教学范式精选(九篇)

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第1篇：教学范式范文

关键词：范式；Seminar；现代大学

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）11-0279-02

Seminar，在语源上有“发祥地”、“苗圃”之义，一般译作习明纳或习明纳尔，常用来指称研讨会、研修班，先生取其意、和其声译作席明纳，以突出“席”这一非独言堂式的教学特征。

一、作为教学方法的Seminar

近年来，国内高校在Seminar教学方面进行了不同广度和层次的实践，从教学范式的意义上粗略地说，有以下几方面现象值得注意。

1.将Seminar定位于教学方法，而非教学范式。国内高校围绕“Seminar”展开了一系列有益尝试，涉及理工类、外语类、经管类诸多课程，但实施面不够广，除去清华、上海交大等知名高校，对于一般非教育部直属重点类高校的大学本科课程设置，包括设定教学目标、教学质量评估等课程系统建设而言，Seminar体现为局部的、外在化、环节性特点，即研讨的方法大于研讨的课程，研讨的形式大于研讨的范式。

2.教学过程中批判性思维缺失。批判性思维（ Critical Thinking）一般表述为：为了判断事物的价值，使用恰当的评价标准，经过思考，做出有理据的判断。Seminar若不作为教学范式加以实验和推广，仅仅一般的讨论教学无法连贯而系统地培养学生有依据、有立场、有理性地进行思维和创新活动。

3.教师评价学生的动态性不足。作为方法的Seminar教学很难以成长性、发展性的眼光评价学生，受限于教学时间或其他主客观因素，研讨过程容易出现形式大于内容的不理想局面。“士别三日，当刮目相看”，一门课程的教学是一个相对漫长的过程，一时一事一考不足以公正、客观地评价学生，Seminar应发挥这一教学范式的优点，体现动态观察学生和激励学生不断成长的评价初衷。

二、作为教学范式的Seminar

1.作为教学范式的Seminar，在内涵方面比较复杂，不同于作为方法的讨论和作为课程的讨论，即存在明显的教学方法和教学范式的差异。从高等教育发展史来看，Seminar出现于18世纪的德国，到19世纪中叶洪堡在创建柏林大学的实践过程中使其发展成为一种课程教学组织范式。比如1870年至1909年期间柏林大学各科研究所和研讨班设置情况主要集中于语言学、哲学和历史学、心理学等人文学科领域，其中包括讨论、习作和探究，讨论的目的直指教学和研究的双重目标。因此，Seminar作为教学范式对于课程的设置、教学过程的执行以及教学质量的评价都不同于传统教学。

所谓范式，我们借用的是来自科学哲学的术语。1962年科学哲学家托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中开创性的使用“范式”这一颇具爆发力的术语，“意欲提示出某些实际科学实践的公认范例——它们包括定律、理论、应用和仪器在一起——为特定的连贯的科学研究的传统提供模型”，从而以新旧“范式”的更替精炼的概括了科学革命的进程。库恩的“范式”思想也渗透到人文科学领域，研究者开始更多注意追踪本学科内范式的形成和演变，严格地说，范畴属于范式的一种表现形式。当我们讨论教学范式的Seminar时可能会比较重视其范畴意义，而忽视其他诸如“教学共同体”包括教师、学生、民众以及政府角色、教学设施等范式因素。

事实上，德国高校的Seminar实践是从德国大学的传统学术制度中成长起来的，为摆脱中世纪大学的某些弊端，回应启蒙运动和新人文主义的吁求，以洪堡为代表的德国现代高等教育革新者将Seminar发扬光大。洪堡本人就参加过古典语教授海涅创办的语言学Seminar，经过长期熏习和不断探索，Seminar的实际面貌既可以理解为教学方法，也可以理解为具体的课程，还可以认为是教学机构或培养高级科研人才的一种制度，乃至现代大学改革、学术独立和教学自由精神追求的实践成果，但又不是其中任何单一因素所能全部概括的。明了此种“范式”意义上的Seminar，我们便能理解为何国内高校虽然开设了各个层次的习明纳课程，但却无法形成明显的规模化优势，重要原因之一在于推动“范式”转换涉及的面非常广，时代、制度和人为因素都含杂其间。

