大学“经济人”品性进行制度设计，而不是消灭大学和大学人自利的倾向，或者拒不承认大学的利益诉求，而把大学当作理想人激励管理。理想的大学制度，还要规避其“经济人”属性的负面影响，所以要建立有效的大学问责制以对“经济人”的机会主义形成监督。

(二)现代大学制度要保证知识分子潜心研究并且有尊严地生活知识是具有巨大正外部性的产品，有效有用的知识会极大地增进社会价值，而知识生产者本人的剩余索取权是相对较小的，知识的巨大价值都沉浸了公共领域，所以国家应该为知识的创新买单。另外，未知世界充满不确定性，知识发现过程也具有较大风险，“因为即使为学术而学术，也难于保证成名成家，更可能名利两空。”［16］同一时间任何人选择做一件事就意味着他必须放弃其他事。在当前的知识评价和剩余分配制度下，很多教师追求“快”发表，尽快拿出现有体制认可的成果，而学术质量高低则是另外的问题。对于知识生产领域的剩余分配，应该遵循有效激励的原则。“马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为纷繁芜杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实:人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。”［17］尊重知识、尊重人才，促使人才辈出的局面出现，让知识分子过上体面的、有尊严的生活，不为生计奔波，这是大学制度设计的基本原则。所以，指望、要求任何一个社会群体为社会做贡献的一个基本条件是，是否提供了有利于这一群体发挥其自营、自利与最大化的制度和机制，是否有足够的诱因激励这一群体。教育系统需要彻底的思考和改善知识工作者的待遇，在薪资、住房、医疗待遇等方面要有足够的保障，以不断吸引那些最有智慧、最有潜力的人加入知识生产活动。

第6篇：马克思基本原理论文范文

政治经济学是充当整个经济学科和我国经济发展和改革基础理论支撑的学科和课程，具有非常重要的地位和作用。然而在教学实践中却出现了很多问题，如何解决这些问题，是高校教师重点研究和解决的课题。

1政治经济学教学中存在的问题

笔者在近几年的政治经济学讲授中，深感教学的困难，具体表现在：（1）在教学中煞费苦心地强调政治经济学学科的重要性，反复讲解重点概念，基本原理，学生仍是不理解，学生学习兴趣丧失。（2）政治经济学教学的长期道德说教，尤其是社会主义部分，使学生认为政治经济学是既讲政治，又讲经济，而学生普遍对政治的学习积极性不高，甚至厌烦。笔者就曾经遇到有学生一学期学下来仍认为学的是政治。（3）学生课堂听课积极性不高，为得学分而学。（4）学完后不知道如何运用理论，考试死记硬背，考完忘完。这些情况使得政治经济学这门课程尤为不好讲，形成“教师不好讲，学生不爱听”，最后教师和学生都在应付的局面。

2原因分析

2．1政治经济学的部分原理与高中政治重合，学生学习不感兴趣政治经济学的部分基本原理与高中政治重合，学生认为再重新学习一遍意义不大，自然提不起兴趣。而且政治经济学的教学又一般安排在大一的第一学期，学生入校接受的都是如英语、思想政治，数学等的基础教育，也容易使学生认为政治经济学就是单纯的一门政治理论课。而对政治的学习，学生普遍不感兴趣。

2．2课程内容过于抽象、理论，不容易理解政治经济学是一门抽象程度很高的学科，学生学习这门课普遍感到困难的是内容抽象、深奥，基本范畴多而且含义丰富，难以迅速掌握不同范畴之间的有机联系和细微区别；也很难用自己的亲身体验来感知某些概念，感觉理论与自己很遥远。最后是虽然认真学了，但效果不好，久而久之产生了厌学。

2．3教师创新意识不够，教学方式单一，制约学生兴趣提高长期以来，教师的创新意识弱，教学方式单一，主要就是教师静态地传授知识，学生被动地接受，而广泛运用于管理学等课程教学中的案例分析、讨论等方法在政治经济学课程中的应用相对薄弱。教师认为只要向学生灌输了政治经济学的基本理论知识，学生就能够把它自觉地运用于实践中。所以虽然课前教师做了大量的备课准备，但课堂气氛仍是死气沉沉，调不起学生的兴趣。而当今国际经济环境不断发展变化，传统的教学和学习模式不仅使教师教学积极性不高，更容易导致学生学习兴趣的丧失，社会阅历浅等后果。

2．4与现实生活联系不强，对现实问题解释力不够主要体现在：第一，在马克思所处的年代，阶级斗争矛盾较为尖锐，马克思很强调阶级斗争。而现在敌对阶级已基本消灭，再强调阶级斗争就显得脱离实际了。第二，政治经济学主要批判资本主义制度的腐朽，宣扬社会主义制度的合理，社会主义制度必将战胜资本主义制度。而现实是前苏联解体，东欧剧变，部分社会主义国家倒退回资本主义，而原资本主义国家非但没有灭亡，反而经济高速发展，使得学生对政治经济学的科学性产生了疑问。第三，由于市场化改革引发的道德疑问使学生对思想政治教育产生了动摇心理，这种心理也辐射到了政治经济学上。在我们实际的经济运行过程中也出现了私有制，出现了贫富差距拉大现象，那会不会存在有剥削，我们现有的社会主义制度还是不是马恩所设想的社会主义等等，使不少学生产生了质疑，也使政治经济学中宣扬的大道理不能令人信服。第四，现实经济运行过程中出现的新问题，比如美国次贷危机所引起的全球金融海啸，欧债危机，人民币升值等学生关心的问题都没有及时在教科书中反映，教材与实践相比存在明显滞后性。由于教材中不能完全解释出现的众多经济现象和问题，使得学生认为政治经济学已经过时了。

