混合教学精选(九篇)
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第1篇：混合教学范文
2019年教育部部署了关于“金课”建设和“双万计划”等的建设意见和要求，紧接着高教厅开展了“金课”认定工作。对金课的界定既体现了对传统教学模式的肯定和延续，更突出了对在线教学这种现代化教学模式的重视。混合式教学是将面对面教学和在线教学有机结合起来的一种创新的教学模式，是各级各类学校教育的发展方向和趋势，也是高等教育信息化的重要实践走向。货币金融学课程是经管类的专业大类课程，也是金融学类专业的专业基础课程，作为一门金融学入门课程，它涉及的金融知识面非常广，信息容量很大。在教学改革之前，该课程授课一直存在着教师满堂灌、内容多而杂;模式太单一、学得很枯燥;课程互动少、形式很单调;学生动手少、学习很被动;评价简单化、成绩绝对化等突出问题。因此，为了真正地提高教学质量，使学生切实地学好这些专业知识，实现人才培养目标，我们“以学生为中心”、以“金课”建设为导向，通过线上线下混合教学进行教学改革的有益尝试。
1混合教学模式的设计目标
混合教学模式的设计本着“以学生发展为中心”的指导思想，围绕着“知识目标”“能力目标”“思政目标”三个方面全面展开。首先，“模块化”的课程体系体现了“知识和能力目标”。根据在线课程内容应当短小精悍的特点，货币金融学在线课程将货币、信用、利率、金融机构、金融市场等一系列庞杂的金融知识分成10个章节，每一章节是一个知识模块。每章根据重难点知识提炼出4－5讲的内容，每讲录制8－12分钟左右短视频并配有ppt，便于学生对照教材和ppt观看视频。每个章节辅助检测习题，帮助学生巩固线上所学的知识;同时每章还配套延伸阅读、互动讨论题等课外拓展内容，让学生扩大知识面，提高专业素养，培养学生运用专业知识分析经济、金融热点问题的能力。线上课程内容重难点突出、视频短小精炼，易于学生线上自学和反复回看。其次，教学内容体现时代性、前沿性，融入课程思政的育人目标。授课内容注重紧跟社会热点，体现学科前沿，延伸阅读关注我国金融改革热点和金融学科发展新方向、新理念和新思路。同时筛选最有价值的资源为课程内容服务，课程内容参考四大类资源:一是各种金融类的政府官方网站;二是各种优秀的财经媒体;三是各种优秀的课外参考书目;四是各种实用的APP和视频资源等。这些课程内容紧密联系我国改革开放、新时代中国特色社会主义现代化建设所取得的伟大成就展开，将课程思政以“润物细无声”的方式传递给学生，既培养学生的家国情怀，又增强学生的道路自信、文化自信和民族自豪感。再次，教学模式的设计围绕“三大目标”展开。其中线上学习要求学生观看录播课自主学习，并能根据掌握情况反复回看视频，既提高了预习效果又培养了自学能力，实现了知识和能力目标。线下授课对重难点、易错知识点有针对性地讲解，而不是面面俱到的满堂灌，能提高学习效率，加深对知识的理解。在授课过程中将思政教学和职业伦理教育融入专业知识点的讲解中，全方位围绕三大培养目标展开。课后拓展要求学生整理笔记并有针对性的复习，同时分组完成专题研讨工作，既培养了良好的团队协作精神，又拓宽了专业知识面，符合我国当前对“新文科”专业人才的需求，也为今后毕业论文和学术研究工作打下坚实基础，进一步深化“三大目标”。
2混合教学模式的实施路径
货币金融学混合教学模式的实施从线上教学、线下教学以及课程评价体系三个方面展开。
2．1线上学习的内容要求
教师在每章节知识讲解之前，会首先要求学生自主学习线上的录播课，这个线上学习过程类似于传统教学模式下的预习，但是它又不是简单的提前预习，而是通过录播课在教师的讲解下自己先认真地学习章节基础知识点、初步把握重难点。在自学的基础上通过章节习题来检测学习效果的好坏，自己发现问题和知识点掌握的薄弱环节，然后有针对性地反复回看课程视频进一步理解和掌握。同时课程平台上有专门的互动讨论区，学生一方面可以将自己在线上学习过程中的疑难问题在平台提问，教师会为学生答疑解惑;另一方面也需要自主查阅资料后回答互动讨论题，发表自己对专业问题的看法。这种形式拓宽了学生的知识面，有利于培养学生关注经济、金融热点问题的好习惯，提升专业素养。最后学生必须参加线上的期末考试，线上期末考试以客观题型为主，考察学生基础知识的掌握情况和知识目标的达成情况。
2．2线上学习效果监管———“双固定的双层负责制”
线上学习既是提高学生自主学习能力的有效方式，也是考验学生学习自觉性的一把双刃剑。如何对学习自觉性有限、自学能力稍显不足的学生，实行有效的监督和指导，是保证线上学习效果的关键环节。货币金融学课程的线上学习采取“双固定的双层负责制”的监管模式。其中“双固定”是指“固定团队和固定时间”。首先将班级学生分成八个小组，每个小组作为一个合作团队，学生在固定的团队内相互督促完成线上学习;然后教师指定固定学习时间，要求学生在这个时间完成学习任务，从而对学生形成约束，如果个别学生临时有事也可自行安排其他时间，固定基础上的机动灵活性方便了学生自主安排。“双层负责制”是“组长+教师的双层负责模式”。每个小组推选出组长负责监督组员线上学习;授课教师定期召开小组长会议了解同学们的线上学习情况，使用课程平台反馈章节学习完成情况，锁定重点关注目标。对于线上学习完成情况不佳的学生，既让组长加强督促，又由授课教师和学生谈话，了解学生线上学习是否存在困难，给学生提供指导和帮助，同时敦促学生尽快按照要求完成学习任务。以小组为单位合作学习，可以培养学生的团队合作精神和集体荣誉感，组长负责制和组内同学相互监督线上学习，又会给学生造成一定的学习压力，从而将压力转化为动力，形成一种你追我赶的良好学习氛围中，积极完成线上的学习任务。大家在共同的学习过程中还能够增进同学们之间的友谊，增强集体的凝聚力。
2．3线下教学实施方式
通过线上自主学习，学生对章节的基础知识已经有了一定程度的掌握，线下授课不必要面面俱到地“满堂灌”，而是根据章节的重难点和学生线上学习反映出来的问题，有针对性地进行讲授。教师的线下授课分为反馈和讲授两个部分，通过运用优课联盟平台的统计功能，给学生反馈线上视频观看、章节习题、互动讨论等任务的完成情况。表扬按时和超前完成任务的学生，树立先进典型;对于未按时完成的学生扣减平时成绩的分数予以惩罚，让学生将扣分的压力转化为学习的动力。接着将学生线上检测的分数情况和习题的正确率运用统计图进行显示，让学生清楚自己的差距和不足。讲授过程则是有针对性地讲解章节的重难点知识，提醒学生注意一些容易错的细节知识。讲授过程中既要求学生在教材上或笔记本上做笔记，又会边讲授边提问，促进学生集中注意力和积极思考;涉及一些前述章节已学过的知识也会再次提问，帮助学生复习巩固加深印象。讲授过程中还会提出一些开放式论题让学生分组研讨，培养学生运用专业知识分析现实经济问题的能力。同时还会将我国改革开放的伟大成就融入专业知识的教学中，以“润物细无声”的方式进行课程思政教育，培养学生的爱国情怀，也加强学生的职业道德教育和增强他们的金融风险意识。
2．4翻转课堂的设计与开展———“教学相长”
翻转课堂环节就是要转变教师和学生的角色，教师角色由“教授者”转变成“引导者”，学生角色“被动者”变为“主动者”，把课堂变成学生展示的舞台，教师则是听众和指导者。具体来说，教师会将中国经济、金融领域的一些热点、前沿问题结合课程内容和知识点分成八个专题，每个小组选定一个专题后在教师的指导下查阅网页、论文、专著、教材等资料，研读和筛选资料后，学生根据自己对专题的理解制作演讲PPT并交给任课教师修改，教师提出改进意见，学生进行PPT修改后在课堂上演讲这个专题，最后教师根据学生的专题内容和讲演情况进行点评、提问，并最终给出这项活动的成绩。在翻转课堂活动中，学生在教师的指导下完成了专业资料的收集、筛选和研读，这既培养了学生文献阅读、分析归纳、资料整理等基本的科研能力，又让学生在研读资料的过程中拓宽了专业知识面，提高了社会科学素养。学生自己制作PPT并在教师的指导下进行修改，锻炼了学生的专业论文写作能力，为今后写作学年论文、毕业论文和今后从事科研工作打下了坚实基础。学生在全班同学面前演讲，又锻炼了他们的语言表达能力、提高了心理素质、增强了自信心。整个活动学生分组完成，团队之间分工合作，增进了同学之间的友谊、发挥了团队合作精神和每个同学的优势，也能营造良好的学习氛围和班风。同时翻转课堂虽然是学生展示的舞台，但是整个过程教师全程指导，有利于将我国改革开放、社会主义现代化建设的伟大成就等课程思政的内容融入其中，引导学生多关注一些正能量的成功案例，从育人的角度帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观和职业道德观。翻转课堂教学不仅提高了课堂效率，而且减轻了学生的学习负担，真正实现以学生为主体的个性化教学。
3“235”课程评价体系