2.直接与教学相关的层面上，Seminar教学范式的主要功能简单地讲包括（1）课程体系建设方面，改变课程设置的单向性和封闭性，增强教学实践中除常规课程以外的可选择面，不受现有教材限制，不受工具理性的局限，变固定的教学目标设置为多元化、可调控的教学意向操作。（2）学生主体建设方面，提升学生学习的自主意识、参与意识、对话意识和研究意识，培养批判性思维能力和创新能力。（3）教学评价方面，动态地、发展地评价学生，破除考试中心的评价方式。相应地，教师评价方面也区别于讲座式教学，评价重心从知识传授转移到能力培养和课堂教学结构的全面调控。

3.Seminar教学范式的一般应用。（1）实施原则：去教材中心，去讲授中心，去权威中心，变知识传播为新型的知识研究和知识生产。（2）课程体系建设方面，制定相关政策，按院、系组织开设系列Seminar课程，并将其正式纳入本科教学计划，使每位学生在本科学习期间至少参与一次 Seminar 课程的学习。（3）教学过程的实施，一般分课前准备（指定研究专题和阅读文献等）、课中实施（教师概述、小组阐述和辩论、教师点评等）、课后延续工作（如教师与学生课外时间延续相关专题的宽泛式或深入式对话，参加相关科研项目等）。（4）教学管理方面，可分必修课和选修课，不同年级难度有所区别，每门课程容量以上限30人为宜，授课对象可涵盖本科生、硕士生和博士生以及刚入行的青年教师，学校对Seminar课程报选统一管理，在学生报选前可举办观摩会等形式让学生对Seminar的学习内容、教师、课堂氛围等有现场体会。

三、Seminar作为教学范式的核心精神

1.Seminar教学范式尊重教学和学术的独立价值，符合大学教育改革的方向，体现大学教育的精神。这种独立价值的最终实现一方面离不开教育观念革新的大环境，另一方面师生共同努力、逐步完善也很重要。回顾史料我们发现，德国大学的Seminar实践具有比较扎实的制度细节建设，比如19世纪柏林大学的语言学Seminar制定的诸多规则中有如下内容：“学生选拔应通过严格的考试。研讨班的教学主要由练习和讨论组成。练习和讨论必须使用拉丁语。参加人员每周用两小时解释和评述古希腊和罗马的经典作品。”从中可以看出，Seminar教学对教师和学生的要求都很高，教师不但要有自己的干货，而且还要能够驾驭现场讨论，引导学生进行深入思考，学生必须有备而来，课前做好充分的文献阅读和相关讨论工作，不然无法进行Seminar流程。

因而，Seminar教学中师生关系较为紧密，表现为进则同进、退则同退，有利于形成钻研问题、激发创造力的学习氛围，真正实现教学相长、教学与科研的统一。“习明纳中的教授仍起指导作用，但更注重方法而不是详细讲解，更注重新发现而不是结果。成功的习明纳参与者将会以超越教授的而结束，至少是超越他专长的某个有限的方面，而不仅仅是吸收教授所提供的权威信息。”不言而喻，缺乏教学自由和学术独立的情况下是不太可能产生这样的教学效果的。

2.Seminar教学范式尊重知识的内在规律，信息技术越是发达，个人的信息处理能力越是重要。

（1）从知识学角度看，有时组织Seminar流程的能力并不是最重要的，来自教师个人的学术和人格魅力影响深远。有哲学家提出，“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”他把前者称为明确知识，也叫名言知识，将后者称为默会知识，也叫非名言知识。一般教学中传授更多的是名言知识，而Seminar教学范式中师生的密切接触和教学方法的不拘一格使得默会知识大有用武之地，比如著名的历史学家兰克通过他的历史学Seminar对学生发挥着超出一般教学的持续影响力。

（2）科学技术飞速发展的态势之下，知识的传播和生产发生了巨大变化，一般知识的获取相对简易，传统教学中知识稀缺性的神秘光环不复存在。一方面学习资源的丰富性和学习方式的个性化、时空的非局限性等因素增加了学习的自由度；另一方面，信息技术增强了在知识生产和知识消费之间、社会实体空间和网络虚拟空间之间的流动性，形成了一种较复杂的知识学习和知识共享环境。再加上未来大学招生数量变动等诸多当下大学教育的外部挑战，Seminar教学范式能将知识的传播转换为知识的生产，是一种较为有效的应对策略。