2．5政治经济学学科内容体系不够成熟、完善与西方经济学相比，政治经济学学科内容体系不够完善。西方经济学以“经济人”假设为基础，运用边际分析、均衡分析、实证分析、定量分析等方法对资本主义市场经济体制中如何高效配置和使用资源展开研究，研究对象从个体到整个社会，体系条理清晰。而政治经济学资本主义部分较成熟，以马克思剩余价值理论为基石，以生产关系为研究对象，运用唯物辩证法、科学抽象法、定性分析等分析方法对经济的本质问题进行研究。而社会主义部分内容体系很不完善，研究对象既有生产关系，也有基本经济制度，既研究经济运行，又研究我国经济体制改革及出现的众多新问题。研究方法什么好用用什么。研究的内容与西方经济学、国际贸易、金融学等学科部分内容重合。政治经济学的社会主义部分就是一个大拼盘，各个章节庞杂、零碎，学生学起来抓不住重点，主线不明确。

3解决对策

3．1引导学生正确认识政治经济学法国重商主义学者蒙克莱田在1615年的《献给国王和王太后的政治经济学》一书中首次使用“政治经济学”一词，在经济学前面加“政治”，意指“社会结构”或“国家”，也就是说他所论述的经济问题已经超出了家庭或庄园经济的范围，而是以整个国家或社会的经济问题为研究对象。此后许多经济家也都沿用了这一概念，不管是在西方经济学教科书中，还是在马克思看来“政治经济学”和“经济学”是通用的。所以政治经济学和西方经济学一样都属于经济学范畴，不是既研究政治又研究经济的。当然，对于各个社会形态来说，经济是基础，政治是经济的集中表现，经济学研究与政治以及意识形态等上层建筑之间存在着极为密切的关系。同时还要弄清一个重要问题，传统观点认为政治经济学包括资本主义和社会主义部分，而政治经济学只包括资本主义部分。因为在马克思那个时代还没有社会主义，当然也不可能撰写出政治经济学的社会主义部分。社会主义部分是在斯大林主持下编写的。目前国内的政治经济学教科书的社会主义部分是在前苏联教科书的影响下又加入了我国社会主义建设的经验而形成的，所以不能一说政治经济学，特别是它的社会主义部分就认定其也是的。

3．2改革传统教学模式，将案例教学法引入课堂传统的教学模式不利于学生能力和素质的培养，也不利于学生学习兴趣的提高，所以改革教学模式至关重要。笔者在改革中不断探索将传统教学模式和案例教学法有机结合在一起的方法。而由于政治经济学课程的特点不同于一般应用性课程，它的内容具有较强的抽象性，不是所有的内容都适合案例教学，所以要认真选取部分内容采用案例教学。比如在讲价值决定时，让学生分析“梵高的画为什么那么值钱？”讲价值规律的作用时，我们可以举铁路火车票价或电价的调整，近几年我国房地产价格的走向，以及关系社会民生的“蒜你狠”、“豆你玩”、“姜你军”等农产品价格上涨等例子进行分析。讲市场机制对资源配置的局限性时，笔者结合当时网络热议的“萝卜哥”由于萝卜价高而大面积种植却又遇上萝卜烂市，卖不出去的事件来说明市场调节的盲目性、自发性和滞后性等特点，学生不仅由此轻松地掌握了理论知识，同时也提高了学习兴趣。讲虚拟经济的发展作用时，可以举例美国的次贷危机，使学生更好地认识到虚拟经济脱离实体经济过度发展的危害。讲劳动力商品时，结合理论提出社会主义经济劳动力是不是商品，劳动力成为商品是否与劳动者的主人翁地位矛盾等问题让学生展开讨论……案例教学的内容较为丰富，教学方式也可以灵活多样。针对不同的案例特点和课程实际需要，教师可以在课堂上讲解重点难点时穿插借助案例进行解释，也可以围绕着某一问题开展案例讨论或辩论形式，让学生参与进来，鼓励学生大胆发言，各抒己见，这样不仅能引起师生互动，还有利于提高学生的口头表达能力。最后还可以辅导学生以案例为基础完成课程论文，提高其经济论文的写作能力。通过多种形式，使学生感到理论与实际是有密切联系的，抽象的理论也变得不再枯燥，增强了其学习的积极主动性，提高了其分析和解决现实问题的能力。同时也使学生深化了对课本知识的理解，改变了其长期以来认为政治经济学是一门纯理论课程而厌学的态度。但是尽管案例教学有很多优点，鉴于政治经济学课程本身的特点，不可能像管理学、西方经济学那样以案例教学为主。政治经济学的理论教学仍然应该是基础和依据，案例教学是辅助，注重两者的有机结合。#p#分页标题#e#

3．3加强与当代重要经济问题的结合，提高政治经济学对现实的解释力政治经济学是一门学以致用的科学，应该能帮助我们解释和解决现实问题，而不是进行枯燥的政治说教。在教学中如果不能联系现实，就不能打消学生心中的疑惑，就不能使学生真正理解政治经济学的科学性。而目前学生之所以对其学习提不起兴趣，很大程度上是认为其理论过于抽象、空洞，与现实结合力不强，学生不知道学习它有什么用，或认为其已经过时了。其实在我国的经济发展中很多实际问题都可以从政治经济学的角度来解释，特别是在我国转轨过程中出现的企业改革，医疗改革，经济增长方式转变，科学发展问题，三农问题，收入分配与构建和谐社会问题，以及近年来全球金融危机给我们的启示等等都是政治经济学研究的热点问题。教师在课堂上应多结合这样的实际问题讲解，从而打破政治经济学“无用论”、“过时论”的说法。

第7篇：马克思基本原理论文范文

[关键词]原理；教学改革；教学实效性

根据中宜部、教育部下发的《关于加强和改进高等学校思想政治理论课的意见)及(实施方案)，理论课与思想品德课整合为思想政治理论课。思想政治理论课新课程设置方案将从2006级新生开始在全国普通高等学校全面实施。其中，哲学原理和政治经济学原理合并为原理；两门独立的课程融合为一门课程，总学时有较大幅度缩减，这就要求教师增强教学的实效性，在有限的课时内，充分调动学生的学习积极性，通过师生互动实现教与学的良性循环。