货币金融学课程考核方式吸收了国内学者提出的课程考核评价“四化”特点，即“工具智能化”“形式多样化”“主体多元化”“过程动态化”。课程考核采用“235课程评价体系”，即课程最终的考核结果由“20%平时成绩+30%线上成绩+50%期末成绩”构成。“235评价模式”的设计完全对标人才的三大培养目标和课程学习的全过程展开。20%平时成绩通过授课过程中的提问、分组讨论、专题研讨和每章节的检测来反馈学生知识点的掌握情况和应用专业知识分析实际问题的能力，从而考察知识目标、能力目标的达成情况。在课程讲授、指导和点评学生的专题研讨中，将我国改革开放、社会主义现代化建设的伟大成就等课程思政的内容融入其中，引导学生多关注一些正能量的成功案例，从育人的角度帮助学生通晓天下道理、丰富学识、增长见识、塑造品格，从而实现教书育人的思政目标。30%线上成绩通过线上学习和每章练习题分数情况，考查知识目标达成情况;部分章节的互动讨论，设置开放式讨论题，让学生在课程平台上表达自己对专业问题的看法和见解，教师再通过答疑、评论等方式将课程思政融入其中，从而实现课程思政目标。50%线下期末考试采用发散思维主观题型，让学生运用所学的专业知识分析案例、解读文献或提出自己对一些前沿热点金融问题的看法，鼓励学生考前查找资料，考试时勇于表达自己的观点，从而考察能力目标达成情况。在题型设置或给定的案例分析材料上，可以将国家法律法规、伦理道德、改革开放的大事件或成就等思政元素作为素材运用到考试的题目中，促使学生运用专业知识来认识、分析和思考这些现实的社会经济现象，并通过一些问题的设置对学生进行正确的财富观、价值观、人生观、职业道德观的塑造，从而实现真正的教书育人。4混合教学的实施手段———“慕课+学习通+QQ群”货币金融学线上线下混合教学的实施，积极利用现代化的信息教学技术，通过综合应用多种不同的信息化教学工具，充分发挥各种工具的优势，让它们共同为线上线下混合教学服务。具体来说，我们的课程使用了慕课、学习通和QQ群三种移动教学工具。首先，货币金融学在线课程在优课联盟和智慧树两个国内领先的在线课程平台上线，自有的慕课资源既为线上学习的开展提供了资源保障，也能发挥互联网平台随时随地、无限次反复学习的优势，帮助学生更好的理解专业知识，提高自学能力。其次，线下授课既使用在线课程平台强大的统计功能进行学情反馈，对学生形成督促并帮助他们认识到自己的差距和不足;又使用学习通进行考勤、课程提问、投票、互动讨论、课堂练习、问卷调查等课堂管理工作，这使得课堂活动的形式更加多样化，提高了学生的课堂参与度和学习兴趣，也提升了课堂学习效果，便利了课堂管理，从而使得课堂的管理工作更加科学高效。最后，课程QQ群的建立主要用于日常学习、考试等事项的通知，学习资料的发放，学生和教师聊天提问等沟通活动的需要。“慕课+学习通+QQ群”三种移动教学工具联动，直接作用于我们课程教学的线上学习、线下授课和课后拓展三大环节，其中慕课主要用于提供学习资源和反馈学情，助力于学生的线上学习;学习通主要用于课堂管理，为线下教学发挥作用;QQ群则更多用于师生之间的沟通和日常的学生指导，在课后拓展活动中发挥作用。所以，三大工具各司其责、充分发挥各自优势，实现一种联动效应，共同助力于混合教学的开展。
参考文献
［1］管恩京．混合式教学有效性评价研究与实践［M］．北京:清华大学出版社，2018:1-2．
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第2篇：混合教学范文
关键词 网络 英语 大学 混合教学
中图分类号：G424 文献标识码：A
随着经济全球化不断推进，社会生活信息化不断深入，英语的重要性日益凸显。英语顺应了时展的需求，已成为全球范围内的各个领域中，人们使用最广泛的交流载体。而传统课堂模式强调以教师教学为中心，以教师教授知识为主，不足之处是学生在学习过程中的主体作用不能充分体现。新的教学模式紧密结合现代信息技术，充分利用网络技术，将以教师教学为中心的传统教学模式和现代的以学生自主学习为中心的网络教学模式无缝对接，衍生出教师主导、学生主体的“双主”教学模式，即混合教学模式。
1 大学英语课程运用混合式教学的必要性
混合教学法结合多种教学理论，具备了超越于其他单一教学模式之上的优势和特色，它以学生为主体，教师起启发和引导的作用，以学生作为学习过程的主体，学生学习的积极性、创造性和自主性在学习过程中可以被充分激发，传统大学英语教学的不足得以弥补，并解决目前大学英语教学的困境和具体问题。
首先，大学英语教学大多侧重内容教学，导致教与学脱节，侧重知识传授，而忽视能力的培养与训练，结果造成课堂以讲授为中心，学生被动地接受，存在很多问题，比如学生的主观能动性和思维创造能力得不到充分发挥，更无法做到学以致用。
其次，大学英语教学缺乏对学生英语运用能力的培养。英语学习与应用没有紧密结合，学生只是单纯地记忆、被动地接受，无法获得学习的积极体验。教学中缺乏英语运用能力的培养会使得学生渐渐失去学习英语的信心，更不会激起他们的兴趣。在教学观念上，从开始接触英语学习，就进行名目繁多的各类考试，使得教师在教学方式和教学内容上，偏重语言知识的传授，学生在学习目标上皆轻视能力培养，致使听力和口语能力提高很慢，无法达到培养应用型人才的目标。
另外，传统英语教学手段过于单一，再加上缺少英语学习的环境。没有英语学习氛围，学生学习英语的兴趣不仅很难培养，甚至还容易磨灭学生英语学习的兴趣。在以教师讲授为主的传统英语课堂中，即使在练习过程中，学生大多都是被动地按照指导老师的指令，对不同语言知识进行练习，学生没有真正的语言体验、训练和实践的机会，影响学生综合应用能力的培养和提高。另外，针对英语学生，多数指导老师以全英授课，母语辅助讲解很普遍，学生无法从感受语境中理解语言。如果课堂教学形式单一的话，容易使英语学习乏味，学生会渐渐失去学习英语的兴趣和主动性。
上面概述的教学问题已十分明显地制约了大学英语教学效果的提升，甚至使大学英语教学陷入被动局面。改革传统教学方法，突破这一困境是高校教育工作者们的工作重心。而混合式教学方法近年来的应用和发展逐渐证明了其解决大学英语教学现有问题的能力。
2 混合教学对大学英语教学的启示
2.1 教学方法的混合
在世界范围各种语言学流派的影响下，很多英语教学法都曾轰动一时，为英语学习者追捧，比如情景教学法、听说法、交际教学法、自然教学法等。英语教学实践已经反复证明：过多地依赖某一种教学方法，必然会出现诸多无法弥补的负面作用。在具体的教学实践中容易产生教学结果与教学目的的偏差，这反而限制了外语教学的效率。混合教学这种教学模式为多种教学方法的共同实施提供了较好的展示平台。
2.2 学生主体和指导老师主导的混合
英语这们学科的实践性非常强，英语的写和说等各项技能，必须要有学习者的主动参与，在互动和交流中才能得以实现。以学生为中心来激发学生英语学习兴趣的教学活动，是吸收学生主动参与英语学习的重要条件，也是读、写、听、说、译多媒体融合学习与训练的重要前提。单纯地以学生为中心或指导老师为中心都离理想的英语教学效果相差甚远。在以指导老师为中心的英语教学中，指导老师将英语知识灌输给学生，学生在英语学习过程中的主动性受到限制，仅处于被动接受的处境。这种传统的英语教学模式要求指导老师绝对控制英语教学整个过程，学生的学习主动性反而被忽略了。以学生为中心的英语教学活动过于注重培养学生英语学习的主动性，指导老师对英语课堂的控制能力大打折扣，教学过程很容易陷入混乱，从而失去教学方向。主体—主导相结合的英语教学模式，有效地克服了这些缺点，它要求指导老师在教学过程中发挥主导作用，通过课堂教学、参与网络讨论、组织教学活动等组织适度控制整个教学过程，教师通过合理的引导，激发学生学习，保证英语教学过程的高效和有序，避免学生在不必要的问题上陷入到无休止的讨论，分散过多的精力而降低学习效率。而学生则可以对各种问题进行自主探究，比如指导老师设定的问题或自己思考的各种问题。
2.3 自主学习与协作学习的混合
混合教学中的自主学习包括在传统教学中的个人读、写、听、说等自主学习、学生在网络中的自主检索、获取、处理信息的自主学习。协作学习是学习者在共同的目标推动下，以小组的形式，在各种形式的激励（比如奖励）下，以个人和小组获得最好的学习成果为最终目的，通过互动和交流来达成学习目标的一种学习方式。混合教学首先为学生个性化的英语学习提供了强大的支持平台，即可以最大化自主学习的空间，又可以促进相互间的协作。同时提供共享资源、制定写作规则，使协作学习的学习成果最大化。
3 混合教学模式下大学英语课堂教学的开展
英语教学的关键环节是课堂教学。课堂教学是指导老师主导地位充分发挥的阵地，主要以训练读、写、听、说、译等基本技能和讲授英语基础知识为主。课堂教学也包括三个阶段：课前备课、课堂教学和课后复习。
3.1 课前备课
课前备课阶段以学生的课前预习为主，要求学生在通读课文的基础上，总结文章传递的思想大意，并完成课后相关习题，熟记语法和词汇。为了保证学生预习达到预期的效果，指导老师要向学生教授阅读有关的阅读技巧和总结文章大意的方法。同时，指导学生学会熟练使用网络平台，熟练使用图书馆资源查阅学习内容有关的资料，以达到最大程度熟悉课文背景相关的细节知识，以及对短语、词汇、句法融会贯通的目的。
3.2 课堂教学
首先通过对课文背景知识的学习，对相关问题进行讨论，并以此开始课堂教学。然后进入逐段学习，对每段课文中重要的语言点和涉及到的知识点进行提问或讨论，先由学生自由发挥，然后，指导老师在学生讨论的基础上进行补充，充分发掘文章内容。最后，在处理完课堂和课后练习之后，指导老师布置课外练习。在学生掌握基本知识和技能的基础上，安排学生利用网络平台，进行语言技能方面的操练。一连串的教学设计能有效激发学生的学习兴趣，提高学生参与英语学习的热情。
3.3 课后复习和学习效果检查
