生活教育精选(九篇)
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第1篇：生活教育范文
于是，让教育回归生活，在生活的大课堂中遇物而诲、应景而学，便成了现代家庭教育尤其是早期家庭教育当然的发展趋势和明确的方向。
一、 知识蕴涵在家庭生活之中
尽管现在的早期教育重心已从知识转到情感能力，再发展到全面和谐发展的完整人格教育，但知识作为各方面教育的载体，依然在父母的心目中占有很大的比重。从婴儿时期的认读卡到幼儿阶段的百科图书，无一不是父母的重点选择对象。但其实，种种科学知识就蕴藏在我们每天的家庭生活之中，完全可以信手拈来地引导孩子发现和感知。
从早到晚，我们要接触各种各样的事物，参与各种各样的活动，在这个过程中，我们就在感知、发现和运用各种各样的科学知识。比如，天冷为什么要穿上厚的衣服？洗脸时，为什么水可以从低处的水管流到高处？电视是怎样工作的？就拿我们每天必然要遇到的一日三餐来说吧，蕴涵了多么丰富的科学知识！从食物的来源、生长过程、烹调制作方法到食物的色、形、味；从饮食的礼节规则、卫生习惯到参与一日三餐的简单劳动，这其中隐含着农业、气象、物理、化学、数学、卫生、营养、视觉艺术等各方面的科学知识。只要父母有心，就可以因地制宜地运用这些活教材来直观、生动地启发孩子去观察、去思考、去探索。
二、 丰富情感来自于生活体验
以前我们过于注重孩子外在的知识学习，忽视内在的情感体验，因而出现了许许多多不容乐观的现象：有的父母对孩子用心良苦，但孩子就是对学习不感兴趣；有的孩子学习成绩很好，但情感冷漠、自私。而自卑、忧郁、焦虑以及逃学、出走等负性情绪反应行为更是不断地发生，甚至出现许多无法挽回的悲剧。这种种现象使我们越来越感受到知、情、意是一个人发展的统一体，积极的情感体验无论对孩子的身心健康、认知发展和能力的提高，都有着非常重要的作用。可以说，只有在孩子有情感投入和积极体验的时候，他的学习才是主动的、积极的、富有创造性的，这时候，知识才能真正内化为孩子的能力和素质，促进孩子健康地全面发展。
家庭生活为孩子提供了一个生动而广阔的体验空间。在探索生活奥秘的过程中，因为各门知识与孩子们的生活息息相关，所以这样的学习是参与式的、富有趣味的，因而使孩子感受到无穷的快乐。在与人交往的过程中，孩子可以通过亲身体验，感受到人与人之间的尊重、同情、关爱和相互合作；在解决问题的过程中，孩子们可以通过自己的努力，感受到自尊、自信、责任和自我价值。种种丰富的情感体验几乎遍布于生活中的每一个角落，对孩子的整体发展，有着不同的影响。
三、 能力锻炼来自于生活实践
以“知识为中心”的教育，培养的只能是高分低能的 “书呆子”。由于现在的社会对每个人的能力提出了越来越高的要求，学会生存、学会学习、学会与人交往、学会合作、学会关心、学会创造，则成了适应这一多元、速变的竞争社会的必备能力。这种种能力的形成和发展，只能来自于生活中的实践积累。孩子从小衣来伸手，饭来张口，如何培养他的自立能力？生活学习样样包办，孩子如何学会自己解决问题？不与同伴一起玩耍，孩子怎会具有竞争和合作能力？穷人的孩子早当家，就是因为穷人的孩子没有更多的人、更多的钱为自己服务，一切只好自己动手。带孩子去买菜，让孩子进厨房，让孩子尝试自己去买衣服，自己去邻居家办事，自己设计布置房间，自己承担清洁任务，虽然结果未必会很好，甚至还要使家长付出更多的精力或物力，但这样的付出非常值得。因为正是在这样的生活学习中，孩子变得一天天能干起来，一天天懂事起来，一天天走向成熟和独立。
第2篇：生活教育范文
生活教育与生俱来，与生同去，出世便是破蒙，进棺材才算毕业。在社会的伟大学校里，人人可以做我们的先生，人人可以做我们的同学，人人可以做我们的学生。随手抓来都是活书，都是学问，都是本领。
生活教育是下层建筑。何以见得呢？我们有吃饭的生活，便有吃饭的教育；有穿衣的生活，便穿衣的教育；有男女的生活，便有男女的教育。它与装饰品之传统教育根本不同。它不是摩登女郎之金刚钻戒指，而是冰天雪地下的穷人的窝窝头和破棉袄。
生活与生活磨擦才能起教育的作用。我们把自己放在社会的生活里，即社会的磁力线里转动，便能通出教育的电流，射出光，放出热，发出功。
今天我要讲的是“生活即教育”。中国从前有一个很流行的名词，我们也用得很多而且很熟的，就是“教育即生活”（Educatiron of life）。教育即生活这句话，是从杜威（John Dewey）先生那里来的，我们在过去是常常用它，但是，从来没有问过这里边有什么用意。现在，我把它翻了半个筋斗，改为“生活即教育”。在这里，我们就要问：“什么是生活？”有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。譬如一粒种子一样，它能在不见不闻的地方而发芽开花。从动的方面看起来，好像晓庄剧社在舞台演戏一样。“生活即教育”这个演讲，从前我已经讲了两套，现在重提我们的老套。
第一套就是：
是生活就是教育，不是生活的就不是教育；
是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；
是认真的生活就是认真的教育，是马虎的生活就是马虎的教育；
是合理的生活就是合理的教育，是不合理的生活就是不合理的教育；
不是生活，就不是教育；
所谓之生活未必是生活，就未必是教育。
第二套是第二次讲的时候包括进去的，是按着我们此地的五个目标加进去的，就是：
是康健的生活，就是康健的教育；是不康健的生活，就是不康健的教育；
是劳动的生活，就是劳动的教育；是不劳动的生活，就是不劳动的教育；
是科学的生活，就是科学的教育；是不科学的生活，就是不科学的教育；
是艺术的生活，就是艺术的教育；是不艺术的生活，就是不艺术的教育；
是改造社会的生活，就是改造社会的教育；不是改造社会的生活，就是不改造社会的教育。