总结哲学原理课教学的得失，对于原理课教学将起到一定的借鉴作用。从近年来各高校哲学原理教学的总体情况看，影响本课程教学效果的突出问题主要有三个：一是教学方法比较单一；二是理论教育与实践脱节；三是考试形式缺乏科学性。2003年10月至2004年12月，“增强哲学原理课教学实效性的几个关键问题”[1]课题组进行的问卷调查证实了上述问题的存在。本文针对以上问题，结合此次调查，从教学方法的改革、实践环节的强化、考试形式的改革三个方面，提出增强马克恩主义原理课教学实效性的三条思路。

一、由灌输式教学向疏导式教学转变

“我讲你听”、“我说你记”、“我灌你通”是传统的灌输式教学法，它缺乏教育本身应有的“亲近感”、“认同感”，使学生成为被动的接受者，而不是积极参与的教育主体，这就直接影响了课堂教学效果。同时，灌输式教学法限制了学生的积极思维，使学生习惯于获得老师给出的现成答案，久而久之形成思维的盲从与懒惰。

在深化教育改革的新形势下，中西思想文化不断撞击，大学生的思想日趋活跃，新的认识问题不断产生。他们对简单生硬的灌输式教学法很反感，而希望与老师进行朋友式的交谈，共同探讨他们关心的理论与现实问题。实效性调查中，选择“师生互动”上课方式的学生占2496，低于选择“课外实践”上课方式的学生比例34％。实现师生互动的关键在于教师能够正确引导学生，培养学生的思维能力。恩格斯指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”[1]，“但理论思维仅仅是一种天赋的能力。这种能力必须加以发展和锻炼，而为了这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段”[1]。培养学生的思维能力是疏导式教学法的核心。疏导就是对学生“点”、“启”、“引”，即指点迷津、启之醒悟、引出误区，做到“传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式”[2]。也就是引导学生积极思维，就同一问题给出多种观点供学生分析、参考，而不是提供现成答案。同时，要引导学生用正确的立场、观点和方法来分析并解决有关现实问题。教学要相通，理论要润心，才能激起受教育者的心灵呼唤，启开学生的心扉。因此，原理课应采用疏导式教学法，改变灌输式的僵化教学模式，这样才能增强教与学的互动性，提高课堂教学实效。

充分了解学生的知识需求，是实现疏导式教学的必然要求。教育的实效性离不开教育者对被教育者的充分了解。不了解学生承受教育的能力，不了解学生对知识的需求，理论教育就是对牛弹琴。前苏联著名教育家巴斑斯基说：“如果教师不能很好地了解学生，不会综合规划教养、教育和发展的任务，抓不住教学内容中的要点和重点，不善于选择教学方法、手段和形式的合理配合方案，那么，教学过程永远不会有成效。”[3]了解始于沟通，只有加强师生之间的沟通、交流，了解学生的学习能力及学习需求，才能实现教学过程最优化。

然而，在“实效性”调查中，学生对“你认为‘马哲’老师对学生的了解程度”这一问题的回答是最不乐观的。对此问题，34％的学生回答“一般”，表明有1／3的学生对此问题不关心，也隐含着他们没有得到过老师的“关照”。认为“马哲”老师对学生“十分了解”的仅占被调查学生的9％，认为“马哲”老师对学生“比较了解”的占19％，两项之和为28％，大体相当于认为“马哲”老师对学生“不太了解”的比例——27％。而认为“马哲”老师对学生“很不了解”的学生达11％。可见，学生总体上认为“马哲”老师是不了解学生的。

近几年来，由于扩大招生，许多高校学生人数急增，思想政治理论课基本上采用大课堂授课。调查显示，100人以上的课堂占近50％，有的学校均是150人以上的大课堂。这种情况在一定程度上影响了师生之间的有效沟通。在课堂人数偏多的情况下，如何加强师生之间的沟通，实现教与学的充分交流，已成为广大思想政治理论课教师不可回避的问题。部分高校在尝试进行研讨式教学，已初见成效。此外，设立教学信息联络员，召开教学座谈会，利用课间、课余走向学生，了解学生对教学的意见和建议，定期答疑等均不失为师生沟通的好形式。

二、理论教育与实践相结合，强化实践环节

哲学原理理论性强、内容较抽象，这也是思想政治理论课的共性。多年来，一般采用课堂讲授形式，造成了理论教育与实践的脱节，这在一定程度上影响了学生的学习积极性，也影响了课堂教学效果。因此，在原理新课程教学中，教师应做到理论教育与实践相结合，强化实践环节。

在“实效性调查”中，学生对“你最喜欢的上课方式”的回答结果如下：选择“课外实践”上课方式的学生所占比例最高；其次是师生互动；再次是讲座、自行研究并提交论文、小组讨论。这几部分学生所占比例分别是34％、24％、16％、14％、12％。这个结果对原理课乃至所有思想政治理论课教学都具有重要的参考价值。

广义的实践环节包括学生实地参观、社会调研、收看影像资料及主题讨论等形式，它是思想政治理论课教学不可缺少的重要环节，也是深受学生喜爱的教学形式。坚持理论教育与实践相结合，一方面要求教师在课堂讲授中尽可能结合热点问题，以实例加以阐述；另一方面要创造条件让学生走出课堂，在实践中了解社会，深化对基本理论的理解，并提高运用理论分析实际问题的能力。为此，有条件的院校可建立几个相对固定的实践基地，有计划地组织学生进行实地参观、考察，让学生从实践中感受中国社会的巨大变化，体会原理的时代性与实践价值。同时，针对不同的章节内容，采取灵活多样的实践形式，如学习辩证唯物主义时，有条件的院校可组织学生参观当地自然科学博物馆，观看录像《意识的萌芽》或电影《宇宙与人》等，通过感性认识加深学生对基本原理的理解。在唯物辩证法这一部分，可就“坚持唯物论，反对伪科学”进行课堂讨论，并组织参观有关科普展览，还可与学校宣传部门联合，举办相关内容的橱窗、板报宣传等活动。在历史唯物主义部分，就“科学技术是第一生产力”、“科学技术在经济全球化时代中的重要作用”、“知识经济与当代大学生”等课题，组织学生开展社会调查，并撰写调查报告。同时，就社会调查的亲身经历，组织学生进行交流。实践论和认识论部分，可组织学生观看“关于真理标准问题的讨论”的录像，围绕“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”、“个人价值与社会价值的关系”、“自由与责任的关系”等论题开展课堂讨论或辩论。