指导老师要向学生传授一些行之有效的复习方法。课后复习阶段要求学生反复复习所学新语言点，巩固强化所学的新知识点，指导老师要及时检查学生对于新知识点的掌握情况。
4 混合教学模式下的教学互动方式
4.1 网上学习
为了方便学生通过网络进行学习，很多学校学院有配套的英语自主学习中心，学生们可以去中心学习，为学生提供的配套学习资源的英语自主学习中心也可以充分利用。为了巩固学生在课堂上学习的内容，教师可以将各个时期的教学内容进行分类归纳，以专题的形式编写成电子文档，并附上针对性的练习，上传到英语自主学习中心的网络平台上供同学们自主学习。还会挂一些专业四级和专业八级考试模拟试题及详解，可以供学生在考试前进一步提升应试能力。这样做，课时不足的问题在很大程度上得以解决；另一方面更利于学生个性化的学习，充分满足不同层次学生的学习需求。此外，还与学生们分享专业的英语教学网站，可以把这些教学网站根据听、说、读 、写、译等指标进行进一步的细分，学生可以结合自己的兴趣和英语综合能力，挑选适合自己学习状况的内容进行学习。
4.2 网上讨论
网上讨论是很好的课堂讨论的延伸，教师和学生之间可以进行实时与非实时的互动交流。网上讨论区既是学生相互交流，进而实现协作式学习的平台，也是指导老师与学生相互沟通并及时答疑的平台。一方面增强了学生交流的渠道，提升了交际能力，另一方面扩大了学生的眼界和知识范围。网上讨论区进行互动答疑使得师生间的互动大为增强，而且促进了师生间的感情进一步加深。
4.3 E-mail
通过E-mail，学生可以轻松快捷地将作业或考试答案以电子文本的形式传递给指导老师。指导老师在原文的基础上，使用word修订功能进行修订，然后再通过E-mail传递给学生，进行二次修改。指导老师可以把一些有代表性的作业拿到课堂上作为案例进行分析、或放到讨论区供学生们讨论后一起修改。学生们在讨论中思考，综合英语水平在这种思考中潜移默化地得以提升。
网络学习与情境化的课堂教学相辅相成，能够实现两者的优势互补，保障英语教学组织的高效性；大学英语混合教学模式既可以提高学生的学习效率和自主学习能力，还可以拓宽学生的知识面和交际能力，可以指导老师的教学效果和缩短教学时间。如何设计更好的混合教学模式，充分调动学生主动学习的积极性，有待于英语教师们和教育专家们进一步研究与实践。混合教学模式的推广必将是充满希望但又阻力重重的系统工程。因此，需要不断地改革和尝试，才能使大学英语教育逐步走上健康和可持续发展的道路。
参考文献
[1] 鲍明捷.网络环境下大学英语自主式学习评价体系的研究[J].理论月刊，2011（2）.
[2] 杜思民.现代网络技术下的大学英语教学评价模式[J].郑州航空工业管理学院学报（社会科学版），2011（1）.
[3] 吴继红.网络环境下大学英语口语教学评价模式研究[J]. 新余学院学报，2011（2）.
[4] 尹振宇.基于多媒体网络教学的大学英语学习者评价模式研究[J].贵州民族学院学报（哲学社会科学版），2011（2）.
[5] 夏莉.基于Moodle平台的大学英语混合教学模式的实证研究[J].职业时空，2011（6）.
[6] 何承全，周翎，余志玲.网络环境下医学院校大学英语教学评价体系的构建[J].医学教育探索，2010（12）.
第3篇：混合教学范文
关键词：MOOC SPOC 教学模式
中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）13-0032-02
一、MOOC与SPOC
MOOC（Massive Open Online Course）即大规模开放课程，SPOC（Small Private Online Course）即小范围私有在线课程。近8年来，他们受到了教育界众多研究学者的关注。2015年中国高校计算机教育MOOC联盟工作组成立，提出 “MOOC+SPOC+翻转课堂”是大学教育教学改革的方向。[1]但在应用上，仍然处于探索阶段，目前我国的MOOC与SPOC在应用方面与传统教学模式的区别请参见表1所示。
表1MOOC和SPOC与传统教学模式的比较[2]
由表1可见，传统的教学模式教师投入非常大，但a出却不是非常理想的。要提高教学效率，使用MOOC和SPOC的方式已经成为必然趋势。但是将知识背景差异很大的学生集中在一个课堂上教学，操作与管理上会遇到很多的问题。因此提出假设，将MOOC与SPOC相结合，对传统的教学模式进行改进，认为学生的学习效果会因为使用新的教学模式而明显提升。
二、实验设计与实施
图1基于MOOC理念的混合教学模式
近年来，不少学者致力于将MOOC和翻转课堂理念相结合，提出混合型教学模式[3-4]，并加以实践验证，以此来提高课堂学习效果。如图1所示。
但其缺点比较明显，对教师的教学水平与课堂把控能力要求非常高，同时课堂前期的工作量非常大，需要一个教学团队的支持而非教师一己之力能实现。除了课程特点要适合于使用翻转课堂外，其实施过程战线长、损耗大、对学校的硬件条件要求较高。
因此，将SPOC理念引入，整合MOOC的优点与传统课堂的优势，提出新的混合教学模式，如图2所示。以《消费者行为学》课程为例，所有被试均参加前测与后测，考查教学效果选取课程成绩、论坛得分和小组得分、教师评价、学生评价为观测点。
图2 基于MOOC和SPOC的混合教学模式
（一）被试
实验选取江西省南昌市某本科院校的学生为例，由同一位任课教师实施并完成教学过程。将选课学生以选课的课程性质进行分组，同样是《消费者行为学》，课程性质为通识选修课的命名为实验组，课程性质为专业必修课的命名为参照组。实验组使用MOOC+SPOC的混合型教学模式，而参照组使用传统的教学模式。
（二） 测量工具
首先教学团队编制了《MOOC学习行为调查（学生版本）》[5]问卷，用于获取学生的相关学习情况，教学视频在开课前在优酷网，学生可以通过获取密码的方式打开视频进行观看。其次，教师与学生的互评情况，使用教师工号登录该高校的电子校务系统可以获得实名制的评价数据。最后，为了避免实验实施中出现的突发问题，教学团队使用《MOOC个体行为调查问卷（教师版本）》[6]与34位不同地域的高校一线教师进行半结构化访谈。
三、实验结果与讨论
（一）学生的学习效果
学生信息获取方面，全部看完教学视频的同学比例，参照组为902%，实验组为851%；完成作业情况参照组为843%，实验组为975%。学生针对视频中不懂的知识点、课堂上发现的问题会同步展开线上与线下讨论。参与讨论人数的比例参照组为196%，实验组为739%；全体学生都参加成果展示。
由于通识课程使用提交课程论文的方式结课，所以对全体被试知识掌握情况的考核使用网络试卷（满分100分），这便于保存和查询；考虑到被试的异质性和注意的广度与保持的规律，考试分为两个部分。知识点掌握情况为，参照组平均分为7839，及格率为87%；实验组平均分为8544，及格率922%。
由此可见，使用基于MOOC和SPOC的混合型教学模式进行教学，被试的平均成绩与班级的及格率会明显提升，假设成立。这与文献[4]研究结论学生认为混合型教学模式更有利于自学能力的培养与提高是一致的。
（二）师生的反思与评价
教学评价按主体可分为自评、互评、教师评价。目前我国各高校MOOC教学模式采用多元学习评价方式（形成性评价为主、总结性评价为辅）[7-8]对学生进行全面评价。但有学者认为教学评价形式就当基于平台的内嵌测试、随机提问，基于学习过程大数据的机器完成评价。[8]经过研究发现如图3所示被试中有6352%的人偶尔会进行学习反思，1516%的人经常会复习与反思，能够做到定期复习与总结的被试仅仅占1189%，但仍然有45%的被试从来不复习。
图3 被试的复习与反思情况
有984%的被试认为任课教师讲课没意思，4303%的被试对任课教师的教学效果持肯定态度。3402%的被试觉得老师从未督促过自己的学习进度，5615%的被试会偶尔收到老师的督促信息。由于基于MOOC和SPOC的混合型教学模式，在学生学习过程中，比较依赖学生的主动性，所以调查发现5689%的被试认为跟不上学习进度的主要原因是“自己的时间不宽裕，安排不好”造成的，原因里投票排名第二的是被试认为“总是忘记作业的截止时间”。
教师在对学生进行的评价数据中，认为混合型教学模式线上的讨论与传统课堂的小组讨论是不同的。5588%开展过MOOC教学的教师认为学生能完成MOOC课程学习的根本原因并不是兴趣或讨论组的互助功能，而是学生受到成绩或学分的约束。205%的教师并不赞成使用基于MOOC和SPOC的混合型教学模式，认为付出和回报是不成正比的；而5394%的教师则是持肯定态度的。
四、研究结论
通过实验发现基于MOOC与SPOC的混合型教学模式，更有利于学生个体的学习效果的提升。同时，混合型的教学模式对班级体提高平均分和及格率有一定的积极作用。从教学评价的分析发现，无论使用哪种教学模式，教师认为只有与学生的成绩和学分挂勾才会产生约束力；但学生认为教师的定期监督与指导才是学生顺利完成学习任务、提高学习效果的根本原因，即在反思与评价环节出现师生信息不对等现象。如何解决在基于MOOC和SPOC的混合教学模式中出现的评价信息不对等问题，将是我们未来努力的方向。
参考文献：
[1]许春玲.MOOC+SPOC混合教学模式探索[J].电脑知识与技术， 2016，8（12）：94-95.