当然，Seminar教学范式并非金瓯无缺，其诞生就具有比较明显的精英色彩，尽管20世纪50年代哈佛大学经过为期3年的大学一年级Seminar实验，证明本科一年级可以成功实施Seminar，但不能就此推断所有学生大学教育一开始就必须接受此种课程和训练，还是要因校因人而异。另外，认为传统的讲座式教学已经完全不适应当代教学实际也是夸大之词。所谓传统与现代是相对的说法，早在苏格拉底、孔子和释迦牟尼那里就存在Seminar的雏形，只不过我们用更为制度化的方式进行调整、变更和规范化。本着教学自由和学术独立的大前提，大学教学可兼收并蓄，无所谓定法，根据授课对象、课程类型和实际授课条件灵活安排。

参考文献：

[1]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003.

[2]Michael Polanyi：Knowing and Being，The University of Chicago Press[M].Chicago，1969.

第2篇：教学范式范文

关键字：数学教学 视域融合 教学范式 教学策略

“视域融合”教学范式的策略，主要以数学教学中的师生为共同主体，以师生互动交流为指向，为了增进学生的学习和发展，且突出强调学生的“学”的策略。这一策略的制定和应用，主要是为了完成学生、教师、教材编者与课程内容四者之间的“视域融合”，进而达到提高学生学习能力整体水平的目的。因此，“视域融合”教学策略在行动规范及方式的选择上，就必须要遵循课堂教学，尤其是小学数学课堂教学的基本规律了。

“视域融合”教学策略的选择与应用，其主旨是为了解决数学教学中存在的主要矛盾，这就要求其必须以当前教学中存在的实际问题作为出发点。目前整体来看，当前小学数学教学正面临三大核心问题：学生问题，即如何真正走到学生中研究学生，掌握学生数学学习的规律，解决教学中的“目中无人”问题；课程内容问题，即如何正确认知和对待学习内容，认识和解决“用教材教而不是教教材”的问题；师生交往问题，即在数学教学中如何使教师与学生之间的“教”与“学”更加有效，如何实现“以学定教，顺学而导”的问题。

一、动力调节策略

实施动力调节策略，主要是为了拓展学生的期待视野。在数学教学中，往往通过学生与课程内容、师生或生生之间的“视域融合”完成对课程内容意义的理解和构建。而由于这种“视域融合”自身的动态性和关联性特点，不仅使得直接或间接参与其中的每一个人都拥有自己的期待视野，还是得学生成为了这种多维而复杂融合关系的“中转站”和“终点站”。而数学教学的主要矛盾，即是教学的动力问题，这正是学生与课程内容所呈现的不同视域间产生的矛盾。因此，可以说，数学教学中的学习活动，都是以学生的生活经验和学习经验为接触，在学生特定的接受动机的支配下和接受心境影响下完成的。

学生的期待视野，即是指“学生在学习过程中，由自身的生活经验、审美情趣以及个体的生理、心理机制等多种因素集合而成的学习要求和欣赏”。不同学生的期待视野总是存在着较大差异。在学习中，也总是依照自己的期待视野对于课程内容进行认识和理解。所以，我认为，期待视野的形成因素、表现形式、特征及作用才是教学策略选择的大前提。

谈及学生期待视野，其形成因素主要有三个方面，即学生的思想观念、学生的学习经验和学习素养和学生特定的生理与心理机制。根据童庆炳先生的观点，其主要以文体期待、形象期待与意蕴期待三种表现形式出现。而受其形成因素的多元化影响，其往往表现出

差异性、发展性与能动性三方面特征。而应用到具体的数学教学中，学生的期待视野则在学习中发挥着出了学习本身所具有的定向与学习转向的双重作用。

为了更好地调节教学动力，在具体的数学教学实践中，应更多地关注学生的期待视野，对学生在数学教学中的主体性质予以突出。因为，无论从学生期待视野的形成因素、表现形式，还是从其特征与作用来看，学生的期待视野在客观条件下，都对学习发挥着不可忽视的作用。与此同时，学生的期待视野又以其个性化优势，对学习发挥着“定向”与“转向”作用。

二、实施意义生成策略，把握课程内容的召唤结构

课程内容的意义与学生与课程内容“视域融合”的角度有着直接联系。在小学数学教学中，课程内容在我国小学数学教科书中占主体地位。

由此可见，把握课程内容的召唤结构，是将课程内容具体化、现实化的过程。应用在教学中，我们在制定纲领是应充分考虑课程内容自身的特征和教学目标，以其为大纲编织出一张多样化、个性化的开放教学网，依托学生期待视野的差异性，赋予学生更多地构建课程内容意义、教学意义的权利，真正的实现个性化、创造性学习。