理论教育与实践紧密结合，可使深涩的理论趣味化，并使学生学以致用。这对于寓教于乐，激发学生的学习兴趣，全面推进大学生的综合素质教育，具有积极意义。

三、采用科学的考试形式

一般来说，大学课程考试具有两个功能：测评功能和激励功能。原理课考试既要成为测评学生掌握基本原理以及运用原理分析现实问题的能力的手段，也要成为检测教师教学成效的重要途径。通过阶段性考试，学生可以发现自己学习中的薄弱方面，并通过考试成绩与奖学金、三好生、优秀班干部等评选挂钩，激励自己努力学习。教师可以通过考试宋了解学生的学习状况，发现教学中的不足，进而有针对性地改进教学工作。因此，采用科学、合理的考试形式，是增强原理课教学实效性的必要手段。

在“实效性调查”中，关于“你的‘马哲，课的考试形式是什么”这个问题，40．2％的学生回答的是闭卷考试，38．7％的学生回答的是开卷考试，12．6％的学生回答的是提交论文，根据讨论给分的占1．1％，其他形式为1．6％，未回答者占5．8％。可见，多数院校采取的是闭卷或开卷考试形式。对“你认为”马哲，课考试的形式应该是什么”这个问题的回答结果是：赞成以“提交论文”作为考试形式的学生比例最高，占被调查学生人数的42．8％；其次是开卷考试，占25．3％；选择“根据讨论给分’的比例为16．4％；选择闭卷考试的仅占3．4％；其他及未作回答的各占6％。

写论文的考试形式虽然是学生的首选，但是从一些高校的实际情况看，从网上下载、学生之间相互抄袭、凑字应付的现象大有人在。同时，以此作为考评学生的唯一依据，并不能有效地促使学生认真听课学习。开卷考试往往造成学生“临时抱佛脚”的懒惰行为。闭卷考试大多侧重于对学生知识记忆的考查，因此平时不听课、考前突击背记的现象普遍存在。“实效性调查”表明，有54．9％的学生认为存在此现象!有的学生很少上课，通过考前突击复习，期末成绩反倒比平时认真听课的同学好。这种现象严重挫伤了另外一些同学的学习积极性，影响他们上“马哲”课或其他政治理论课的态度，甚至有一部分学生对自己认真听课的态度产生过怀疑。因此，完全采用提交论文、开卷或闭卷的考试形式都不利于充分调动学生的学习积极性。单一的其他考试形式也各自存在弊端，在此不一一评述。

原理是综合性的素质教育课程，考试形式应体现综合性评价原则，应将平时考核与期末考试相结合。平时考核可以包括以下几个方面：第一，课堂小测验。每学期可安排两至三次随堂测验，及时了解学生的学习状况，并督促学生自觉学习。第二，实地参观、撰写报告，根据报告质量进行等级评定。第三，课堂讨论。师生共拟论题，学生以斑级为讨论小组，或自行组队，由学生自己主持，并由学生代表组成评委，评定优、良、一般三个等级。这种方式既能培养学生分析问题、解决问题、明辨是非的能力，又能激发学生的参与意识，因而是平时考核的重要方式和成绩评定依据。期末考试除了常用的闭卷、开卷形式外，还可采用闭、开结合形式，以及知识竞赛形式，竞赛成绩优秀的学生可免考。总之，考试应成为激发学生自觉学习的激励机制，而不是其不得不加以应付的负担。

[参考文献]

[1]马克思恿格斯选集第三卷[M]．北京：人民出版社，1972:467，465.

第8篇：马克思基本原理论文范文

一、学界对马克思生产力理论的

传统理解:以三种代表性观点为例“生产力”是理论中一个至关重要的概念，无论是哲学还是政治经济学，都无法绕开“生产力与生产关系”这一对基本的范畴。可是，长期以来，学术界对马克思生产力理论却存在着不同程度的曲解。笔者在硕士论文中对传统生产力观进行了一个详细而系统的梳理，将传统生产力观概括为十个类别，分别为:“征服说”、“改造说”、“征服、改造说”、“控制说”、“控制、改造说”、“利用、改造说”、“改造、影响说”、“改造、影响、利用说”、“大生产力说”以及将认识能力纳入其中的“新改造说”。本文限于篇幅，重点介绍“征服自然说”、“利用自然说”和“控制自然说”三种最为典型的传统生产力观。若读者想要详细了解传统生产力观的十种类型，请参阅笔者的硕士论文。［1］另外，笔者曾在《传统生产力观的误区澄明及当代转换———基于“破立性”视角的批判性分析》一文中更为简略地介绍了传统生产力观的十类表述，因此读者亦可参阅此文。［2］有些学者将生产力归结为“征服自然说”。例如，张凤德等主编的《哲学基础与应用》一书将生产力界定为:“生产力就是人们在劳动生产中解决社会与自然矛盾的能力，是人们征服自然并使之适应社会需要的客观物质力量。”［3］刘延勃等主编的《哲学小辞典》则写道:“生产力即‘社会生产力’，也称‘物质生产力’。是人们进行物质资料生产中所具有的征服、改造自然的能力。”［4］李秀林等主编的《辩证唯物主义和历史唯物主义(第四版)》这样描述生产力，“生产力是人们解决社会同自然矛盾的实际能力，是人类征服和改造自然使其适应社会需要的客观物质力量。……所以，生产力是标志人类征服自然、改造自然的实际程度和实际能力的哲学范畴。”