[2]https：//zhidaobaiducom/question/1798131046548308
707html.
[3]李洁，兰博文，彭敏军.基于MOOC和翻转课堂理念的混合型教学模式研究[J].软件导刊，2016，2（15）：5-6.
[4]曾祥志.基于MOOC的翻转课堂教学模式的实践――以心理学为例[J].教学研究，2016（1）：88-89.
[5]http：///survey1690673
[6]http：///survey1771335.
第4篇：混合教学范文
>> 慕课与翻转课堂融合的混合教学模式下的高校教师角色研究 基于翻转课堂的线上线下混合式课程教学模式构建与实践 网络和翻转课堂混合模式下的大学英语教学研究 SPOC环境下基于翻转课堂的混合式教学实践与反思 基于混合学习的翻转课堂教学模式研究 基于翻转课堂的混合型教学模式研究 基于翻转课堂的项目教学模式研究与实践 翻转课堂教学模式的研究与实践 翻转课堂模式下的小学数学教学实践 基于“翻转课堂”新型混合式教学模式研究 基于翻转课堂的实践教学模式改革与实践研究 混合式学习方式下的翻转课堂教学模式 翻转课堂教学模式下的数学课的实践与思考 翻转课堂模式下初中化学教学的实践与反思 基于翻转课堂模式下中职英语教学的实践与应用探究 互联网环境下高职翻转课堂教学模式的构建与实践 大学翻转课堂教学模式的研究和实践 翻转课堂教学模式的实践研究 翻转课堂教学模式在高等数学教学中的研究与实践 翻转课堂教学模式在中职数学教学中的实践与研究 常见问题解答 当前所在位置：，2010-07-29.
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第5篇：混合教学范文
关键词：高校多媒体技术课程；混合教学方式；教学创新
引言
基于对高校多媒体技术课程的了解，高校多媒体技术课程具有科技含量高、教学内容难度大以及教学针对性强的特点，在高校多媒体技术课程教学过程中，单一的教学模式已经不能够满足教学需要，采取混合教学模式不但能够提高课堂教学质量，同时还能够满足教学需要，为整个多媒体技术课程的教学提供有力支持。因此，应当结合多媒体技术课程的实际情况，重点探讨多媒体技术的优势以及多媒体技术课程的特点，并在教学过程中积极应用混合教学方式，使整个高校多媒体技术课程教学能够取得积极的效果。
1高校多媒体技术课程混合教学方式的内容
所谓混合教学方式，主要是结合高校多媒体技术课程的特点，将多种教学方式融合在一起，充分发挥每一种教学方式的优势，提高整个教学方式的针对性和实施效果，保证课堂教学在教学氛围、教学全面性和教学效果方面得到有效提高。因此，通过应用混合教学方式，扭转了高校多媒体技术课程的教学局面，使高校多媒体技术课程在教学过程中获得有力的支持，在教学针对性和教学全面性方面得到提升[1]。混合方式的应用，对整个高校教育具有重要的影响。混合教育方式尝试着将多种教育方法和教育内容融合在一起，并通过教学创新的方式提高教学质量。从目前高校多媒体技术课程的教学情况来看，应用混合教学方式是必然的趋势。结合当前高校教学实际，混合教学方式对多媒体技术课程教学的实施有着重要影响。基于对混合教学方式的了解，混合教学方式既包含教学内容的融合，同时也包含教学方法的融合。混合教学方式的应用反映出高校多媒体技术课程已经朝着多元化的方向发展，无论是在教学内容还是在教学方式上，都实现了全面创新，对整个教学质量的提高和多媒体技术课程的实施产生了重要影响，由此可见，高校多媒体技术课程应当对混合教学方式的内容进行细化，通过创新教学方式的形式推动教学活动顺利开展，同时，也要保证高校多媒体技术课程在落地实施中能够得到混合教学方式的有力帮助，从而推动高校多媒体技术课程的发展，为高校多媒体技术课程的教学奠定良好的基础。
2高校多媒体技术课程混合教学方式的实施
2.1课前阶段
在高校多媒体技术课程混合教学方式的实施过程中，课前阶段是重要的准备阶段，在课前阶段需要对教学方式进行合理选择，并设计出教学方式的融合模式，将分组教学、探究式教学以及案例教学方式混合在一起，可以根据实际的教学特点制定教学方式，使整个教学方式能够在课前根据教学内容进行合理调整和融合，在教案当中突出教学方式的融合特点，使混合教学方式能够在全面性和准确性方面达标，能够针对高校多媒体技术课程予以有效实施[2]。基于高校教学的特点，混合教学方式在具体实施中，应当按照高校多媒体技术课程的教学规律做好应用，其中在课前阶段，应当从准备教学内容、编写教案、确定教学方法以及梳理课堂教学模式等方面入手，使混合教学方式能够形成对高校多媒体技术课程课前阶段的有效准备，能够通过多方面的准备，使高效多媒体技术课程在教学中得到有效实施，以满足课堂教育需要。通过完善的准备和细节方面的把控，使高校多媒体技术课程在课前准备阶段能够实现预期目标，提高课前准备的完善性，保证课前准备能够达到教学要求。通过这一方式，使整个混合教学方式在落地实施中能够得到细化，保证混合教学方式的实施能够实现预期目标，避免混合教学方式在实施过程中出现内容针对性不强和教学手段单一的问题。
2.2课中阶段
经过课前准备阶段，在课中阶段需要将混合教学方式应用在课堂教学中，可以根据课堂教学的特点和多媒体技术课程的内容重点做好分组教学、探究式教学以及案例教学的融合，使这三种教学方式能够通过课堂内容以及教学方法的形式融合在课堂教学中，提高课堂教学质量并检验混合教学方式的应用效果，通过记录课堂教学效果，能够及时反馈混合教学方式的特点和混合教学方式的不足，对于调整混合教学方式具有重要的意义。基于高校多媒体技术课程的特点，在教学过程中，混合教学方式的优势得到了充分体现。混合教学方式由于涵盖的教学手段多，在具体实施中能够根据课堂教学的实际需要和多媒体技术课程的教学目标进行灵活调整，使整个课堂教学能够在宽松的氛围下落实各项教学内容和教学目标，使高校多媒体技术课程在教学中能够围绕着学生的实际需求和学生的关注点开展教学，既能提高课堂教学的针对性，同时也能够满足课堂教学的实际需要，保证课堂教学的实施过程中能够实现预期目标。因此，通过混合教学方式，能够保证高校多媒体技术课程在课堂教学阶段获得更多教学方法的支持，在整个教学方法的应用方面取得积极效果，并能够根据教学的需要和学生的实际需求调整教学策略，使整个课堂教学能够具有较强的代表性，在教学目标落实中满足教学需要。
2.3课后阶段
在课后阶段需要对混合教学方式进行复盘，根据记录的教学信息，检验混合教学方式的教学效果是否满足教学需要。如果存在瑕疵，需要对混合教学方式进行调整，将分组教学、探究式教学和案例教学按照不同的比例进行划分，以提高混合教学方式的应用效果，满足混合教学方式的应用需要。因此，做好课后阶段的复盘以及课后阶段的调整，是混合教学方式应用当中的重要环节，做好这一环节的工作对满足课堂教学需要具有重要的意义。在高校多媒体技术课程教学中，课后阶段往往被忽视。为了提高课堂教学成效，应当对课后时间予以充分利用，应当在课后阶段设定具体的教学目标，指导学生制订专项复习计划，对课堂中学习到的内容展开全面复习，并总结课堂知识、掌握教学规律，按照课堂复习要求开展复习工作。通过培养学生的学习习惯，能够使学生在课后复习阶段熟练掌握课堂知识，并且达到举一反三的目的，对提高课堂教学质量、延伸课堂教学范围以及发挥课堂教学的辐射作用具有重要的意义。因此，根据高校多媒体技术课程的教学实际，在课后阶段有效应用混合教学方式，对提高课后阶段的复习效果和满足复习要求具有重要的作用。高校应当根据课后阶段的特点以及课后阶段的教学实际，推动混合教学方式的应用，使混合教学方式能够成为解决课堂教学问题和课后阶段复习问题的重要手段。
3高校多媒体技术课程混合教学方式的评价
3.1教学效果评价