近来，我们有一个主张，是每一个机关，每一个人在19年里都要有一个计划。这样，在19年里我们所过的生活，就是有计划的生活，也就是有计划的教育。于是，又加了这么一套：
是有计划的生活就是有计划的教育，是没有计划的生活，就是没有计划的教育。
第3篇：生活教育范文
关键词英语；教学设计；生活；教材
中图分类号G623
文献标识码A
文章编号2095-3712201308-0080-04
当下，我国小学英语教材的编写者以功能训练为主旋律，为学生提供了大量听、说、读、写的语言材料。然而，有了理想的教材，就一定能取得令人满意的教学效果吗？答案是“未必”。
对于一直生活在汉语环境里的中国学生来说，外语是枯燥的、陌生的，甚至有学生戏称学外语比登天还难。“十个手指，各有长短”形象地描绘了学生个体之间的差异， 40分钟对每个学生而言都是不同的，有的“游刃有余”，有的“消化不良”。一个课时的内容，前者可能花一半时间就能消化并能灵活运用，而对后者而言，也许是个“沉重的负担”。 面对这种差异，要想取得良好的教学效果、培养学生的能力，教师必须事先制订周密合理的教学步骤，设计科学的教学方法。笔者自1996年起一直致力于课堂教学改革探索和实验，多年的一线教育经历让自己认识到，在新课程改革理念下，教师除了是传授者，更是课堂教学的组织者、管理者和引导者。这就意味着教师不仅仅是“教书匠”，更应是“艺术家”。让教材“为我所用”“为生所用”，便是检验教师是不是真正“艺术家”的一块“试金石”。 那么，究竟怎样才能做到这一点呢？
我国著名的教育家陶行知先生提出了“生活即教育”的思想。 在英语教学中，将教学和生活有机地结合，寻找两者的契合点，对教材灵活处理，是快速提高英语能力的有效途径。现行的小学英语教材有很多特色，尤其是教材的内容贴近学生的生活。本文选取《新标准英语》三年级起点第四册Family一课，运用教师常见的课例形式，论述笔者将二者有机结合的实践。
第4篇：生活教育范文
[关键词] 生活 美术 教育
生活是绘画创作的源泉，美术教学真正的课堂在生活中，在大自然里。生活美术教育是时代的需要。在小学美术课中如何把生活教育融于其中，充分发挥美育的功能，让学生学会生活、更会创造美好的生活是非常值得探讨的课题。要通过生活美术教育使学生将美术教学活动和日常生活联系在一起，调动学生情感，丰富学生的艺术体验和感受，提高想象力和创造力，并学会用艺术的眼光观察生活，提高审美意识和审美能力，引导他们用基础的艺术形式去表现生活、美化生活，提高生活的质量。
1 观察生活的美
法国著名雕塑大师罗丹说：“世界上并不是缺少美，而是缺少一双发现美的眼睛。”对孩子来说，最关键是用他的眼睛来看世界，用他的心灵来理解世界。也许他们会荒谬，但他们的理解是成人无法比拟的真切。生活需要有一双发现美的眼睛。大自然中、生活中处处充满美，就在于一个人有没有去发现她。有了一双善于发现美的眼睛，生活也就处处充满美。在美术课中，学生可以感受到大自然的形与色的美，劳动的美，助人为乐、奇妙想象的美和创造的美等等，使学生有一双善于发现美的眼睛，使自己生活在美的环境中。我们应尊重孩子的感知，试着用孩子的眼光去看他们的世界，感受他们的体验，读懂孩子的创造力，与他们产生共鸣。笔者在《认识身边的树》美术活动中充分运用校园丰富的资源以多媒体形式让学生从各个角度欣赏到自己身边熟悉的树，即蓬勃生长的小树、高大挺拔的树干、郁郁葱葱的树冠，引导学生尽情领略春夏秋冬多彩多姿的丛林景致。在欣赏中感知树的结构、特点及其形态，色彩的美。
通过游戏让学生看一看、摸一摸，亲身感受并兴致勃勃地进行再创造，引导学生主动接触生活，充分感受生活，大胆创造生活。在美术课中实施生活化教学，能引导学生到“蓝天下的学校”阅读“生活的教科书”，去寻找生活的源头活水，让他们在实践活动中调动眼、耳、手、脑多种感官参与，从而有效培养学生的观察、思维、想象等能力，使其审美情趣得以熏陶，创作素材得以丰富，创新精神与实践能力得以培养，全面提高学生的素质。
2 实践生活的美
生活实践是直接关系到艺术家进行创造的源泉依据，关系到艺术的创造力的形成和发展。要培养儿童持久的实践兴趣，教师要善于引导，善于让美术活动走出课堂，结合身边的新鲜事，让课堂教学成为发生在百草堂的故事，使学生主动探讨生活中的美术资源，对熟悉的与生活密切相关的内容产生兴趣，学习获取、应用、培养学生最基本的美术素养，对生活中的美术现象有最基本的了解，对生活中的美术价值有最敏锐的认识，作出最积极的反应，能自觉大胆地运用生活中的美术素材表达自己的观点和情感，追求艺术化生活，不断追求更高的审美品位。
作为美术教师应多帮助学生获得亲身体验，形成喜爱质疑，乐于探究、努力求知的心理倾向，激发创新的欲望。例如在一年级《水彩游戏》中应抓住“多种形式的水彩玩法”，让学生开动脑筋，大胆想象出与众不同的“玩法”来，并让学生讲讲自己的思路，以便互相启发和激发创造性思维，然后让学生通过相互比较，采用类比、求异、想象等方法，引导学生创造身边的美。
3 表现生活的美
现代社会需要充分发挥每个人的主体性和创造性。因此，美术课程应特别重视对学生个性与创新精神的培养，采取多种方法，使学生思维的流畅性、灵活性和独特性得到发展，最大限度地开发学生的创造潜能并重视实践能力的培养，使学生具有将创新观念转化为具体成果的能力。教师要尊重、爱护学生，对每个学生的创造成果要给予充分的尊重，不要用统一的规定去束缚学生的手脚。学生作业应是个性的体现，需要以丰富性、多样性去迎合学生的需要，如《爱书、藏书》美术教学中不让学生按照教师的范围做同一款式的书签，而是让学生应用不同的材料、不同的制作形式做出各有特色的书签。每一份成果教师都应给予充分的肯定，并鼓励学生对他人的艺术作品发表与众不同的见解，注重培养学生生活中的创新精神和解决问题的能力，鼓励学生在生活中运用美术资源大胆地表现，同时获得初步的技术意识，为将来技术性工作提供一般的模式。