三、实施人际交往策略，增进师生的对话交流

人际交往策略的实施，主要为了增进师生之间的对话交流。在被界定为“教师一学生一编者一课程内容”的对话过程中，对话成为了数学教学的本质。“视域融合”即是将学习活动纳入到一个普遍的交往理论中加以考察。也就是说在“视域融合”教学范式中，“对话”的概念与“内容分析”式教学中的“独白”相对。这里的师生对话指“教师和学生两个平等主体以课程内容为依托的相互理解、相互接纳、相互启发、共同创造的过程”，其目的是达成师生思想与情感的交融，实现双方视域的融合。

因此，我们通常从师生对话的不同向度进行考察，将标准定为在师生对话策略的选择和应用上，以便于衡量师生对话展开与推进的效果。这里所说的师生对话，是以各自对课程内容的理解为基础，以课堂语言为中介，以和谐的交往与沟通为实践样态，以拓展和提升师生双方的学习视野并达成视域的融合为目的。所以，这里所说的师生对话通常展现出了主体性、交互性、开放性、创造性等特征。在数学教学过程中，师生对话包含两大核心要素：师生人格精神上的平等和教学意义上的价值引导，缺失其一便会造成对话教学本质属性的偏离，因此可谓缺一不可。

综上所述，我们主要采取以下措施：

1.消除阻力，培植对话意识。

师生对话意识的培植，往往由于阻力出自于教师而使得教师成为了关键所在。究其原因：一方面是教师思想观念中根深蒂固的“师道尊严”所致，另一方面则是教师对话能力薄弱和实际操作方法的缺失。数学教师对话意识的培植，不仅对改变教学观念有着直接影响，更是其改变的最重要标志之一。因此，对话意识的培植，应当以“平等”与“尊重”为核心，建立平等、民主的师生关系，营造和谐、宽松的教学氛围，并且充分地尊重和信任学生，将学生真正视为“学习的主人”。

2.以学定教，促进多向交流

师生对话的前提是师生关系的民主平等。因此在实际教学中，转变教学方式，便成为了师生对话的展开与深入推进的关键所在。

转变学生的学习方式，是本次课程改革的主要目标之一。从某种上讲，实现对话教学的关键便是学习方式转变，若教学方式变，就无法将数学教学改革的理念落到实处。因此，《数学课程标准》规定：“教学内容、教学方法、评价方式的改革要适应新的学习方式的转变”。而“自主相对于他主、合作相对于个体、探究相对于接受”这一传统学习方式的转变，其关键就在与由教向学的转变。也就是说，由“教”向“学”的策略转移，即以学生的体验、参与、合作、探究为主要特征，建立发挥学生学习主体性的多样化的学习方式，促进学生主动的、个性化的学习。从“视域融合”教学范式的角度分析，数学教学应破除“一问一答一评价”的固有模式，建立“充分自主一有效合作一适度探究”的对话机制，将学生作为机制重心，营造出以学为中心的学习环境，为学生提供适合的帮助指导。

3.依标扣本，把握价值导向

将师生对话放在一个民主平等，自由开放的空间内进行。在教学中，学生们由于学习水平和理解能力有限，常出现认知上的偏离和价值上的偏离。这就需要教师依据《数学课程标准》的目标要求和课程内容的价值取向对其予以正确引导。而教学的价值指向往往集中体现在教学中师生对话的话题内容展开对话，；课程内容的价值导向则主要以课程内容理解过程中学生情感、态度、价值观的正确导引为主要体现内容。因此，正确把握教学的价值导向和课程内容的价值导向，不仅是师生对话的基本要求，同时也是衡量师生对话实效性的重要标准。

结语：范式变革是一种“扬弃”而非“颠覆”，在具体的教学过程中，我们还是要结合具体教学实践，来制定相应的教学策略，这样才能将改革落到实处，收到良好的教学效果。

参考文献

第3篇：教学范式范文

【关键词】经验课堂;建构;实践;思考

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）-0039-03

【作者简介】刘海林，江苏省淮安市淮安区教研室（江苏淮安，223000）小学数学教研员，高级教师。

一、缘起：传授知识还是获得经验

李老师是一所小学的数学老师，她不但教学经验丰富、责任心强，而且能够吃透教材。课堂教学做到对每个概念细致讲解，对重难点部分反复提醒，同时解答习题也尽可能让学生掌握各种解法。可是每次学业水平测试的结果却不理想，从答题情况可以看出上课时反复强调的知识点学生并没有掌握，甚至讲过的一些原题也答错。