［5］张铁森等主编的《哲学原理》亦有类似的表述，该书这样写道:“社会生产力或生产力是指人们解决社会同自然矛盾的实际能力，是人类征服和改造自然使其适应社会需要的客观物质力量。”［6］诸如此类，不一而足。也有不少学者将生产力归结为“控制自然说”。德国的阿•科辛编写了著名的《马克思列宁主义哲学词典》，该词典中的“生产力”词条是这样写的:“生产力是(笔者注)生产过程的主观因素和客观因素及其在物质财富生产中的共同作用的总和。人的能力、生产经验、劳动技能和知识以及生产资料，都属于生产力。”该词典中还写道:“生产力表现在社会对自然的积极关系;它的发展水平是人控制自然的尺度。”［7］冯契主编的《哲学大辞典》(哲学卷)对生产力是这样规定的:“生产力(笔者注)亦称‘社会生产力’。广义指人控制和改造自然的物质的和精神的、潜在的和现实的各种能力的总和。狭义指体现于生产过程中的人们控制和改造自然的客观物质力量。通常在后一种含义上使用。”［8］逄锦聚等主编的《政治经济学(第四版)》亦持类似的观点，该教材写道:“生产力是人们改造自然和控制自然界的能力，它反映人和自然界之间的关系。”［9］等等。还有学者将生产力归结为“利用自然说”。黄楠森等主编的《哲学概念辨析辞典》中的生产力条目是这样写的:“生产力，是指人们在物质资料生产过程中与自然界之间的关系，是人类利用和改造自然获取物质生活资料的能力。亦称社会生产力。”［10］陆锡书等主编的《简明哲学词典》亦写道:“社会生产力也叫生产力。生产力是指人们利用自然、改造自然、取得物质生活资料的能力。它表示的是人和自然界的关系，要解决的是人与自然界的矛盾。生产力越发展，人们利用自然、改造自然的能力就越大。”

［11］李崇富等主编的《哲学基础教程》这样写道:“社会生产力是指人类利用和改造自然、并从自然界获取物质生活资料的能力。它体现着人们在物质生产中能够在怎样的程度上解决社会同自然的矛盾。”［12］倪志安等著的《基本原理教学新体系———基于实践思维方式的阐释》亦持类似的观点，该书写道:“历史观研究的生产力，就是从人类物质生活资料生产的维度和视角研究的狭义生产力。在这个意义上，可以把生产力界定为:生产力是人类在物质资料生产活动中，利用和改造自然、从自然界中获取物质生活资料、使自然适合社会和人发展需要的实践能力。”［13］等等。此外，桑玉成先生主编的《基础理论》一书给“生产力”下的定义格外引起笔者的注意，因为它巧妙地避开了“征服自然”、“控制自然”、“利用自然”等相关字眼，该书这样写道:“生产力是指人们解决社会同自然之间矛盾的实际能力，是人类按照自己的需要来改变自然的一种物质力量。”［14］应该说这种表述具有一定的高明之处，可是仔细琢磨便会发现，该定义尽管没有出现“征服”、“控制”、“利用”等字眼，但仍然是在强调“人类按照自己的需要来改变自然”，仍旧限定在“人们解决社会同自然之间矛盾”这一前提下，只注意到人与自然的矛盾，却没有看到人与自然相统一的一面，仍然没有跳出传统思维的框架，因此仍然没有能够摆脱传统生产力观的“窠臼”。以上关于生产力的种种观点，尽管从表述上看不尽相同，但其实质却是一样的。不管是“征服自然说”、“利用自然说”，还是“控制自然说”，都片面地夸大了人类主体的力量，人类以一种高高在上的姿态俯视自然，将自然界当作人类征服、控制、利用的对象，甚至将自然置于人类的对立面，这体现的是一种典型的“主客二分”的思维模式。这种思维模式只看到人类从自然界获取必要的物质资料的一面，却全然忽视了人与自然共生共存的一面，因此带有“只见树木不见森林”的形而上学特征。不过，笔者需要特别澄明的是，凡此种种关于生产力的理解，均不是马克思本人的观点。“征服说”也好，“利用说”也好，“控制说”也罢，都是与马克思的生产力理论背道而驰的。事实上，马克思的生产力理论中蕴含着丰富的生态思想，上述关于生产力的种种传统理解在很大程度上是对马克思生产力理论的误读和曲解所致。

二、传统生产力面临的诸困境

传统生产力的模式当然是与工业化紧密联系在一起的。在工业化初期，由于人口的急剧增长、科学技术相对落后、生产水平比较低下等，在这种种因素的“合力作用”下，造成了物质资料相对匮乏的局面。而以“征服自然”和“利用自然”为理念导向、以机械化规模化生产为主要特征的传统生产力形态却在客观上有效地解决了物质资料匮乏这一状况，甚至创造了前所未有的“经济奇迹”。可是，随着经济社会的进一步发展，这种以“征服自然”和“利用自然”为价值取向的传统生产力形态却遇到了种种困境(或曰“瓶颈”)，而这些“困境”也是“前所未有”的。有学者将传统生产力形态遇到的困境归纳为三个方面:一是技术的片面使用所带来的生存困境，二是片面追求经济增长所带来的发展困境，三是自然资源无限论所带来的生态困境。［15］笔者在此基础上作进一步的分析和论证。在工业化初期，由于物质生存资料还相对匮乏，在这种情形之下，人们改善物质生活状况的愿望和要求非常强烈。而发达的科学技术却有效地解决了这一“困扰”人们已久的“难题”，于是，热衷于现代技术的“文明人”便大肆地将技术应用于社会生活的方方面面，甚至达到了“走火入魔”的程度。当然，笔者并不是否定对技术的使用，只不过要说明“聪明的”现代人对技术的使用过于片面化了。我们知道，人类改进和发展生产力的“原始动机”当然是增加物质资料，改善人们的生活。可是，由于对技术的片面使用，造成了巨大的环境污染，人类的生存空间急剧恶化，已经严重影响到人类自身的生活质量甚至威胁到身体健康，人类的生存越来越陷入到“困境”之中。可见，对技术的片面使用所造成的负面影响与人类发展生产力的“初衷”是背道而驰的。工业化早期，人们对发展观的理解亦存在一定的片面性。人们普遍认为，所谓发展就是指经济的增长。于是，便将经济增长看成是社会生产力发展的“唯一标杆”，甚至“唯GDP是从”。正如美国著名未来学家阿尔温•托夫勒所说的那样，“不惜代价，不顾社会危险，追求国民生产总值，成为第二次浪潮各国政府盲目追求的目标。”［16］这无疑是一种不计代价的发展，也是“涸泽而渔”式的发展，与可持续的发展理念显然是格格不入的。时至今日，发展的结构性矛盾日益突出，生产力的进一步发展遇到了前所未有的“瓶颈”，人类越来越陷入到“发展困境”之中。笔者认为，传统生产力遭遇的第三个困境是“自然资源无限论”所带来的“资源枯竭困境”。在工业化的初始阶段，“自然资源无限论”似乎成了人们普遍奉行的“真理”。在这种观念影响下，人类开始对各种资源能源进行大规模地消耗以生产出巨大的物质财富(或曰使用价值)。可以说，传统生产力的迅猛发展是建立在对资源消耗这一基础之上的。而事实上，地球上的自然资源不可能是无限的。在经历了几百年的工业化之后，许多不可再生资源濒于枯竭，而资源能源的枯竭必将限制和阻碍生产力的进一步发展。目前，人类正面临着资源能源短缺的现实，这是传统生产力遭遇的又一困境。