第5篇：生活教育范文
[关键词] 责任教育；生活化；责任意识
[中图分类号] G417 [文献标识码] A[文章编号] 1672-1128（2008）06-0004-04
责任教育是学校道德教育的重要组成部分，一直受到教育工作者的广泛关注。然而，责任教育实效性差却是长期困扰教育者的一个难题。长期以来，学校的责任教育脱离学生的生活世界、远离生活，是其实效性差的一个重要原因，因此，回归生活成为责任教育的一个重要趋势。
一、责任教育现状及其弊端
当前，学校的责任教育大多与学生生活相脱离。与学生生活世界的脱离，可以说是学校责任教育的普遍现象，也是最大的失误。这种脱离使得责任教育一方面不能与时俱进，及时更新内容；另一方面，使得责任教育逐渐失去生命力和发展动力。
1.内容：脱离生活世界
生活世界是人们日常所感觉到的、身处其中的世界。在这个世界中，人以直接的生活经验面对世界、面对自身。责任来源于生活世界，因而不可能离开生活抽象地进行责任教育。而我国现行的责任教育，与学生的生活世界相隔离，使教育内容变成了缺乏生活色彩的抽象说教，学生很难从所接受的责任教育中找到与自身生活贴近的契合点，无法内化为自己的责任意识，外化为责任行为。面对这样的责任教育内容，学生仅仅是一个学习知识的人，而不是具有完整精神世界和独立个性的人。
2.方法：灌输式教育
在学校的责任教育中，灌输仍然是被广泛采用的方法，教师通过规劝、说服、强迫、奖惩或榜样等方式将责任规范传授给学生，其目的在于使学生接受并形成特定社会所要求的责任意识，并落实到自身行为中。在这一过程中，学生始终处于被动接受的地位。灌输式教育实质上是采用一种封闭的、强制的方式，忽视了学生的主体性，试图以片面的责任灌输作为促进学生责任意识形成和发展的主要动因，无视学生主体性在责任教育中的作用。
二、责任教育生活化的内涵
责任是社会成员对社会任务的自觉确认与承诺，具体而言，是社会成员根据自己所处的社会关系和个人能力，经过理性思考和自由选择，自觉自愿地承担与履行社会的任务和要求。责任具有两方面的特征：一方面是社会赋予其成员的任务，是社会对其成员的期望和要求，是社会成员应尽的义务；另一方面，是社会成员在个人能力基础上对社会客观要求的自由选择和自觉认同。责任产生于同他人有关的行为中，只要存在人与人的交往，只要有选择行为的自由，就会产生责任。责任无处不在，无时不有。责任教育是教师通过合理方式使学生养成积极履行责任的态度特征和行为倾向。责任教育具有丰富的内涵和多层次的要求，按照对象的不同，可以划分为学生学会对自己负责、对他人负责、对家庭负责、对社会负责、对国家负责、对人类负责和对自然负责等。
责任教育生活化，是指以生活为根基，以学生为主体，以实践为途径，旨在构建学生良好的责任意识，提高生活质量的责任理念。责任的产生是为了让人更好地生活，对自己、对生活负责。所以，它要求尊重生活、创造生活。从本体论角度而言，生活高于责任，因为生活或生命在逻辑上的独立自存性，无论是责任、还是责任教育，都是为人的生活而存在，只有根植于生活世界，责任教育才能具有深厚的基础和强大的生命力，责任教育的科学化和人性化才能获得真正的统一，正是在生活中人才能成为一个完整的人。
责任作为一种实践智慧，只能在生活中习得，一个人是否具有责任意识，也只能在生活实践中检验。所以，责任教育的目的在于从学生的生活实际出发，使之在日常生活的为人处事中身体力行。生活是责任教育的源头，也是责任教育的目的。人无时无刻不处于生活的浸染之中，人的德性的发展与他的生活一脉相承。责任教育使人的德性日趋完善，而良好的德性无疑是学生进入社会生活的保障。当前的责任教育主要是进行理论教育，既没有与学生的现实生活相联系，更未能让学生走进生活，参与社会实践。这不仅割裂了学校教育与生活世界的链接，也不能促进学生顺利地从学校生活向社会生活过渡。因此，提倡在生活中实施责任教育，促进责任教育生活化成为当前责任教育的重要趋势之一。
三、责任教育生活化的意义
责任教育生活化有利于改变当前学校责任教育事倍功半的尴尬境地，变被动为主动，提高责任教育实效，实现责任教育的价值追求。
1.责任教育生活化夯实了责任教育存在的基础
责任教育源于生活的需要，渗透于生活的各个领域，是生活的重要组成部分。离开了学生的生活，责任教育将成为无源之水、无本之木。同样，缺乏责任和责任意识的教育，人的生活将与禽兽无异，便不再是人的生活，生活也将不复存在。责任教育生活化站在生活的维度上认识责任，把生活作为责任教育的中心――责任教育的进行围绕生活展开，责任教育的过程与学生个体生活的过程同步进行，但又不是简单重复学生的日常生活。责任教育的最终目的是生活，是师生对美好生活的不懈追求和探索。责任教育生活化让师生认识到责任教育与生活浑然一体的紧密联系。生活是真实的、具体的、完整的，不能把生活的某个部分割裂出来单独进行。责任教育作为人的一种道德活动，同样不能从生活中剥离出来。只有在生活中，师生才发现、理解并受益于责任教育对于生活真切的贡献，责任教育才能找到发展的基点，确定应有的位置。
2.责任教育生活化提高了学生践行责任的能力
当前学校的责任教育忽视学生的主体参与和情感体验，忽视学生作为责任主体的主观能动性。这种教育方式造成学生的知行脱节，责任意识和责任行为不能相互转化，部分学生在社会生活中履行自己的责任时常常态度消极、力不从心，有的学生甚至养成“双重人格”，表现为“当面一套，背后一套”。责任教育生活化就是要改变这一现状，尊重学生的主体地位，重视对学生责任实践能力的培养。首先，生活是人赖以生存和发展的舞台，其中蕴含着丰富的责任教育资源。责任教育生活化要充分挖掘和利用生活中的资源，让学生在生活的日积月累中，认识责任的重要性、理解生活的质朴性，从而确立稳定的责任感。其次，五彩缤纷的生活能激发学生的责任情感，磨练学生的责任意志。再次，责任教育生活化意味着责任教育突破并跨出学校教育系统而向社会生活回归，使责任教育不仅是学校和教师的事情，而且是家庭、社会、大众传媒乃至每个社会成员的共同使命。因此，责任教育生活化为学生提供了履行责任的平台，有助于学生坚定责任信念和提高责任实践能力。