李老师的烦恼不但引起了广大一线教师的共鸣，而且也引发我们对当前课堂教学的深层思考。课堂上是向学生传授知识，还是引发学生经历过程获得学习经验？换言之，课堂是该向学生提供教学还是引发学习？按照建构主义的观点，人类不是通过创造独立于个人经验之外的客观现实的心理表征来获得知识的。也就是说，学习是学生在已有经验的基础上主动建构自己的理解，学习的过程是学生建构个人经验系统的过程。

反思“李老师们”的教学，他们的主要策略是讲解和做作业，这一行为立场使他们把学习理解为是知识和技能的积累过程，因此，向学生传授知识是教师的主要职责。课堂上学生是不是在学习，是不是有真学习的发生并非他们课堂观察的关注点，他们关注的是教学内容而非学习者。可以看出“李老师们”在课堂上对人的关注是缺失的，每个学生都是不一样的，他们在各自不同的经验与原有知识基础上创建意义，从而发展自己的经验。每个学生自己构建的知识只有靠自身积累经验，他人是无法直接传递的。因此，课堂上关注每个学生经验的获得与发展应是教学的题中之义。

二、建构：促进学生经验生长的“经验课堂”

教育的目的是促进人的发展，人的发展核心是人的心智成长，心智成长的源泉是人的经验在学习中得到不断生长，建构促进学生经验生长的“经验课堂”理应成为课堂教学的价值追求。

从“经验”的自身性质来看，它包含主动尝试与被动接受结果两方面因素。孩子喝了一口热水被烫了从而获得了经验，喝热水是主动尝试行为，被烫则是被动接受的结果，孩子是在主动尝试与被动接受结果之间进行思考而获得经验的。告诉孩子水是热的是在教授知识，孩子体会到水是烫的则是获得了经验。因此，课堂上应先给学生主动尝试的机会，再引导学生对尝试的行动和产生的结果进行关联性思考，通过分析、判断、推理、验证等思维活动发现联结的详细情况，从而获得有意义的经验。

课堂教学要成为学生经验生长的重要场所需要遵循一定的规律。首先要基于经验，通过创设情境等手段来激活学生学习相关内容的已有经验，这是经验生长的根。其次要积累经验，给学生主动尝试学习获得初始经验的机会，并向同伴及老师表达自己获得的经验，在交流中进一步完善经验。最后要发展经验，让学生在不同情境中运用获得的经验解决问题，使经验得到发展，引导学生对获得经验的过程回顾反思，让新获得的经验与已有经验建立起结构性联系，让经验得到内化。由此理解，我们为“经验课堂”建构一般性教学范式（如下图）。

从经验的视角理解课堂教学，让课堂真正成为学生经验得以生长的主要场所，需要为广大一线教师提供教学范式，以便“经验课堂”的教学思想能在实践中落到实处。在实际教学中，要根据具体的学习内容和学生的实际情况灵活使用，具体步骤可增减、可循环、可更序，但教学过程应该遵循基于经验、经由经验、发展经验，要有利于学生构建个性化经验系统。

三、实践：找寻促进经验生长的具体策略

“经验课堂”的教学范式规划了课堂的教学结构，但是如何结合学习内容设计有效促进学生经验生长的教学需要教师贡献自己的教学智慧。

1.情境――激活经验理解数学本质。

情境的创设既要联系学生的生活实际，激活学生已有的生活经验，更要有助于学生理解数学的本质。

例如：教学苏教版六下《认识比》时，教材呈现了生活情境：妈妈早晨准备了2杯果汁和3杯牛奶。果汁和牛奶的杯数之间有什么关系？从这样的情境引入“比”的概念，学生难以理解“同类量的比表示两个量之间的份数（倍数）关系”这一概念本质，这就需要对情境进行适当的加工：妈妈每天早晨都准备2杯果汁和3杯牛奶。准备2天，需要几杯果汁和牛奶？3天呢？1周呢？准备的天数越多，需要的果汁和牛奶的杯数就越多，数量增加了，但是什么没有变化？引发学生思考：果汁和牛奶的数量增加了，但是它们的倍数关系没有变，也就是2份果汁和3份牛奶。这时引出果汁和牛奶之间的这种关系可以表示为2∶3。情境的加工既有效激活了学生的已有经验，又帮助学生理解了“2∶3”中的2不是表示2杯，而是表示2份。有了这一本质的理解，学生对足球比赛中两队比分2∶3不是数学上研究的“比”的理解就十分容易，不再需要用“比的后项不能为0”这一形式上规定来辨别比的本质了。