在高校多媒体技术课程混合教学方式应用中，需要对教学效果进行评价，通过对教学效果进行评价，能够检验混合教学方式的针对性和混合教学方式在应用过程中存在的问题。经过对整个教学效果的评价，混合教学方式的优势得以凸显，整个混合教学方式对于提高课堂教学质量产生了重要的影响，使高校多媒体技术课程能够最大程度地满足课堂教学需要，能够根据课堂教学需要及时调整教学策略，使整个混合教学方式在应用中实现预期目标[3]。基于高校多媒体技术课程的特点，在教学过程中做好教学效果的评价至关重要。通过教学效果评价，能够对教学方法的有效性、教学方法的针对性以及教学方法的适用性作出评价，同时，也能够对混合教学方式的应用效果进行评价，并基于评价结果对教学方法进行适当调整，使整个混合教学方式能够在实施过程中具有更强的针对性，能够按照高校多媒体技术课程的教学需要开展教学工作。通过对教学结果的关注，能够使整个高校多媒体技术课程教学在实施中得到更多的支持，保证混合教学方式能够成为推动高校多媒体技术课程教学实施的支持手段。由此可见，通过教学效果评价的方式，能够掌握混合教学方式的特点以及混合教学方式在实施过程中存在的问题，为整个高校多媒体技术课程教学提供有效的评价手段。
3.2教学创新评价
在对混合教学方式进行评价时，不但要做好教学效果评价，同时还要进行教学创新评价。混合教学方式作为一种创新的教学模式，在实施过程中对于传统教学方式进行了有力的补充，继承了传统教学方式的优势，同时又在传统教学方式的基础上对教学模式进行了创新，使整个混合教学方式能够在教学针对性和教学效果上得到全面提升，满足教学需要。从当前混合教学方式的应用来看，实现了预期目标，提高了高校多媒体技术课程的教学效果。混合教学方式是高校多媒体技术课程实施的重要支持手段，同时也是高校多媒体基础课程教学创新的侧重点，对整个高校多媒体技术课程教学产生了重要的影响。基于对高校多媒体技术课程的了解，通过混合教学方式的应用，能够检验教学方法是否满足教学需要，并根据教学结果进行合理调整。通过教学评价的方式检验混合教学方式中的教学方法是否能够实现教学目标。从这一点入手，能够保证高校多媒体技术课程教学在实施中能够获得更多有价值的教学方法支持，同时也能够提高教学的针对性和有效性，保证教学在实施过程中能够实现预期目标，通过对教学效果的评价，能够把握正确的教学原则，依托混合教学方式实现对教学方法的检验。
第6篇：混合教学范文
关键词：泛雅网络教学平台；高职院校；中药药剂学；混合教学模式
中药药剂学是以中医药理论为指导，将传统中药制剂工艺与现代生产技术有机结合，研究中药制剂的配制理论、生产技能、质量控制与合理应用的综合性应用技术科学。其生产工艺性强，同中药药品实际生产紧密相连，是培养中药药物制剂生产专门人才的必备实用课程。它不仅与本专业的各门基础课程和其他专业课程有着密切的联系，还与中药工业化生产和临床医疗密切相关，是连接中医与中药的纽带[1-3]。但是在现代新型教学模式的冲击下，传统的教学模式已经不能很好地适应课程发展的需求，因此，本文主要探讨在泛雅网络教学平台下，混合式教学模式在高职院校中药药剂学中的应用。
1泛雅网络教学平台介绍
[4-6]泛雅网络教学平台是超星集团以“平台、资源、服务”为基本研发理念，以学习空间为平台支撑，整合课程资源、软件研发和数字图书馆等方面的优势研发出的新一代网络教学平台；是以泛在教学与混合式教学为核心思想，集慕课与精品课程建设、教学互动、资源管理、教学成果展示、教学管理评估于一体的新一代网络教学平台；是一个让学习者可以随时随地体验新一代网络教学所带来的高效与便利的平台。具体说来，该平台有丰富的课程设计模板及课程内容编辑功能，可对微视频进行时间点播放控制，向视频结点中插入PPT、图片、字幕和测试题。教师也可将课程克隆或映射给其他教师，实现共享课程资源。在学习行为管理、教学组织方面，该平台有“发放、定时发放、闯关模式发放”几种模式。该平台还有统计数据的功能，如作业提交情况、微视频播放时长等。目前该平台已被多所重点大学引进使用，我校于2016年正式引进并在校内广泛推广运用于教学中。
2高职院校的学生情况分析
高职院校学生情况比较复杂，主要原因在于其学生来源广、层次多、门槛相对普通高校低等[7-8]。以我校学生为例，大部分学生来自于通过普通高考的学生，基础知识和素质水平相对较高，理解和学习能力较强，但是中药药剂学的专业基础薄弱。还有一部分来自于“3+2学制”和“五年一贯制”的学生，这部分学生主要来源于下一级的卫校或职业技术高中，前三年在卫校或职业技术高中就读，后两年通过本校的考试方可在本校继续学习，他们的基础知识和学习能力相对较弱，但是其中很大一部分学生在卫校或职业技术高中已经学过中药药剂学，已经具备理论知识储备，只是缺少实验技能锻炼。针对这种不同专业知识储备的情况，如果采用传统的教学方法或模式，势必会影响学生上课的氛围和积极性，从而影响教学效果。
3传统教学模式在中药药剂学教学中存在的问题
[9-10]3.1教学形式单一，师生和生生在教学过程中缺乏互动、交流和讨论
传统的教学模式是以单向性的知识传授为主，教师站在讲台上授课，学生被动地做笔记，应付考试，教师最后根据考试成绩以及平时成绩给学生打分。虽然在教学过程中也有用到多媒体教学，但多媒体只是起到了一定的辅助作用，并没有给学生和现有的教学模式产生冲击作用；再加上中药药剂学理论知识枯燥，教学形式单一，教师和学生之间的有效互动少，尤其是学生各自的相关基础知识水平不同，从而导致学生学习的积极性不高。同时，教师也不能及时把握学生对知识的掌握情况，可能导致学过的学生不愿意再听课，而没学过的学生也缺乏学习兴趣。
3.2无法体现学生在教学体系中的主体地位
传统的教学模式是以单向性的知识传授为主，重教轻学，教师是教学的主体，学生是认知主体，教学过程中忽略了学生的主动性，学生缺乏逆向思维、大胆假设和挑战权威的能力，不利于培养学生主动钻研的习惯。学生往往只是为了考试而在考前突击学习，学习效果难以保证。
3.3各教学环节独立，缺乏应有的联系
我校学生思维活跃、动手能力强、个性鲜明、特长突出，他们喜欢实践性较强的课程，愿意参与其中，而对于枯燥的理论知识则缺乏兴趣。事实上，中药药剂学的实践性较强，教学中必须注意理论与实践的联系。传统中药药剂学的理论教学单纯注重理论知识的教授，与实践的衔接不够紧密，实验教学往往只是被作为理论学习的一种辅助手段，教师只是指导学生完成实验内容，不能体现实验教学在中药药剂学教学中的地位和重要性。理论教学是实验教学的基础和铺垫，实验教学是理论教学的目的和延伸，两者紧密衔接起来才能使中药药剂学的教学收到良好效果。
4泛雅网络教学平台下混合教学模式在中药药剂学中的应用
4.1混合式教学模式
21世纪初，人们提出了混合式学习（BlendedLearning）。广义的混合式学习是指基于不同教学理论（如建构主义、行为主义和认知主义）的教学模式的混合，教师主导活动和学生主体参与的混合，课堂教学与在线学习不同学习环境的混合，不同教学媒体的混合，课堂讲授与虚拟教室或虚拟社区的混合等。狭义的混合式学习被认为是在线学习（onlinelearning）和面授（facetoface）相结合的学习方式，它把传统学习方式的优势和数字化或网络学习的优势结合起来[11]。混合教学模式的核心是强调教师的主导作用和学生主体地位的有机统一，既发挥教师的引导作用，又充分体现学生在学习过程中作为学习主体的主动性、积极性和创造性。混合学习环境是实施混合学习的基础，是展开混合学习的保障，因此能否构建一个适合教与学的混合学习环境，直接制约着混合学习的发展[12]。
4.2泛雅网络教学平台的混合教学模式
[4]4.2.1基于泛雅网络教学平台的混合教学模式
4.2.2混合教学模式在中药药剂学中的应用实践
（1）前端分析：混合教学模式主要涉及的三要素分别是学习对象、教学内容和学习环境。其中，学习对象主要是对学生的中药药剂学专业知识水平进行分析，同时还要考虑到学生的班级信息；教学内容分析包括教学大纲、教学目标、教学重难点的分析；学习环境主要包括课堂教学环境、实验教学环境和泛雅网络教学平台环境，当然还包括其他辅媒体工具。前端分析是课程设计的前提，只有充分把握好前端分析的要点，才能设计出有个性化、针对性强的教学资源。