3.责任教育生活化有利于现实责任教育的价值追求
法国思想家蒙田认为，教育的目的在于让人去过幸福而愉快的生活。他格外强调教育与生活的统一，因为，生活里到处都有教材，到处都是课堂，一所房子、一座花园，独处或与亲友在一起，早上、晚上，所有的时间，所有的地点，都可以学习。实际上，责任教育的终极意义不仅在于让学生树立责任意识、履行责任，更在于使他们获得幸福和欢乐。德国哲人费希特说过，人的生命目的就是自我的提升，在现实中向那个最高最美的“无限”和“绝对”靠近，这一切都不能离开现实的生活世界。责任教育生活化就是在现实生活中让学生向那个最高最美的“无限”和“绝对”靠近，从而实现责任教育的价值追求。
四、责任教育生活化的途径
如前所述，责任教育是一种培养学生责任意识，塑造学生责任行为的活动。学生是在生活中学习，学生责任意识的形成贯穿于他们的生活，渗透于生活的全过程。所以，责任教育要立足于生活，以生活为中心展开，即责任教育必须从生活出发，在生活中进行，并回到生活，这是责任教育的基本途径。
1.责任教育生活化以生活为起点
责任教育不应是外部力量强加于学生的，而是生活内在逻辑的必然要求，正是在生活的过程中，学生通过真实的生活体验养成责任意识并通过生活过程履行自己的责任，这是责任教育生活化的逻辑起点。由于责任在生活中存在的内在逻辑规律，责任教育生活化要求责任教育必须从生活出发。
责任教育从生活出发就意味着责任教育不能从抽象的责任概念或理性规范要求入手。从责任概念或理性规范要求出发的责任教育，尽管可以使学生获得一定的关于责任的认知，树立一定的责任意识，但由于不是在切身体验中获得，忽视了学生情感和意识在责任教育中的作用，因此，这些道德认知难以内化为学生的责任信念，也就不能对学生的行为产生实效。从生活出发的责任教育是以学生的生活经验为责任教育的起点。生活的经验不仅具有个体性，也具有社会性，其本身包含了许多关于责任的内容。生活经验是责任认知、责任情感、责任意识、责任信念和责任行为的有机结合。在以学生的生活经验为起点的责任教育中，学生所获得的责任意识是学生在所生活的群体及环境的互动中体验到的，符合学生当下的道德发展要求，是学生成长所必需的素养，与学生的内在德性相一致。责任教育的目标应该根据生活世界对人提出的最基本的责任要求加以制定，其定位在于：践行责任，就能使学生更好地适应现代生活；逃避责任，学生就难以适应生活世界的需要。从生活出发的责任教育以生活为依托，因为学生要生活，必然会在生活中遭遇、体验各种社会性和责任性的事情，责任教育生活化就是要求从学生在生活中遇到的责任问题入手，从生活走向责任教育。
2.责任教育生活化在生活中进行
以生活作为出发点的责任教育不能离开生活，必须在生活中进行，以生活为坚实的依托。生活是与每个人都息息相关的整体存在，教育的根本意义是生活的变化，生活无时不变，即生活中含有丰富的教育意义。在生活中开展的责任教育可以从现实生活中挖掘丰富的责任教育资源，从生活的不断变化中吸取生动、直观、本真的责任教育素材，这些素材主要是学生在生活中遇到的责任问题。这样的责任教育，可以从学生所熟悉的实践、环境和人物切入，尽量避免强制性的灌输方式和外在训导。重视学生自身的责任体验，使学生在特定的情景中自觉地接受和形成良好的责任意识和责任行为。注重以人为本的教育理念，尊重学生对于责任的心理和情感体验，发挥学生的主体性。以生活实践为教学资源的责任教育能够激发学生学习、探究、理解、构建和创造性接受的兴趣，使他们能够积极主动地参与责任教育的学习，并自觉在日常实践中履行自己的责任。
学生是生活中的学生，责任教育存在于学生生活历程之中，是他们人生的一部分，在生活中开展责任教育要能够关照学生的真实生活，使其感受到责任教育的进行对他们生活的改观和对生命的充实，尤其是让学生通过与生活密切相连的各种实践活动树立和发展责任意识与责任信念，从而自觉对自己的生活负责，屏弃缺乏责任感的生活。对教师而言，要积极营造责任教育生活化的环境和氛围，使教育过程融入学生的生活过程。杜威认为，学校应建立一个净化的活动环境，学校有责任从环境中排除它所提供的那些坏东西，从而尽其所能抵制它们在日常社会环境中的影响。良好的教育环境能潜移默化地促成学生的责任意识。营造生活化的责任教育环境要从优化学校的人文氛围、创造和谐的自然环境、形成富有朝气的生活和学习气氛入手。通过创设一个既有校园特色又有社会生活气息的责任教育氛围，使学生在这种环境中获得责任体验，自主地履行责任。
3.责任教育生活化最终回到生活
生活是责任教育开始的地方，也是责任教育最终回归的地方。责任教育回到生活不是离开生活的责任教育重新回到生活。责任教育生活化立足于生活，是从生活出发、在生活中进行的责任教育。所谓“回到生活”是指在生活中展开的责任教育通过人的意义建构上升到理性的高度――高于生活，是站在理性高度上指导生活，引导人们过更美的生活、更真的生活、更善的生活。这里提到的“理性”不是纯理论的道德说教，而是个体在生活中经历真实的责任体验的结果，是以生活作为坚实根基的道德理性，而非漂浮在空中的抽象理性。
此外，从生活出发、在生活中进行的责任教育，决不意味责任教育可以简单地等同于生活、在生活中消融，即所谓的责任虚无主义，也不是无条件地迎合生活、迎合学生一时的兴趣，而是在生活的过程中引导生活。回到生活的责任教育是用美好的生活引导一般的生活，使人过上真善美的生活。回到生活是责任教育的目的，责任教育不是为了责任本身，也不是通过有关责任的说教培养精通责任理论的学者，而在于生活。责任并非目的本身，而是通向美好生活的一种途径。责任教育目的就体现在生活本身，引导学生去选择具有责任感的生活，在有责任意识的生活中感受人生的幸福和高尚。所以，生活是责任教育出发的地方，也是责任教育最终的回归之处。