2.问题――获取经验的脚手架。

在激活了学生已有经验的基础上，给学生尝试解决问题的机会，让学生在尝试行为和解决问题的结果之间思考，从而获得新的经验。学生的自主学习不是“放羊式”，而是“问题导向式”，通过问题引导学生逐步深入地理解学习内容，获得学习经验。问题可以由教师设计，也可以是学生提出，但问题的设计应成为学生获取学习经验的脚手架。

例如：教学苏教版五下《圆的周长》时，首先向学生呈现生活中常见的三种规格的自行车车轮图，提问：这三个车轮各滚动一周，几号车轮滚动的路程长？为什么？

引导学生从生活经验出发，借助观察、比较认识到：圆的直径越长，圆的周长就越长，圆的周长和直径有关。然后出示下图，引导学生观察发现正方形的周长是圆直径的4倍，正六边形的周长是圆直径的3倍，引导学生认识到圆的周长是直径的3倍多一些，又不足4倍。有了这些认识，进而提出问题让学生讨论：圆的周长与直径之间是否有倍数关系？引导学生设计用大小不同的圆测量出周长与直径，并计算它们的商。这时教师为各小组学生提供研究材料（圆片），让学生分组进行研究，收集测量数据，计算周长与直径的倍数关系。最后通过阅读了解圆的周长除以直径的商是一个固定的数，叫作圆周率（π），由此推导出圆的周长与直径的关系：C=πd。

在研究圆的周长过程中，通过问题导向，帮助学生逐步理解：圆的周长和直径有关，比直径的3倍多一些，又不足4倍，圆的周长是直径的π倍。问题的引导有效地为学生自主获得经验搭建了脚手架。

3.交流――智慧碰撞中完善经验。

语言是一种非常强大的心理工具，能为学生发展过程中基本思维结构的形成奠定基础。人的思维具有隐蔽性，教师在课堂上很难知道学生在想什么，这就需要为每一个学生提供语言表达思维的机会，通过语言呈现思维过程。因此，在学生自主获取经验后要组织小组内或全班交流活动，让学生在互动交流中获取灵感、碰撞智慧、取长补短、完善经验、展示自我、体验成功。

4.反思――建构个性化经验系统。

课程对于学生来说，是其学习过程中自主构建的个性化经验系统。即使同样的学习情境，每个学生获得的课程也都是不一样的，学生经历的学习过程和过程中积累的学习经验构成了学生个性化的学科课程。因此，课堂上要及时引导学生反思自己的学习过程，在反思中建构自己的经验系统，调整自己的学习策略，丰富自己的学习经验。

现在的课堂经常会看到教师在课快要结束的时候进行全课总结，一般会问：同学们，通过这节课的学习你们有什么收获？指定一两名学生站起来说一说，而学生站起来一般都会说：我学会了什么或知道了什么，学生叙说的也一般是教师在黑板上板书的内容。其实，在一节课快要结束的时候，更需要做的是留给每一个学生自己充分的回顾反思时间，反思学习过程中获得的经验，反思获得经验的过程方法，在反思中把获得的经验和已有经验建立起结构性联系，让自身的经验得到生长、形成体系。

四、思考：“经验课堂”有效落实课改理念

新一轮课程改革“以人为本”关注人的发展，通过变革学习方式凸显学生的学习主体地位，十多年来课改理念已得到广大一线教师的认同。“经验课堂”正是建构于轰轰烈烈的课程改革大潮之中，并以践行课改理念为基本出发点。

1.“经验课堂”有效保证面向全体、关注个体差异。

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010―2020）》提出，基础教育的核心任务之一是促进教育公平，具体落实到教学上，就是做到“面向全体”。课堂教学要让每一个学生在学习活动中获得公平参与的机会，但是每个学生都是一个独立的个体，其差异性是客观存在的，因此课堂应该基于学生的已有经验，关注学生的个体差异，让每个学生在已有经验的基础上得到有差异的发展，才能真正落实“面向全体”。