（2）课程设计：主要指课程整体设计与单元设计。首先，根据中药药剂学这门课程的性质和教学计划等将理论知识设计为六大模块，模块一为中药药剂学的通用理论知识，模块二为药剂卫生，模块三到模块六以中药生产加工过程为主线，重点介绍中药制剂的分单元操作（如中药有效成分提取、分离纯化、浓缩与干燥等）、液体制剂、固体制剂及其他制剂的制备原理、工艺技术及设备。在各个模块下再具体按知识单元进行详细设计，可以根据制药企业生产标准来构建课程体系和教学内容。相比于传统课程知识结构的系统化，混合式教学模式表现出明显的碎片化特征，也就是知识内容碎片化。以栓剂的制备方法为例，对其知识点进行分解，具体如表1所示。与传统课程以篇、章、节为单位划分的知识大块不同，该模式的知识内容往往被分解为更为细小的知识点，每个知识点只需5~15分钟的学习时间。其次，根据知识单元设计内容制作出相应的PPT课件，按PPT课件录制知识单元的微视频或者录屏，在网上搜索合适的精品课程视频、实验演示视频和相关复习测试题等，并将这些资源上传到泛雅网络教学平台进行在线编辑、整合，设计成富有逻辑结构的在线课程。同时，还可以将电子书、相关文献、电影录像等作为拓展性资源附在其后。视频编辑主要是对视频进行剪辑和防拖拽处理，也可在视频里插入图片、文字、PPT并添加测试题等，待添加的测试题达标后可直接进入下一部分课程的学习，如果测试不通过可以反复学习前段内容直至测试达标，由此实现学生的层次差别分流学习，也可以在视频中内嵌简单测验（In-videoQuiz），吸引学习者的注意力。教学资源是混合教学最重要的部分，它的设计决定着后续的混合教学能否顺利开展。因此，设计的教学资源不仅要内容丰富、安排有序，还要与教学的知识点高度相关，否则，冗余无效的教学资源不但不会促进学习，反而会干扰学生对教学重难点的理解，给他们的学习带来负担。
（3）过程组织：指具体的执行过程，主要包括诊断性评价、个性化分类、翻转课堂和实践教学法等。诊断性评价可以通过泛雅平台提供的考卷制作、考试、在线阅卷、分数汇总等功能，对学习者的原有知识基础、学习风格等进行测试，并结合前端分析结果将他们进行个性化分组，选出小组导师，对他们进行分层次教学，分组推送任务。借鉴翻转课堂模式，课前，学生在泛雅网络教学平台了解内容导学、微视频、完成初试；课中，组织学生对共性问题进行讨论，对知识难点进行解答，对作业进行点评，同时让已掌握的学生讲解，也可组织成果展示和创新应用活动；课后，组织学生进行线下交流与讨论、分享课中学习的感悟，并通过泛雅网络教学平台开展主题讨论、PBL（问题导向学习）项目实践等。翻转课堂中教师可采用“课前预习+集中翻转”、“课中预习+当堂翻转”两种形式。前一种形式主要是根据课前学生学习结果的反馈数据，从中选出几个有代表性的问题在课堂上进行讨论，引导学生思考，也可以请已掌握该知识点的学生来讲解，而对于难度较大的问题则专门集中时间解答。后一种形式是通过课堂上在线观看教学案例完成初步学习任务，经过小组讨论和教师指导后，小组在泛雅网络教学平台上呈现学习成果，并进行经验分享，以实现翻转课堂的目的。实践教学法主要是课前在泛雅网络教学平台上预习，然后通过在实验室进行现场实验演示，从演示过程中来了解和掌握某些实验现象和知识点。比如煎膏剂的制备里面有清膏、炼糖以及最后收膏标识的传统判断方法，在课堂上讲学生可能比较难想像那个状态，我们可以通过现场实验教学来演示如何判断，从而使学生有一种直观的感受[13-15]。
（4）教学评价：包括形成性评价和总结性评价。形成性评价主要是根据泛雅网络教学平台统计视频反刍比、讨论参与率、作业质量等大数据信息，并结合小组导师的反馈、小组项目完成情况、学生课堂表现等因素开展；总结性评价主要以视频内嵌测试、在线测试、作业成果汇报的形式进行。教师可事先在泛雅网络教学平台上设置各项评价权重比，泛雅网络教学平台会按此权重比例自动计算出学生的课程总成绩，并最终生成一份成绩单。在教学过程中，教师可以通过形成性评价及时调整教学进度、改进教学方法，也可以对学生的学习行为进行管理，一旦发现学生学习异常就发出提醒信息。
5结语
通过与传统教学模式相比，发现混合教学模式和方法可以较好地针对高职院校学生基础知识水平良莠不齐的现象进行分层次分类教学，可以激发学生的学习兴趣，明显提升学生在学习过程中的积极性，但泛雅网络教学平台还在使用初期，平台上更多的功能有待于研究利用，教师与学生之间也需要一个磨合的过程。在今后的教学过程中，要进一步研究并发掘泛雅网络教学平台的优势，要让课堂教学回归学习的本源，站在数字化知识经济时代人才培养转型的高度，追求学生个性化和教育协同创新的双向发展，从整体上认识并把握在线教育与传统教育的发展规律，根据各自的实际问题、要求，进一步实践与探索，使之达到最优的教与学的效果，从整体上提升课程质量和教学成效。
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第7篇：混合教学范文
通过分析动态网页设计课程的教学现状及MOOC教育环境，提出一种MOOC教育环境下的动态网页设计混合教学模式，改变传统填鸭式教学方式，有效提高动态网页设计课程的教学质量和效果。
关键词：
MOOC；开放式；动态网页；混合式教学
动态网页设计课程是一种分布式管理系统前台界面设计与实现的技术，其可以提供动态输入、处理结果展示等功能，目前许多学校均已开设这门课程[1]。传统动态网页设计课程的教学往往采用面对面、课堂理论教学的模式，该模式无法充分体现动态网页设计课程实践性强的特点。为了能够解决上述问题，本文引入了大型开放式网络课程（MOOC），提出一种混合式教学模式[2]。
1传统动态网页设计课程的教学现状分析
经过多年的教学实践研究，发现传统的动态网页设计课程在教学过程中存在诸多问题，主要包括以下几个方面：传统教学模式是在教师提炼加工和梳理相关知识点的情况下，将提取的精粹传授和灌输给学生，课堂教学仅仅停留在老师讲解、学生听的状态，这种教学模式较为陈旧，学生容易产生疲劳感，降低了学习的兴趣和积极性，严重阻碍了学生自学动态网页设计课程的能力。
2MOOC教育环境应用分析
MOOC是一种新型的在线学习环境，MOOC的教学视频都很短暂，多为10分钟左右长度的片段，甚至更小的视频片段，每一个片段播放结束后往往采用相关的问题进行关联，学生准确回答问题后才能继续观看视频，并且学习者针对不懂的问题或知识点可以在线提问，由教师进行解答，具有非常强的互动性，可为广大学生提供高质量、高效率和高便利性的学习环境和资源，实现互动学习。MOOC在线教育学习环境具有以下几个方面的关键特征：开放性、规模性、互动性、独特性。虽然MOOC教育环境下拥有许多的资源，但其在我国的应用还没有得到普及。要想取代传统的课堂教学，需要解决以下几个方面的问题：（1）MOOC提供开放的动态网页设计课程教学资源，但是其无法创造长时间的思想交流、互相学习和协作的教学环境，不能够创造传统课堂互动教学的效果，会导致学生积极思考问题的动力不足，分析解决问题的能力变弱。（2）MOOC具有较强的灵活性，要求学生必须具有很强的自控能力，以便能够按时完成动态网页设计课程的学习内容，而对于那些缺乏自制力的学生会导致学习效率偏低，教学效果无法达到期望值。
3动态网页设计混合教学模式