参考文献
[1][古罗马]西塞罗著.西塞罗三论[M]．徐奕春译.北京：团结出版社，2007．
[2]程东峰.责任论：关于当代中国责任理论与实践的思考[M]．北京：中国林业出版社，1994．
[3][美]杜威著.民主主义与教育[M]．王承绪译.北京：人民教育出版社，2001．
[4]金生.德行与教化[M]．长沙：湖南教育出版社，2003．
第6篇：生活教育范文
【关键词】生本教育；实践操作；教学设计；课程标准
今年7月份，刚刚参加了郭思乐教授的生本学习培训，感受颇多，对我们今后的日常教学从理念到操作都有极大的指导意义。
一、什么是生本教育
生本教育是郭思乐教授创立的一种教育思想和方式。生本教育是为学生好学而设计的教育，也是以生命为本的教育，它既是一种理念，更是一种方式，实现学生积极、主动、活泼、健康地发展。这实质上就是一种对生命的尊重。
二、生本从理念到实践的操作
（一）做一个教育的“牧者”
在中国古代就有“牧”的官职。例如刘备就当过益州牧。牧者不是去包办羊群的食物，而是把羊群带到水草丰盈之处，让他们自由的吃草，这意味着既管理羊群，又尊重着羊群独立的生命活动。我们教师何不做一名教育的“牧者”，却要做费力拉舟的“船夫”呢？况且我们的学生和没有意识动力需要被牵拉的船有本质的区别。那么如何以生为本，真正发挥学生的主体地位呢？
1.教学设计―考虑学情，贴近生活
教学以学生为主体，就要充分发挥学生的学习主体性地位，遵循“三贴近”原则：贴近学生，贴近生活，贴近实际。力求做到“用教材教”而不是“教教材”，使学生可以走入教材（尊重教材，理解教材）走出教材（最终做到学以致用）。
在具体的教学设计中，我力图做到让学生亲身参与到课堂当中代之以简单重复枯燥的被灌输。案例选取上，本着生本理念中把课堂还给学生的想法，教师可以“以例导学”，当然如若让学生自己根据兴趣选择身边关注的题材热点进行分析总结实为更好。
2.前置学习―“三不讲”原则
既然以生为本，那么在这个过程中教师就可以坚持三不讲原则：学生一听就会的不讲，学生想想后就能会的不讲，学生之间讨论交流后就会的不讲。让“他律”变为“自律”，激发学生内在的学习潜能，获得学习动力。
3.问题抛出―教师引领，学生探究，层层递进
启发学生主动思考，在设问方面需要精心编排，根据学生的思维和认知特点层层推进，引导启发学生学习。
教学过程中提出层层设问让学生探究知识，引导学生正确理解把握概念与原理，思维在这里的过渡、深入 ，充分挖掘学生的思维潜能，注重体验与感受，形成一种生生互动，师生互动的高效活力课堂。
（二）以课程标准为依据
教学活动是人类特有的一种活动，融合着教师的教和学生的学。生本教育中坚持的这种开放性，更要求发挥教师的引领作用，尊重学生的主体地位，注重课堂的高效性。而这里我们的理想课程就是要基于课程标准而展开，而不是一种基于教师个人经验的教学和基于教科书的教学，毕竟经验是主观的东西，而教科书也是基于课标基础上的知识而展开的。所以这里我们我们强调的是以学生为本，以课程标准为依据，每一节课都应有明确的具体的教学目标，所有的教学活动都必须围绕教学目标展开，都是为了学生通过什么样的活动掌握知识到什么程度。
在生本教育开放的环境中，基于课程标准的教学不要求教学标准化，也不是一种具体的教学方法。教师可以思考课程标准、教材、教学与评价的一致性，并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定。教学内容的组织、教学方法的选择、教学手段的应用都要为实现教学目标服务，这是提高教学实效性的前提和基础，否则跟课程目标无关的资源都是在浪费学生的时间。而这就要求我们教师要紧跟新课标，认真钻研教材以及教材的改动之处，开展基于课程标准下的高效生本课堂。
（三）完善检测评价机制
当明确了教学目标之后，判断一节课是否高效的标准，我们需要相关检测活动检测学生学习目标的达成效果。在课堂中我们可以采用形成性评价，当学生回答问题不够深入和全面时，教师可以对学生所提问题给予先肯定再启发补充以及纠错。而在这个过程中，适时抓住教学时机，引导学生通过思考去自己发现问题总结问题就显得尤为珍贵了。当学生对某一问题的回答超出教师的预设，思维的交流碰撞就更能成就一节精彩的课。政治学科的时效性和生活化的特点更是有利于学生们在思维深处形成共鸣。评价形式可以多元化，无论是有针对点的课堂练习、高考真题、考试卷纸、启发探究都可以为我们所用，以达到知识固化，检测评价。不用拘泥于某一形式，但要保证我们制定的每一条教学目标一定是可操作、可评价、可检测的。
三、生本教育操作中注意的几点问题
（一）课前：
1.提前落实批改前置探究作业的完成情况，发现学生存在问题
2.选择承担研究任务并主讲的学生小组，必要时可提前培训主讲学生，发挥好教师的主导引领作用。
（二）课中：
1.预设学生本节课课堂上可能出现的问题，对于新的生成性问题及时点评解决。
2.对于学生错讲、漏讲、讲解不透，概念模糊的地方，及时引导学生组织讨论，同学互评，教师评价，解难答疑。
3.教师课堂中的点评，应以鼓励为主，充分尊重学生，要评得实在，评得生动，评得精准恰到好处，评出孩子的自信。
4.课堂中组织好学生学习习惯的培养，学会发言，学会倾听，学会质疑，学会合作。
（三）课后
1.及时反思，总结。
2.准备相应的练习专题训练，关注学生本课掌握程度，强化巩固。
四、生本教育的未来发展
生本教育从一个新的理念到具体的操作实施，路还很长。新事物在发展之初还会遇到很多的困难，与其配套的考试制度也应做出相应的改革才能从根本上推进生本教育的实施。
这个过程，任重而道远。愿与各位同仁一同探索，共同推进生本教育的明天。
参考文献：
[1]《生命的牧者》郭思乐.
[2]《道德经》二十五章 老子.
[3]《人的培养模式的根本转变》郭思乐.
[4]《把核心性学习交还给学生》郭思乐.