“经验课堂”教学范式在结构上为面向全体、关注个体差异提供了有力的保证。在激活学生已有经验的基础上，为每个学生提供了自主学习获得初始经验的机会。在个体充分自主学习的基础上组织小组交流，让每个学生用语言表达、交流自己获得的经验，这一过程也有效呈现出每个学生个性化的思考，学生在交流过程中不断完善自己的经验，得到有差异的发展。此时，教师组织全班交流并有的放矢地指导，对学习存在困难的学生给予方法上的引导，及时消除学习上的障碍，对学生难以通过自主、合作学习掌握的内容在深度与广度上进行拓展引导，让每一个学生得到充足的发展。最后，让全体学生反思学习过程及其所获，评价自己和小组成员的学习表现，让每个学生从学习内容、过程、态度等方面全方位建构自己的个性化经验系统，在已有基础上得到充足的发展。

2.“经验课堂”充分尊重学生的学习主体地位。

学生是学习活动的主体，只有在学习过程中积极主动地去体验，学生才能全面、充分地激发自身的潜能，在已有的基础上获得最大可能的发展。“经验课堂”充分尊重学生的学习主体地位，通过问题导向引导学生自主、合作学习，并逐步过渡到由学生自己设计问题，培养学生发现、提出问题和分析、解决问题的能力，及时引导学生回顾、反思、总结、提炼，帮助学生学会学习，发展学生自主学习的能力。

3.“经验课堂”实现多种学习方式的有效融合。

第4篇：教学范式范文

高级财务会计是会计学专业（本科）的一门必修课程，是在中级财务会计课程基础上，为进一步提高学生会计理论水平和应用能力而设置的一门专业课。设置该课程的目的在于使学生掌握高级财务会计的基本理论和实务，奠定会计理论基础，提高其应用能力和职业判断能力。因此从高级财务会计培养目标来看，定位不仅应为会计学专业的专业课、必修课，还应将其作为学生已有会计知识的进一步的升华课和应用课。而要达到这一目标仅仅依靠传统的灌输式教学显然难以取得成效。案例教学法最早起源于国外MBA教育实践之中，是在学生学习和把握了一定理论知识的基础上，通过剖析案例，让学生把所学的理论知识运用于实践活动中，以提高学生发现、分析和解决实际问题的能力的一种教学方法。这种教学方法具有很强的针对性、较高的综合性、高度的启发性、模拟的实战性和有效的互动性等特点。一方面，这些特点恰好能满足高级财务会计教学内容的复杂、多样、可研究等要求。比如所得税会计的核算问题，要求学生至少应同时具备会计和税收两个学科的知识，既掌握所得税会计准则的相关规定，准确计算出会计利润及递延所得税，又要掌握现行企业所得税法有关应纳税所得额的计算方法，从而最终准确确定利润表中的所得税费用。另外一方面，学生的知识储备和就业需求使该课程案例教学实施具备条件。高级财务会计一般是在学生系统学习完基础会计、中级财务会计、成本会计、财务管理等相关专业主干课程后开设的，学生已具备学习高级财务会计必要的知识储备，如财务管理中的年金、现值等知识就为学习租赁会计计算最低租赁付款额并进行案例分析打下了基础。学生在学习完财务会计的相关基础课程后，需要对已有的财务会计的相关知识加以综合运用，并对中级财务会计课程没有涉及的一些特殊领域、特殊业务和特殊阶段的会计核算有所涉猎，这样为接下来的求职就业打下良好的基础，但是这时大多数学生又对传统的灌输式教学产生了审美疲劳，因此适时采用既生动活泼又能收获新老知识感悟的案例式教学无疑是最大程度上满足了当下学生的诉求。

二、高级财务会计案例教学具体的教学模式

1.高级财务会计教学案例的几种类型

（1）导入式案例。即在高级财务会计教学每一章的开头都安排一个导入式的案例，以便激发学生对本章知识的关注和兴趣，理解其在整个市场经济中的角色和作用。如在讲述外币会计之前，可以导入一个我国汇率制度改革或人民币升值的背景案例，使学生对外汇和汇率在经济生活中的重要性有所认识，为接下来讲述外币交易的账务处理打下基础。