三、对传统生产力观的深刻反思

既然传统生产力面临着如此多的“困境”，人们就不得不对其进行深刻反思:传统生产力究竟怎么啦?于有识之士，有些便重新回到马克思的文本中去，通过对经典作家文本的重新研读发现，以往对生产力的传统理解(即传统生产力观)并非就是马克思关于生产力的观点，而是对其的误读和肢解。事实上，马克思生产力理论非常复杂，甚至可以构成一个精致而完备的理论体系。如果用最简单的语言来概括马克思生产力理论的核心思想，那就是:马克思既承认人类开发利用自然以维持自己的生命活动，但又认为这种开发利用必须是适度的、合理的，而不是贪婪的、无节制的。另一方面，马克思同时认为我们人类具有保护自然、与自然和谐共生的责任甚至是义务，惟其如此，才能保证子孙后代的持续性发展。通过对传统生产力观的深刻反省以及对马克思生产力理论的重新认识，可以得出以下结论:第一，传统生产力观认为自然资源取之不尽、用之不竭，这是“理想主义”的看法，当然是不切实际的;第二，传统生产力观片面追求技术的使用，极力征服自然、控制自然，这种极端的做法也是有害的;第三，传统生产力观一味地追求经济增长，唯GDP是从，甚至以GDP的大小“论英雄”，过分追求“量”，而不同程度地忽视了发展的质量和成本，这也是不足取的。当然，我们说传统生产力观具有种种“弊病”，是对马克思生产力理论的“误解”，其发展进程充满着如此多的“困境”，但绝不意味着传统生产力是“一无是处”的。事实上，传统生产力在工业化初期的“历史性功绩”也是“不可抹杀”的。在物质资料匮乏的工业化初期，传统生产力所创造的巨大财富甚至“经济奇迹”是应当充分肯定的。甚至可以这么说，没有传统生产力积累的物质财富就绝不会有今天的现代文明。否认这一点是不客观的。因此，我们在分析评价传统生产力时，也应该运用辩证的思维，将其“还原”到具体的“历史语境”当中去评价，坚持两分法，防止片面性。

四、从“传统”到“生态”的当代

转向:马克思生产力理论的发展进路笔者曾在《传统生产力观的误区澄明及当代转换———基于“破立性”视角的批判性分析》一文中提出过这一观点:“实现从传统生产力向生态生产力的当代转换便是生产力的发展进路。”［17］本文正是在这一观点基础上，从“生态生产力的孕育和提出”、“生态生产力的内涵”、“生态生产力的特征”这三个方面进一步展开对生态生产力的探讨。

(一)生态生产力的孕育和提出由于受传统生产力观的影响，人类以“主人”的身份自居，以“征服者”的姿态“俯视”自然，凌驾于自然之上，对自然界进行大肆开采甚至“掠夺”。从客观上讲，经济社会确实获得了前所未有的大发展，甚至创造了人类社会发展史上空前的“经济奇迹”。可是，事情的另一面也是发人深省的:就在生产力迅猛发展的同时，生态环境也遭到了前所未有的破坏。可以说，近代以来人类社会生产力的突飞猛进是以牺牲生态环境为代价的。由于人类对自然界采取近乎疯狂的“掠夺”方式，人与自然之间的重重矛盾暴露无遗:生态平衡遭到破坏、环境污染严重、臭氧层空洞、赤潮、全球变暖、洪涝灾害频发、物种锐减，很多资源能源濒于枯竭、人口增长远远超出了环境的承载能力以及经济社会发展与资源环境之间的矛盾日益严峻，等等。可见，目前人类生存环境所面临的挑战也是“前所未有”的。特别是随着经济全球化的进一步深化，生态问题成为全球性的问题逐渐“凸显”出来，一时间成为世界各国人民共同关注的“焦点”。面对日益严重的生态环境危机，人类不得不重新审视自己的行为，人与自然之间的关系到底怎么了?于是，有学者开始重新反思我们人类自身的经济行为，重新思考人与自然的关系问题，开始提出生产力要“生态化”的创新性思想。例如，李克华提出“绿色生产力”的概念，“所谓绿色生产力，指的是人们在兼顾生态平衡，保护环境，推行可持续发展的前提下，创造物质财富和精神财富的能力。”［18］高铭仁等学者提出“自然生产力”的概念，认为自然生产力“是与社会生产力相对应的、标志人类社会的整个自然环境即自然生态系统对人类社会作用的能力的哲学范畴，包括与社会生产力相对应的、对人和人类社会的产生、存在和发展起作用的一切自然因素及其所构成的系统的作用能力”。［19］谢中起提出“生态意义上的生产力”这一概念，认为“生态意义上的生产力(即生态生产力)所反映的是人的持续生存能力，是人类将自身推向遥远的极限的能力。……因此，生态生产力概念可以表述为:为了实现人的持续生存，人类所具有的对自然界的保护、利用以及协调能力的总和”。［20］陶火生亦提出了“生态型生产力”的概念，认为生态型生产力是指“在社会生产中，以生态关系、生态系统的整体制约机制和自然界的物质能量与人类劳动力相结合所构成的解决人与自然之间的矛盾，以满足人的需要的客观物质力量”。［21］李晓光则提出了“生态经济生产力”的概念，认为生态经济生产力“是在现代经济社会生产中人们开发、利用自然资源，保持、协调自然环境，创造良好生态环境，生产生态财富和经济财富的现实力量的总和，是多种自然生产力与经济生产力共同构成的生产力系统”。［22］诸如此类，不一而足。在这里，无论是“绿色生产力”也好，“生态型生产力”、“生态经济生产力”、“生态意义上的生产力”等也罢，这些概念都体现了生产力“生态化”这一特点，在这个意义上说都是“生态生产力”的“雏形”。