第7篇：生活教育范文
主题教育生活教育幼儿在陶行知丰富的教育思想宝库中，“生活教育”理论像一条主线贯穿始终。他的“生活教育”理论具有浓郁的时代气息、革新精神和民族特点。而主题教育即将幼儿园教育的各个部分、要素有机的组合在一起，形成一个整体，它更能让幼儿全面和谐的在自主的活动中发展，有计划、有步骤的培养幼儿成为主动积极有效的学习者，是学习研究陶行知的“生活教育”理论的重要实践，将生活教育的理论自然地融入幼儿一日生活之中，是新课程改革的重要方针。
陶行知曾有过一个恰当的比喻，说明生活与教育的关系：生活即教育，教育极其广阔自由，如一只鸟放在林子里面的；“教育即生活”将教育和生活关在学校大门里，如同一只鸟关在笼子里的，那么如何创造一片“林子”让“鸟儿”自由飞翔，就是我们教师的责任。所以在实践过程中，我将这一理论引入到主题教育中。
一、选择贴近生活的主题
主题的选择应考虑该主题是否贴近幼儿生活，能否引起幼儿兴趣，而不是“没有生活做中心的死教育”。为了防止内容过大、过空、过于抽象，我充分利用幼儿园和家庭、社区现有的资源，采用综合主题活动的形式，把幼儿看得见、听得到、摸得着的水、空气、土壤、树木花草、鸟兽虫鱼等以及幼儿周围真实存在的问题作为幼儿感知的材料、关注的对象、保护的目标。早在1923年陶行知就提出“天然环境和人格陶冶，很有密切关系”。所以我以幼儿的生活为课堂，特别强调“在生活中的教育”。采用了《水的用处大》《小鸟，我们的朋友》《每一天的垃圾》等主题。从幼儿的兴趣、需求和原有水平出发，做到“到处是生活，到处是教育”。
二、编制探索生活的网络
陶行知先生说：“实际生活向我们供给无穷的问题，要求不断的解决。我们朝着实际生活走，大致不至于迷路。在实际生活里问津的人，必定要破除成见，避免抄袭。我们要运用虚心的态度，精密的观察，证实的试验，才能做出创造的工作。”主题确定之后，下一步工作就是以该主题为中心扩散，编制探索生活的主题网络，将概念予以分化、放大。主题网络中的每一个节点、都可以成为幼儿以后学习和探索的主题；主题网络中的每一个分点都可以成为满足幼儿需要的研究方向。“我们深信生活是教育中心”，所以编制的网络主体由教师确定，但在主题网络实施过程中，网络仍围绕着生活向外扩展和延伸。向何处扩展和延伸，或者网络不向何处扩展，都由教师和幼儿共同商议而定。
小鸟是幼儿周围生活常见的小动物，学校、社区、家庭都能看得见。让幼儿关注周围的小鸟，知道鸟类是我们的朋友，应该爱护它们是这一主题的核心内容。在此基础上认识一些常见的鸟儿，了解它们的生活习性和外形特征是本主题网络的第一触节。继而幼儿会在电视上、图片里去找关于鸟类的资料，借助鸟类标本等认识本地主要鸟类的品种、生活习性、鸣叫声音等。再学一学，模仿鸟叫，欣赏乐曲《苗岭早晨》中的鸟叫声等。这些延伸活动都是在幼儿自觉、自愿、自发的情况下完成的。正如陶行知先生所说“生活决定教育，教育要通过自觉的生活才能踏进更高的境界。”
此外，“小鸟最爱吃什么”“给小鸟安个家”“我还能为小鸟做什么”这三个网络触节也向下、向左、向右纵深，形成了认鸟、爱鸟、护鸟这个整体的环境教育方案。在编制主题网络时，涉及幼儿认知、情感、社会性、体能等各个发展领域，将故事、绘画、手工、音乐、游戏等方面的内容融为一体。真正做到陶行知先生在《谈生活教育》一文中说的：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力说，教育要通过生活才能发现力量而成为真正的教育。”
三、设计源于生活的内容
主题网络编制确定以后，方案进入实施阶段。整个活动的过程、内容和形式都应沿着满足幼儿需要的研究方向走。内容的细则和形式的种类应以“生活为中心”，因为“生活教育之定义……一是生活之教育；二是以生活影响生活之教育；三是为着应济生活需要而办之教育。”所以，我针对幼儿生活中每天都要接触的事物制定了一系列源于生活的主题内容。
我以《每一天的垃圾》为例进行阐述。先确定教学目标，陶行知先生说过：“教育要通过自觉的生活才能踏入更高的境界。”这种对“自觉的生活”的要求便是“生活教育”理论的基础。在这儿，“生活”不是随意的，杂乱无章的，它需要教师的组织和指导，是一种“智慧型的生活”。所以在确定教学目标时，也从“生活”的各个层面切入：关注生活每一天产生的垃圾，了解乱扔垃圾的危害，自觉减少垃圾量，反对乱扔垃圾，积极参与妥善处理垃圾的各类活动。
在材料准备上，也根据陶行知先生的“生活即教育。到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所”这一观点，我指导幼儿观察社会生活，家庭生活。事先布置幼儿在家长帮助下统计垃圾的来源、数量、种类，填写垃圾调查表。然后，在幼儿园或家附近选择一处适合进行实验和清理活动的场所。每人发一把小铲，装垃圾的废旧纸箱和手推车等。为把幼儿培养成陶行知先生所说的“手脑双挥”式的孩子，让他们动起手来，“教、学、做合一”。
实施活动过程中通过考察、讨论及环保活动，使幼儿了解乱扔垃圾和垃圾露天堆放的危害，积极参与正确处理垃圾的活动，反对乱扔垃圾。再通过动手，学会将垃圾分为可腐烂与不可腐烂两类，培养幼儿观察、分析问题的能力和实践能力。
通过实施以上源于生活，贴近生活的活动内容，不仅是“叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的，”而且，“教育真正通过生活才发出力量而成为真正的教育”。
丰富多彩的生活为教育提供了取之不尽，用之不竭的素材，也为教师和儿童提供了背景，只有在陶行知先生“生活即教育，社会即学校”的伟大理论指导下，主题教育才能切实可行的开展。教师只有坚持不懈地引导幼儿接近生活、挖掘生活、感悟生活，才能促使幼儿热爱生活、创造生活，担负起历史与社会赋予他们的伟大使命！
参考文献
[1]吴奕宽，方善森.陶行知研究集粹[M].广西师范大学出版社，1994
[2]胡国枢.陶行知《生活即教育》[M].湖南教育出版社，1985
第8篇：生活教育范文
思想教育的目的是为了帮助学生追求更优质的生活，让学生能够不断上进，过上更好的生活。生活本身就是一种教育，学生在生活的过程中就可以学习并接受教育，生活教育会引导学生生活，让学生自己批判性地重构生活，克服生活中的不足，磨炼学生的生活意志，提高学生的道德实践能力，形成正确价值观、人生观，提高学生的道德判断以及抉择能力，改善自己的生活状态，进而超越生活。
2生活教育理论在中职生思想教育中的实际应用