动态网页设计课堂在教学过程中引入了MOOC，利用MOOC拥有的丰富的、先进的教学资源，与我国传统的面对面教学模式相互结合，开展新型的混合教学模式，促进教学改革和发展。在MOOC环境的支撑下，动态网页设计课堂教学可以划分为三个阶段，分别是课前自主学习、课堂教学和课后拓展。第一阶段是课前自主学习。课前学生可以利用MOOC平台让学生了解、掌握课堂需要掌握的基础知识，同时对于有疑问的地方可以在线与教师交流或者与同学讨论，更好地掌握动态网页设计课程相关的基础知识。课前自主学习模式可以避免传统课堂存在的一刀切、齐步走等缺陷，根据学生自身掌握的动态网页设计课程理论知识水平，并且充分结合学生自己的学习风格、习惯和能力实施差异化、个性化学习，有利于锻炼和培养学生的自主创新学习能力，同时学生可以利用PC机、Ipad或智能手机等各类型终端随时随地进行学习，充分利用碎片化的时间，解决传统面对面课堂教学缺课、未弄懂课程内容等问题，可以优化动态网页设计课程教学资源，提升学习质量和水平。第二阶段是课堂教学。传统动态网页设计课程教学与MOOC相互结合，可以将课堂教学转变为以学生为中心、以学生为主体的积极教学方法，教师作为课堂的主持者，其主要作用是发挥指导、协调和控制作用。在课堂教学过程中，教师首先提出问题，以便引导学生进行学习，讨论相关的设计案例，鼓励学生在解决问题中发现新的问题，善于引导学生讨论、思考和解决问题，改变传统的视听教学模式，通过学生和老师、学生和学生之间积极的互动讨论，教师能够让每一个学生在讨论中掌握动态网页设计课程知识，并且可以自发纠正错误的观点，为学生解惑。混合式教学模式可以把教师从重复的体力劳动中解放出来，把主要的精力集中于课堂教学创新上，并且可以在课堂教学之后对教学内容进行提炼、归纳和总结，运用问题求解方法确立课堂教学的疑点、难点和重点，然后布置相关的课堂任务，要求学生通过教师的讲授等完成相关的操作，对学习到的知识进行巩固，评价学生的作品和指导，有利于提高学生的认知结构，使学生能够全面了解自己的学习水平，有利于营造赶帮超学习氛围，让学生实现相互督促、自我完善，提高动态网页设计课程学习效果。第三阶段是课后拓展。在前两个阶段学习的基础上，学生可以继续在MOOC环境中学习动态网页设计课程，参与课程的互动和讨论，强化所学到的知识。同时对课堂上的内容进行延伸，积极利用MOOC继续深入学习各类型的分布式管理系统前台交互开发，激发学生学习的动力和热情，充分将开放的教学资源与传统课堂教学相互结合，充分发挥两者优势，相互促进，使得MOOC教学理念和传统教学理念实现互补，弥补传统教学的不足，真正促进教育教学的发展和壮大。与MOOC相互结合，实现动态网页设计课程教学，能够从根本上提高学生自主学习能力和创新研发能力，建立学生为主体、教师为主导的模式，把教师从讲授者变为学习的启发者和引导者，也可以把学生从被动的填鸭式教学模式中解脱出来，能够积极主动地完成学习活动，解决传统课堂教学存在的问题。
4结束语
MOOC是一个开放式、互动式的网络教学平台，其拥有丰富的学习资源，能够为学生提供较好的学习渠道。将传统面对面的动态网页设计课程教学模式与MOOC相互结合，能够将两者的优势集成在一起，解决现有教学模式存在的问题，减轻教师的简单重复劳动，提高学生学习的成效。
作者：任海鹏 邓春红 汪学文 何晶 范宏宇 单位：安徽机电职业技术学院
参考文献：
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第8篇：混合教学范文
[关键词]环境工程原理；线上线下；教学实践；改革创新
近年来，环境污染越来越趋于复合化和时空化特征，当前的环境治理技术可划分为水处理技术、大气污染控制技术、固体废弃物处理与处置技术、污染净化与生态修复技术等，对环境污染治理的从业人员提出更高的要求，需要具有较强的解决复杂环境污染问题的能力，这就对环境类专业的教学提出了更高的要求[1]。《环境工程原理》是环境科学与工程类专业本科教学中最重要的一门专业基础课。该课程提炼了上述技术中所涉及的共性原理、现象和过程进行阐述，具有非常强的理论性、系统性和实践性特点。《环境工程原理》课程的学习引导学生由“理论”思维向“工程”思维转变，要求学生拥有较高的高等数学和物理化学教育背景，是一门入门门槛较高的课程。如何实现教与学之间的高质量知识传输，如何实现理论到实践的思维转变，如何激发学生主观能动性学习，如何培养出高质量的环境保护人才，都是当前教育教学面临的挑战。教学团队通过十余年的《环境工程原理》教学经历，通过长期摸索，实践了一种线下教学为主、线上教学为辅的教学模式，目标是最大限度的保证教学质量下调动学生的主观能动性，为后续专业课程的学习打下扎实的基础。
1《环境工程原理》课程教学难点分析
以河南科技大学环境工程专业本科生为教育对象，教材选择胡洪营教授主编的《环境工程原理》(第三版)，该教材是“十二五”普通高等教育本科国家级规划教材，由高等教育出版社出版，通过十余年的《环境工程原理》教学经历分析，该课程在教学过程存在的教学难点是：
1.1教学内容多
《环境工程原理》课程主要分为三部分：原理基础、分离过程原理、化学与生物反应工程原理，教学内容涉及到质量守恒和能量守恒、流体流动、热量传递、质量传递、沉降、过滤、吸收、吸附、萃取、离子交换、膜分离、反应动力学、化学反应器、生物反应动力学、生物反应器等内容，共计十六章五十四小节。教学内容涉及到了一个反应、两个守恒、三个传递、多个应用，是多门学科的综合，教学知识点多且都非常重要。该课程知识量大是目前教学过程难点之一。
1.2教学内容难度大
《环境工程原理》课程主要涉及到污染控制技术的共性原理，学生对于教学内容上规律性原理的理解和掌握上存在较大的偏差。课程中出现大量的数学符号及公式，表1统计了书中具体的数量，从表1可以看出，全书符号数达581个，公式数达1121个。如此大量的公式和符号为课程教学过程提出了巨大挑战，教学内容的难度大是目前教学过程难点之一。
1.3教学学时少
以河南科技大学为例，《环境工程原理》课程的理论课学为五十六学时，每周四学时，共计十四周完成该门课程的理论课教学任务。本书共有五十四小节，因此需要每学时完成一小节的内容。可是每小节的内容多少不一，多数情况下一节四十五分钟的教学课程很难完成一节内容的教学工作，少学时难以保证教学内容的完成和教学质量的提高。所以教学学时少也是教学过程的难点之一。
1.4课后习题难度高
学生课后习题的完成效果是有效检验教学质量高低的最重要指标。由于上课过程中为了加快教学进度，对课本例题处于基本不讲的情况，学生没有时间吸纳相应的知识，又由于课后的习题难度明显高于课堂例题，学生独立完成课后习题质量不高，甚至出现大范围无法完成的情况。课堂习题与课后习题难度不匹配，少学时无法设置习题课导致学生对课程的理解程度不高是目前教学过程的难点之一。
2《环境工程原理》课程线上线下混合教学具体实践
《环境工程原理》课程的线上线下混合教学的具体实践对象为河南科技大学17级环境工程专业本科生，两个平行班，共计64人。课程共计56学时，每周两次课4学时，共计14周，具体教学实践时间为2019年3月至2019年6月之间。具体的实践过程如下：
2.1线上平台与线上课程建设
《环境工程原理》课程的线上平台是基于河南科技大学在线开放课程完成的。线上课程建设具体包括：线上视频课程资源建设、课程课件建设、课后习题库的建设、试题库的建设、试卷库的建设、分组讨论题库的建设、学生考核形式评价体系的建设、课程目标问题建设等方面的课前准备工作。
2.2课前准备与预习实践
首先，利用在线开放课程平台学习目标、学习任务，布置研讨问题。监控学生学习情况，特别是视频课程学习的完成度和研讨问题发言的活跃度，通过线上学习和讨论过程中学生对相关知识点的理解确定本节教课的重点和难点，从而调整教学目标解决学生共性难点。以《环境工程原理》第三章第三节边界层理论为实践例：一、问题的，具体问题包括：边界层理论的基本概念；边界层的形成过程；边界层分离。二、线上学习，在线平台上提供四个知识点视频，具体是Prandtl边界层理论、绕平板流动边界层、圆直管内流动的边界层、边界层分离及卡门涡街现象，视频观看率达98%。三、线上讨论，95%的学生参与了线上讨论，83%学生表达了线上学习过程中知识点的掌握情况。四、根据学生反馈信息整理确定线下教学重点内容。
2.3课中线下教学实践