(二)“生态生产力”的内涵生产力的“生态化”可以说是传统生产力形态向生态生产力转换过程中所迈出的极其关键性的一步。从此，关于“生态生产力”的研究和讨论在学术界雨后春笋般地展开。学者们对生态生产力的理解可谓是“仁者见仁，智者见智”，从不同的角度纷纷提出了自己对生态生产力的理解。例如，温莲香认为，生态生产力是“人类在认识和尊重自然规律的前提下，利用自然和保护自然，人与自然和谐协调、共生共荣、共同发展，从而使人类获得持续发展的能力”。［23］王鲁娜认为，生态生产力“以当代科学技术发展的先进成果为依托”，“从生态化的角度出发，确立生态形态(而不仅仅是自然界)对于生产力的基础性地位”，“以人(社会)与自然的和谐发展为价值目标”。［24］廖福霖则从生态文明的角度提出了自己的看法，认为生态生产力“是在传承工业文明生产力发达的水平维和强大的力量维的基础上，在生态文明观指导下发展起来的新型生产力”。［25］蒋圣斐认为，“生态生产力是自然生产力与社会生产力的统一。它是人类在认识自然、尊重自然和保护自然的前提下利用自然，使人类与自然在高度和谐统一中相互转换物质和能量，最终实现人类整体进步和每个个体全面发展的能力和成果”。［26］于海量认为，“所谓生态生产力则是指人类在社会生产过程中综合自然生态系统和人的劳动能力所产生的客观能力和力量”。［27］等等。尽管不同的学者对生态生产力的界定从文字表述上看呈现出“多姿多彩”的态势，但不同的表述中却蕴含着一致的核心理念，即在尊重自然法则的前提下，开发自然和保护自然并举，以实现人与自然的和谐相处、共生共荣。首先，自然界本身有着自己的运动规律，而规律是具有客观性、不可抗拒性的。因此，人类在开发自然时理应尊重自然规律，这是生态生产力的前提性条件。其次，开发自然和保护自然并非截然对立，在生态生产力的视域之下，开发自然资源与保护自然环境是可以统一的。人类一方面需要从自然界中获取必要的物质生活资料以维持自身的生存，但同时人类也承担着保护自然环境的责任(也可以说是义务)。只有在合理开发自然资源的同时，又精心呵护自然，才能维护自然资源的可持续性，从而保证人类子孙后代的持续发展。再次，人与自然和谐共生是生态生产力观的价值旨归。在生态生产力的视域下，经济价值与生态价值也不是截然分裂的，二者在一定条件之下是完全可以统一起来的。生态生产力观在注重经济价值的同时，亦特别重视其生态效应，经济向度与生态向度的有机统一乃是生态生产力观的“新指向”。

(三)生态生产力的特征:兼评两种代表性观点以往也有一些学者对生态生产力的特征作过某些探讨，也提出过自己的看法，从不同的角度对生态生产力的特征进行过概括和归纳。例如孙淑萍将生态生产力的特征概括为“客观物质性”、“历史继承性”、“系统性”、“开放性”和“人道性”五个方面。［28］但笔者认为，至少“客观物质性”、“历史继承性”、“系统性”和“开放性”这四个方面仅仅是生产力的“共性”，并没有真正反映出生态生产力的“特性”，因为传统生产力同样也具有“客观物质性”、“历史继承性”、“系统性”和“开放性”等特点。蒋圣斐则将生态生产力的基本特征概括为“绿色性”、“协调性”和“可持续性”。［29］笔者认为，这三个方面倒是不同程度地揭示了生态生产力的特征，但恐怕还有一点更能够揭示生态生产力区别于传统生产力的“特质”，那就是“人与自然的共生性”。［30］因为人与自然的和谐相处、共生共荣是生态生产力追求的价值目标，而这恰恰是传统生产力所忽略了的。因此，笔者认为，“人与自然的共生性”也应该是生态生产力的基本特征之一。如果加上这一点，生态生产力的基本特征或许更为完整。当然，生态生产力的基本特征也许还有其他一些角度，尚待进一步研究和探讨。此外，笔者曾经在《从传统生产力到生态生产力:扬弃与超越》一文中，从生态生产力与传统生产力相比较的角度，比较详细地论述了生态生产力所具有的而传统生产力无法比拟的优越性，笔者将其概括为如下四个方面:(1)发展理念更加先进:从“人类向自然界片面获取物质财富”到“人与自然共生共荣”。(2)价值取向更加合理:从“主客二分”到“天人合一”。(3)运行机制更加完善:从“单向运行机制”到“人与自然相互作用的双向运行机制”。(4)遵循的思维方式更加科学:从“线性”到“系统”。［31］倘若读者欲详细了解“生态生产力对传统生产力的批判、继承与超越”，亦请参阅拙文。

五、简要的结论

第9篇：马克思基本原理论文范文

关键词：高校；哲学；教学改革

一、我国高校开展哲学课所要达到的目的

加强素质教育，全面提高学生的综合素质，培养适合21世纪需要的合格人才，是高校教育改革的目标。哲学作为“两课”的重要组成部分，其教学目的在于提高学生的人文素质，培养和确立科学的世界观、人生观和价值观，帮助学生用批判精神、科学精神、人文精神、创新精神充实自己的精神世界，为培养学生的全面素质奠定良好的思想基础。在高校开展哲学课程，不仅仅是单纯的知识传播，其过程本身是对大学生进行辩证思维能力的训练，引导学生一切从实际出发，启发学生在尊重客观规律的基础上打破习惯的束缚，以辩证的思维方法去分析、判断现实世界，转换思维视角，从而对复杂的社会现象和问题做出正确的判断。