目前大多数中职思想教育中都存在重社会价值、轻个体价值，重德育课程、轻生活实践，重单向灌输、轻多向互动，重学校教育、轻社会和家庭教育的问题。基于以上问题，广大教育学者在陶行知先生“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论的指导下经过不断探索与实践，针对中职院校的办学特点以及学生自身特点，形成了一套极具特色的思想教育模式。
2.1重视学生集体生活的自然生态环境
2.1.1重视班级交际文化建设教师应经常教育学生，一个人是否会受到别人的欢迎、是否懂得与他人相处与个人的快乐和成功有密切联系；每个人成长的旅途中与他人相遇是冥冥之中的缘分，如果在生活中将自己的时间和精力过多地放在和同学之间斤斤计较上，只会让自己感到不快乐，应教育学生学会认可并接纳和自己不同的人，学会尊重别人。教师可以定期组织像吃苦耐劳、乐于助人、文明礼仪等“班级评选之星”活动，积极鼓励学生相互学习、相互欣赏对方的优点。也可以鼓励学生轮流抄写一些经典、励志的名言警句，加深学生对为人处世的理解。
2.1.2重视学生宿舍文化建设学生宿舍是学生之间交流、活动最主要的场所，教师应加强学生宿舍的文化建设，让学生拥有一个温馨、和谐的宿舍氛围，保持积极向上、愉快的心理状态。教师可以让学生给自己的宿舍起一个名字，将每一个人的照片或宿舍的集体照片贴在宿舍门上或墙壁上，积极鼓励学生相互串门、交流，不同宿舍之间可以组织“猜猜他是谁”、“夸夸我同学”的活动，增进感情交流，使同学之间感情更加融洽。
2.1.3加强学生之间的人际互动教师可以在班级上设置一个专门的“心里话”本子，鼓励学生将自己的生活感悟以及烦恼全都记录在本子上，以便学生相互分享自己的喜、怒、哀、乐，同学之间也可以相互开导、劝解，解决生活中的问题。
2.2引导学生切身体验真实的社会生活，进行自我教育
教师应遵循学生自身的特点，确定学生的主体地位，关注学生的情感需求，引导学生重视生活，注重利用生活中的每一个小细节进行自我教育，养成良好的道德行为习惯。值得注意的是，在确定思想教育目标时，应从学生实际的情感态度、人生观、价值观出发，针对中职生的年龄制定不同等级的具体教育目标，让每一个学生都确定自己的“最近发展区”。因此教师应从以下两个方面着手：
2.2.1充分尊重学生，深入了解学生的真实想法教师在进行思想教育前，应深入了解学生内心的真实想法以及道德行为，并做到充分尊重学生、理解学生，教师可以通过现代先进的网络通信技术，像微信、QQ等在课下多与学生平等的交流、沟通，真正走进学生的心里，将学生当成自己的“亲友”，让学生有安全感和归宿感，主动倾诉自己内心的苦恼，教师可以从专业的角度给予学生一定的思想指导，给予学生安慰和鼓励。也可以定期与学生家长联系了解学生的生活动态，时刻关注学生的心理健康状况，预防学生出现过度的偏激行为。
第9篇：生活教育范文
一、语文生活
语文生活是一个新概念，十几年前才由国人提出，较多运用、特别是用于语文教育领域还是近几年的事情。当这一概念被应用于语文教育领域之后，有人可能会把它同语文这个科目简单地联系起来，以为语文生活就如同语文课堂那样狭窄。其实不然，只要稍微用心思考一下就会发现，在教育普及的今天，在语言信息技术广泛介入日常生活的今天，几乎很少找到完全不使用语言文字的场合。因此可以说，语文生活是人类最为重要的社会生活之一。没有高质量、高品位的语文生活，就不可能有幸福而和谐的社会生活。认识语文生活的重要性，不仅是政治学、社会学、语言学的重要任务，也是语文研究者、语文教育者的重要任务。
语文生活虽然包罗万象，伴人终生，须臾难离，但概括起来可以分为三个方面。
甲，通过语言获取信息。当然这里所谓的“语言”应作广义理解，不仅包括口语和书面语，也包括伴随口语的体态表情，伴随书面语的各种符号，失聪人使用的手语，失明人使用的盲文，以及在特殊场合使用的语言衍生品和语言代用品，如旗语、灯语、电报、口令、计算机语言代码等。广义的语言是一个庞大家族，在现实语文生活中，这一大家族的成员或相互配合协力完成交际任务，或在特殊人群、特殊场合中完成特殊的语文任务。当然，这里的信息也是广义的，包括语意、情感等。
乙，通过语言发出信息。人发出的语言信息有两大基本类型：首发型和反馈型。首发型是他人或某社会群体主动发出信息，或者要求信息接收者给以信息反馈，如对话；或者不一定要求信息接收者给以信息反馈，如作家发表文学作品，科学家发表学术论文等。反馈型是对他人发出的信息给出即时反馈或延时反馈。口语对话基本上是即时反馈，信件来往基本上是延时反馈。不过电子邮件、博客、微信等新的书面语交流方式，可能有即时反馈、延时反馈等不同情况。
丙，信息加工及知识建构。甲乙两方面是人的外部语文活动，通过这两种“人际交际”的语文活动，实现个人与他人、个人与社会、社团与社团的信息交换。丙是大脑内部的语文活动，是信息的内化，通过这种“自我交际”的语文活动，促成人的知识积累与建构、智慧成长与觉悟，完成人生的社会化进程。
现实语文生活中，甲乙丙这三方面往往相互作用、相随而行。获取信息后常要进行信息反馈，于是便有了甲乙的互动。获取信息后需要对信息进行加工，进而将有用信息贮存起来，内化为知识或智慧；这便有了甲丙的关联。发出信息是根据一定的智慧运转程序从大脑里提取出合适的知识，然后进行语音编码或文字编码，配之以必要的体态表情等，发出合适的信息；这便有了乙丙的联袂。
语言生活有共性也有个性。不同的人、不同的年龄阶段、不同的场合、不同的职业等，语文生活就存在差异，甚至是重大差异。比如，从出生到大学这一人生时期，语文学习是最为重要的语文生活，这同人生其他阶段的语文生活是不相同的。又如，在利用计算机、手机等现代信息设备进行文字输入、网络浏览、学术报告等场合，会更多地运用到现代语言技术，这种“人—机—人”的交际逐渐成为广泛应用的语文生活。此外，不同职业的人，其语文生活也常各具特性，如语言学家、语文学研究者之语文研究，书法家之读帖弄墨，语文教师之语文教学，诗人之调和平仄韵脚，律师之能言善辩，相声演员之巧抖包袱，如此等等。这些与职业相关的语文特长，成就了各种语文专才。语文学习、语文研究和职业语文等，主要出现在特殊年龄阶段、特殊职业人群和特殊的语文场合，可以称之为“特殊语文生活”。与之相对的是“一般语文生活”。
二、语文教育
语文教育，是为了让社会成员适应语文生活、过好语文生活以及培养语言专才而进行的有规划的社会教育活动。理论上讲，决定语文教育的目标与内容、评价语文教育的成功与缺失的依据，以及语文改革的方向与推力，都应当是语文生活。