转变以教师为中心学生仅作为被动接受的传统教学思路，线下教学采用以问题导向出发的学生为主导教师为辅助教学的“翻转”课堂[2]或者分组讨论的方式改革线下教学模式。这种教学模式能够最大限度的提高学生在课堂上的参与程度，调动学生学习的积极性和主动性。接上例具体教学实践过程：一、将64名学生分为4组，每组16人，选出要发言的4名代表。二、利用20分钟时间进行面对面讨论本节课的四个知识点，形成头脑风暴。三、作为教师下沉各组聆听同学们讨论情况，并解答学生在讨论过程中可能遇到的问题或者提供给学生解决问题的途径，锻炼学生自主分析问题和解决问题的能力。通过这个环节，学生已经基本上解决了80%以上的难点问题。四、利用20分钟每组利用5分钟的时间展示1个教学知识点，重点是交流在学习过程中该知识点存在的难点及本组解决方法。五、利用剩余5分钟时间，教师总结及表扬大家的精彩表现。
2.4课后教学质量评价实践
课后教学质量评价工作是检验教学改革成功与否的最重要组成部分，教学质量评价从学生和教师两方面进行具体的评价。学生层面包括：知识点的掌握程度、独立思考和解决问题水平的提高、课程的满意度、相互协作能力的培养等方面。教师层面包括：教学改革过程的控制效果、对学生知识掌握程度的评价方式、课程学生参与度的评估、教师自身修养的提高等方面。接上例具体从学生层面进行教学质量评价：利用课后作业完成度对学生知识点的掌握程度进行评价；利用如何实现知识点从不会到会的过程与方法评估学生独立思考和解决问题的能力；利用问卷调查的方法对“翻转”课堂[2]的满意度进行评价；利用现场观察对小组互动过程中学生活跃程度评价学生相互协作能力。四方面的评价各占25分，满分100分。完成本次教学改革后，学生层面教学质量评价为94分。教师层面进行教学质量评价：通过课前、课中和课后对本次课程进程的熟练把控程度进行自我评价，向学生发放问卷调查评估教师在课程进展过程中的熟练操控程度；利用本节对应试题的发放与反馈从教师层面是评估学生掌握本节知识点的水平；深入各小组讨论中检测学生参与度的评价体系建立；通过教学改革后教师在教学水平和教师自身修养上的评价。完成本次教学改革后，教师层面教学质量评价为90分。
第9篇：混合教学范文
关键词：线上线下；混合教学；广告理论与实务
1 《广告理论与实务》课程线上线下混合教学分析
1.1 课程分析
《广告理论与实务》课程是高职市场营销专业的专业核心课，主要培养学生从事市场企划工作所必需的广告调查、广告策略制定、媒体计划、广告创作、广告效果监测等知识及相应技能。该课程2010年被评为襄阳职业技术学院院级精品课，2012年转化为网络课程。目前该课程已被制作成智慧职教云课堂，并向学生开放。
襄阳职业技术学院《广告理论与实务》课程采用校企融合项目化教学模式。本课程以麦德龙有限公司襄阳商场（以下简称“麦德龙”）广告企划为载体组织和安排教学活动。以麦德龙促销广告策划与实施真实项目为载体，进行教学项目的组织和安排，真实展现广告工作的内容和流程。学生通过完成麦德龙促销广告真实工作任务来习得广告策划技能。
1.2 学情分析
本课程的教学对象为高职市场营销专业二年级学生。他们有以下特c：在认知方面，形象思维能力优于抽象思维能力；创造性、逻辑性思维方式初步确立；思维独立性开始形成。学习状态表现为注意力、集中力集中时间短；实践兴趣大于理论学习；动作性、技能性兴趣高。在媒体操作能力方面，能熟练地运用搜索引擎获取所需信息；能熟练运用QQ、微信等新媒体。在知识基础方面，通过在麦德龙“厂中校”学习，学生对麦德龙企业性质以及客户对象特点已经有了初步的了解。通过前期课程的学习，学生对各种媒体的优缺点已有一定的了解。
1.3 教学内容与教材分析
《广告理论与实务》课程设计为五个项目：广告调查、策略制定、媒体计划、广告创作、效果监测。制定媒体计划属于项目三中的任务。媒体计划作为现代营销的重要部分，在《广告理论与实务》课程中占据重要地位。市场竞争，要求企业有效地运用广告媒体。完善的战略规划和好的广告创意，需要合理的媒体选择及恰当的媒体组合来支撑，否则广告传播效果势必大打折扣。
本次教学任务安排学生在麦德龙“厂中校”实践3学时，校内课堂教学1课时。选用的是高职高专十二五规划教材。
1.4 教学目标与重难点分析
依据专业人才培养目标定位，经过毕业生跟踪调查、课程组教师经验总结和行业企业专家座谈确定了制定媒体计划任务的知识目标为了解媒体计划的原则、掌握媒体计划书的格式、理解选择广告媒体应考虑的因素、媒体组合的原则；能力目标为能根据麦德龙的客户对象特点、广告宣传目标、经费预算，结合媒体特点及报价制定麦德龙万圣节促销广告媒体计划；态度目标为具备良好的团队合作精神。
从教学目标出发，确定教学重点是媒体计划书的格式；难点是广告媒体选择应考虑的因素、媒体组合的原则。
2 教学策略
制定媒体计划任务采用校企融合项目化教学模式，综合利用智慧职教云课堂、微视频、微信等信息化教学手段，采用任务驱动、案例教学、小组讨论、讲授等教学方法相结合，实行师生之间线上线下混合式教学，
学生在麦德龙“厂中校”实践过程中，根据工作任务要求，为任务实施完成以下资源的自学：
通过互联网了解万圣节的由来及节日主题，为完成工作任务储备主题文化知识；进入麦德龙微信公众平台了解麦德龙万圣节促销活动信息，为选择合适的广告媒体做准备；登陆广告网了解广告媒体报价，为经费预算做准备；登录智慧职教云课堂手机APP，学习媒体计划案例，掌握媒体计划书的格式；通过云课堂自学媒体计划理论知识并完成在线测试，为完成工作任务做知识储备。
学生完成以上资源自学后，以小组为单位协作完成任务――麦德龙万圣节媒体计划书并上传至云课堂，团队之间开展互评（见图2 课前学生自学）。
图2 课前学生自学
在课前自学过程中，学生有任何问题可以通过云课堂-课堂互动中的讨论功能，与同学、老师、企业导师交流讨论。
在此期间，教师完成以下工作：检查学生自学情况；通过云课堂讨论功能参与交流答疑，进行线上指导；批阅学生提交的工作成果，收集学生在课前自学过程中存在的问题。为开展课堂教学做准备。
课前教学环节，师生利用智慧职教云课堂、微信等信息化手段突破时间空间限制，随时随地进行线上教学，学生在做中学，突出学生的主体地位，节省教学时间，提高教学效率。
3.2 课中教学
课中教学包括六个环节：教师检查课前学生自学情况；新课导入；教师点评学生课前提交的工作成果并分析问题，指导解决问题；学生修改完善，再次提交成果至云课堂；连线企业专家，实施远程在线点评；课堂小结。
3.2.1检查学生课前自学情况
教师检查学生课前自学情况：点评云课堂理论知识在线测试结果；公示媒体计划案例下载量；提问万圣节的主题、麦德龙万圣节促销活动内容、广告媒体报价。以此来检查学生课前自学效果。
3.2.2. 新课导入
播放天猫“双十一”各种新旧媒体广告，信息化时代引导学生使用新媒体。
3.2.3.点评成果，分析问题，指导解决问题
教师点评学生提交的工作成果，分析存在的问题，以案例展示、小组讨论的方法将理论知识与实践相结合，指导学生解决重难点问题。为学生完善工作成果提供理论支撑。
3.2.4.修改完善，提交成果至云课堂
学生根据教师的讲解和其他团队成员的意见，修改完善自己的工作成果，再次提交成果至云课堂。
3.2.5.连线企业专家，实施远程在线点评
在课堂上，教师联系麦德龙企业导师，通过云课堂视频功能发起多人视频群聊，请企业专家点评学生的工作成果。
3.2.6.课堂小结
在课堂结束前教师进行小结，梳理本次课的知识点、技能和重难点。
3.3 课后教学
课后学生完成以下工作： 根据企业导师的评价意见，进一步修改完善自己的工作成果，形成定稿，上传至云课堂，为完成后续工作任务做准备；登录云课堂手机APP，完成制定媒体计划线上作业，并预习广告创作理论知识的课件和教案。
课前教学环节，以学生为主体，师生通过线上教学，学生在做中学，初步习得制定媒体计划技能；课堂教学环节，教师线下指导，学生在学中做，理论与实践相结合，使学生的媒体计划能力得到进一步提升。
3.4 教学评价
教学评价由课前学生自学完成情况（30%）、学生互评（20%）、教师评价（20%）和企业专家评价（30%）四方面组成。（见图3 教学评价）
图3 教学评价
4 教学反思
本教学任务将企业真实工作任务融入教学过程中，学生在“做中学，学中做”。真正实现教学做一体化。本任务综合运用多种信息化教学手段，实现了师生课上课下、线上线下混合教学。实现了学生、教师、企业多元化的学习评价体系。