二、高校哲学课程存在的主要问题

(一)哲学教材内容相对陈旧，缺乏时代感

目前哲学原理的教材，多半是沿袭或参照前苏联理论界在20世纪30年代出版的哲学教程，它由唯物论、辩证法、认识论和唯物史观几部分组合而成，带有明显的时代痕迹。这样的体例在前苏联和我国革命和建设初期的哲学宣传与普及中起到了重要的作用。然而，在产生以来的一百多年里，世界的客观面貌、人们的生活理想、思维方式、道德情操、审美情趣等方面发生的变化在现行的哲学教材中却没有得到充分的反应。而且原有的这种教材体系不但无法容纳随着历史的前进和实践的发展必须加以充实、增加的内容，而且它在表述哲学基本内容的内在逻辑关系方面也有明显的缺陷，无法真正体现哲学以实践为基础的精神实质。因此也就无法从根本上调动学生的积极性、主动性和创造性，更不能从根本上对学生的辩证思维能力进行良好的培养和锻炼。

(二)哲学教学的知识化倾向，将哲学和自然科学混为一谈

哲学是智慧之学，哲学教学离不开传授知识，但又不能仅仅停留在传授知识的层面上。一切科学，无论是自然科学还是社会科学，其目的都在于把握对象的客观规律、形成关于对对象客观规律的知识。传统教学中长期存在将哲学教学知识化的倾向，使本来具有思辨与超越性的哲学变成了枯燥乏味的识记性学科。这种知识化的倾向往往导致教师在教学中把哲学归结为几条原理和结论，当作一般知识来讲授。把哲学教学等同于一般自然科学的知识传授，不仅淡化了哲学帮助学生树立科学的世界观、人生观和价值观的功能，而且削弱了哲学“时代精神的精华”和“文明的活的灵魂”的地位。因此，我们决不要把哲学当作知识来传授，即把哲学仅仅当成是一门知识体系的学科而进行“授业、解惑”，而应该把哲学理解为深刻把握人和世界发展最一般规律的学科。

(三)哲学教学方法单调，不注重学生辩证思维能力的培养

在以往的哲学课教学过程中，教师对学生的教育在一定程度上仅仅局限于知识的灌输，过于注重识记理论的成果。这种机械的、填鸭式的教学方式，不但不能促成教学相长，而且也不利于培养独立思考的个体。对于分析原理时所采用的“原理+案例”的做法，只是为了证明哲学原理的正确性，而不是从培养学生运用哲学思维分析现实事件的角度出发。这种教学方法大大淡化了哲学的科学世界观的作用，弱化了学生们学习哲学的浓厚的兴趣。使学生们对于基本原理的学习形式化、表面化、被动化，对它的运用更是机械的死记硬背，生搬硬套，对其精神实质的掌握囫囵吞枣，完全不能实现哲学作为行动指南的指导作用，更谈不上对学生思辨能力的提高。

(四)哲学教学理念单一，忽视学生的主体地位

在传统的讲授式的教学模式下，教师讲，学生听，学生的主体性被压抑，学生只是被动地跟着教师思路走，缺乏主体性，无法通过自己的独立思考重新构建所学的知识，融入自己的思想。这种传统的教学模式通常是教师给出哲学的基本概念，定义或是基本原理，随后从天上、地下、人间举出各种实例来解释这些概念、定义或基本原理并列出知识要点。这种“以课堂为中心，以课本为中心，以教师为中心”的单项灌输模式把学生当作被动地接受知识的客体，以教师的绝对权威保证教学的进行，是与时代的变化、哲学的精神相悖的。这种教学方式不仅不利于学生理论思维的培养，更不利于大学生创新能力的提高。

三、用哲学的方式对待哲学，提高高校哲学教学水平

(一)把哲学作为一个开放的体系来对待

马克思说过：“任何真正的哲学都是时代精神上的精华。”是我们不可动摇的指导思想，但这并不意味着哲学原理是一成不变的教条。哲学不仅是敢于批判一切权威和传统的理论，更是敢于批判和超越自身的学说。

哲学是一个开放性的体系，他的教学也应该是开放式的、民主式的，不应自我设限、自我封闭的。因此必须突破教材的内容、课堂的空间，发挥与时俱进的理论品质，从经济、政治、文化、社会各方面，研究社会主义现代化建设和改革开放的新情况、新问题、新经验，探索建设有中国特色社会主义的规律，研究当代世界的新变化，回答时代提出的新问题。把视野放得更开阔和深远一点，在把握当代世界的各种知识成果，迎接新技术革命挑战的基础上，使学生用哲学的思想来面对风云突变的国际形势；从我国的实际出发，使哲学的教学和研究适应建设有中国特色社会主义现代化的需要；从历史发展的长远前途着手，为建设有中国特色社会主义培育高素质的人才，不断提高当代大学生观察、分析和解决问题的能力。

(二)注重学生辩证思维能力的培养

康德曾对他的学生说：“我不是教你们哲学，只是教你们哲学地思考。”这正是哲学教育的真谛。在高校哲学的教学过程中，教师应该注重对学生进行思维能力的训练，改变教学方式，更新教学手段，变灌输式为启发式，让学生参与到教学中来，让他们从哲学的反思中体验思辨的快乐，在哲学的反思、批判中提高理论思维能力。

(三)以实践的方式对待哲学的学习

哲学从不迷信、也不盲从，它从不把自己当作绝对的最高真理，而是以批判的态度对待原有理论。这要求我们在学习的过程中，要有超越功利的对思想的彻底性的追求、永不停止反思、批判的自觉意识，发扬敢于怀疑、敢于挑战的传统，将理论与实践结合起来，把课堂上的理论与日常生活实践结合起来。在教学过程中，指导学生将哲学理论应用于实践，使学生学会自我发现问题、分析问题和解决问题，使理论做到从实践中来到实践中去，在实践中不断探索、不断总结、不断提高。