不同时代有不同的语文生活，社会对人的语文生活能力有不同的要求，故而有不同的语文教育。西方古代的语文教育重视口语，例如古罗马的精英们都重视演讲艺术的学习。中国古代，特别是科举时代，语文教育（小学）重视书面语，教学方法基本上是“书读百遍，其义自见”，学习目的主要是获取功名，治国理政。近代，废科举，立新学，兴白话，语文生活面貌一新，语文教育也为之一新，民国时期的国语国文课本，便是那时语文教育的缩影。当下之中国，社会、文化呈现多元局面，语文生活出现在现实、虚拟双空间中，碎片化的信息传递显出“微生活”的若干特征。如此之社会，如此之语文生活，对语文教育也必然提出诸多新需求。比如阅读的地位越来越重要，培养阅读能力和阅读兴趣，养成终生阅读习惯，已经成为语文教育的重要任务；比如以“翻译”为基础的跨文化交际能力，应当列入公民素质的清单；比如为了适应虚拟语文生活，需要掌握现代语言技术，熟悉虚拟语文媒体的用词特点、语用规律和网民的交际习性等等。
对语文教育的评价，对语文教育各种争论的评判，当然有不同的原则和标准，但其根本还是看适应语文生活的情况。
比如，语文教育界比较大陆与台湾的语文课本，发现台湾语文课本的文言文选篇要比大陆多。有人以此认为台湾人讲话具有较多的古雅成分，甚至认为台湾在中华传统文化方面保存较好，与语文课本中文言文选篇较多具有因果关系；于是便有提倡大陆语文课本增加文言文比例的呼吁，有反映这种观点的实验教材在编纂、试用，甚至还有把台湾语文课本引来使用的，“儿童读经”也曾热烘一时。现在很少有人否认阅读古籍、加强文言文教育的重要性，但有一个问题并没有得到科学研究，那就是在当下语文生活中，文言文究竟起着什么作用？
文言文在当今语文生活中的地位，与白话文运动之前显然不同。白话文运动之前，语文教育需要培养人的全面的文言文能力，既能熟练阅读文言文，又能熟练用文言文写作。而今文言文的阅读仍很重要，但用文言文写作的要求与古不同，除了少数专才外，只需要能在作文中适当引用些古文、有些文雅气息也许就可以了。白话文运动之前，语文教育是单言教育，只教授文言文；其后的语文教育是“白话+文言”的双言教育，白话文是“听说读写”的全方位教育，文言文则基本上是阅读教育。这种变化是语文生活的变化决定的。当下语文教育中，文言文教育的目标、选篇的数量和具体的篇目等，对“读文言、写白话”的语文教育观点的评价等，都应从当代语文生活的需要去研究、去评定、去抉择，而不能仅是大陆与台湾两地的对比，仅凭感性经验。
再如，关于语文性质的争论旷日持久，焦点是语文的工具性与人文性。静心思之，平心论之，语文应当是两性兼具。没有人文性，何以会有课文美篇？何以能够理解听读之意义？何以能够通过说写表情达意？没有工具性，人文何以载行播传？道、理何以通达化心？人文性包括文学、文化、政教等，强调到极致也许便是“”中语文课、外语课的样子。工具性包括正音识字、遣词造句、布局谋篇等，强调到极致也许便是当年语文课“一分为二”的情况，或是当年语文知识充斥课堂、考卷的情况；社会对当今语文水平滑坡举出许多例子，如汉语拼音不会分词连写、标调符号用不恰当、“的地得”不会分用、应用文写不妥帖、语文知识匮乏等，这是不是忽视语文的工具性造成的？
不管主张人文性还是主张工具性的学者，其实可能都承认语文兼具“工具”“人文”二性，其分歧也许主要表现在对语文应当如何定性，对不满的语文现状该如何改变，或是在大纲拟定、教材编写、教学活动等层面应如何操作等；但是，究其分歧产生的原因，其实是如何处理好工具性与人文性的关系。解决这一争论，处理好二者的关系，从当代语文生活的需要出发来审视，可能会有帮助。
三、从语文生活看当今的语文教育
100多年来，语文教育取得了划时代的进展，由“小学”（指“文字、音韵、训诂”之“小学”）的单言教育发展到文白双言教育（民族地区则开展了民族语言和国家通用语言的“双语教育”），基本消除了青壮年文盲，并引入了一些虚拟生活的教育成分。语文教育总体上在跟随着语文生活的发展而不断变革，包括主动变革和被动变革。但是，从当下语文生活来审视当下的语文教育，也会发现一些不足。
在观念上，没有认识到语文生活对语文教育的决定性意义。制定语文教育的目标、规划语文教育的内容、评价语文教育的效率、改进语文教育的思路、臧否语文领域的观点等，都未自觉考虑语文生活这一根本性因素。语文学界对语文生活的状况及其发展趋势不明了，对语文生活的变化不敏感甚至表现出习惯性的排斥，不清楚语文生活对未来公民的语文能力要求，因而严重影响了语文教育的质量，制约了语文教育的发展，使得语文教育或只是顺着学科的惯性前进，或是对国外做法、地区经验做局部模仿甚至是跟风式借鉴，或是热衷于“厚古薄今”式的回归，回归到古代的私塾教育，回归到民国时期的课本。笔者并不是说语文教育必须故意摆脱历史惯性，不能借鉴历史及他者，而是说应当在理性指导下借鉴或是模仿。
在目标上，语文教育的定位多为概念性或是战术性的。所谓概念性目标，就是很难对其瞄准，比如人文性、工具性等。所谓战术性目标，就是教学大纲、考试大纲之类，即使这些大纲是合理的，以此为教育目标也是严重偏误，因为严格来说它们并不是语文教育的目标。概念性目标使语文教育在朦胧中前行，在争论中盘旋。战术性目标不仅助长了应试教育，也禁锢了语文改革发展的思想翼羽。
在内容上，当前的语文教育严重滞后于当下的语文生活，具体表现为以下两个方面。
一是传统的“听说读写”观需要完善与更新。比如“读”，网络信息的检索与阅读逐渐成为常态，所谓的浅阅读、微信息正在深度影响人类的阅读方式、阅读习惯和阅读质量，应及时改进教育内容。此外，由于通讯、交通的日新月异，世界范围内的人口大流动，互联网的快速发展与普及，双言双语人的批量涌现，使得不同时代、不同地区、不同民族、不同国度的文化快速交汇融合。不久的将来，每个人都会不同程度地生活在不同的文化之中，但是现在的语文教育还是“听说读写”，缺乏培养学生跨文化交际能力的自觉意识。
二是语文知识需要受到更多的重视。语文活动需要具有语言文字及相关知识的处理能力。将听到的语音、读到的文字转化为信息，并将这些信息加工处理，离不开语言文字知识、相关的百科知识以及良好的思维习惯和科学的思维方法等。将合适的信息从大脑中提取出来，并且因人因境转化为语音或文字，得体地进行表情达意，也离不开一定的语文知识。此外，语文知识是人类科学知识的一个重要门类，从科学普及的角度看也不应忽视语文知识教育。与之相关的，语言国情教育、科学语言观的培养等，几乎没有进入语文教育的视野。
语文教育内容的更新，是语文教育进步的重要体现，是关系语文教育全局的基础性工程，涉及教师知识的更新、教学目标的更新、教材内容的更新、教学方法的更新、教学组织的变化等。教育内容滞后于语文生活，便导致语文教育的全面滞后。