（2）核算型案例。高级财务会计是中级财务会计的进一步延伸和补充，因此论述特殊业务、特定阶段和特定领域的会计业务核算是其主要内容。核算型案例在高级财务会计案例教学的基础地位不言而喻，只有通过核算型案例掌握了账务处理，才能为分析、讨论打下基础。如在讲述股份支付内容时，只有通过举例分别把以权益结算的股份支付和现金结算的股份支付的账务处理弄懂，才能比较分析出二者的区别联系，从而进一步讨论其适用性。

（3）综合分析型案例。这种类型的案例是高级财务会计案例教学中最重要的一个环节、也是学生分析问题、解决问题能力快速提升的一个环节，它所涉及的理论不仅包括高级财务会计，可能还来自于中级财务会计、财务管理、资本经营的前期已学的相关课程。如讲述完企业合并和合并财务报表的内容后，就可以提供给学生一个“美国在线与时代华纳合并的财务思考”这一综合分析案例，不但可以加深对企业合并的认识，还可以通过分析讨论如何计算企业价值这一命题。

2.高级财务会计案例教学具体教学模式

以上三种高级财务会计教学案例各有各自的特点和作用，那么采用什么教学手段和方法来实现，以达到提高学生应用能力的中心目标是高级财务会计案例教学研究的重点。

（1）对于导入式案例，应以教师为主体进行设计，一般要求选择来源于现实的、经典的、耳熟能详的案例，既可以是成功的案例，也可以是失败的案例，或者是有争议的案例，引导学生对于新内容的学习兴趣。编写时讲求简明扼要、提纲挈领，并适当辅之以视频或音频加深印象。导入过程中最好能边分析边设问，使学生带着好奇和疑问进入到理论知识的学习中。

（2）对于核算型案例，还是应该以书本的虚拟企业的核算例题为主体，辅之以课外的实体企业的案例。在选择书本的虚拟企业核算例题时教师除了常规的理论讲解外，重点需要帮助学生理解关键步骤账务处理的原因及相似例题账务处理的区别和联系，这种例题讨论分析的空间不大；对于课外的实体企业核算的案例，教师要有意识的选取一些有争议的，背景较复杂的开放型核算案例，当然这种类型的案例不宜过多，否则会混淆学生已有的确定性的账务处理过程，毕竟大多数会计核算还是属于确定性的问题。

（3）对于综合分析型案例，是高级财务会计三种教学案例中最适合做案例式教学的，时间安排上一般也在导入式案例和核算型案例之后，整个过程需以教师和学生双方为主体，把握好“案例教学的准备——小组讨论——班级集中讨论——总结评价”四个主要环节：案例教学的准备环节：对教师而言，要对案例及其相关材料进行熟悉和准备，包括对案例材料本身的熟悉和对案例分析讨论过程中可能产生各种问题的心理准备，同时，教师还要以合适的方式将案例呈现给学生，如电子邮件或复印资料。特别对于较为复杂的案例，可能还需要学生查阅更多的资料以了解相关的财务与会计理论，获取更多的背景资料，这种情况下教师需要提前一周左右，将案例及讨论的问题呈现给学生，并由做出一些必要的指导。对学生而言，学生得到案例资料以后，先要充分阅读案例，借助各种手段和工具来充分理解案例及问题，必要时可能还需要查阅相关资料，以获得更多的关于该案例的背景材料。了解案例内容之后，学生可以开始对案例问题的个人分析，写下自己的观点或问题解决办法便于下阶段讨论和发言。

小组讨论阶段：在这一阶段，教师事先要根据学生的气质性格、能力、知识经验等进行合理分组，之后主要以小组为单位相互交流和讨论，促使成员进一步思考、调整和深化自己对案例的分析。经过小组内成员的相互交流和启发，学生就可能较顺利地解决个人在准备案例中的困难，集中小组内各成员的智慧，使其观点更加全面，方法更周详。如果案例的难度较小或学生己经具备较强的案例学习能力时，这一环节可以省略。班级集中讨论：各个小组派出自己的代表，发表本小组对于案例的分析和处理意见。发言时间一般应予以控制，发言完毕之后发言人要接受其他小组成员的讯问并作出解释，此时本小组的其他成员可以代替发言人回答问题。这一阶段的发言和讨论是用来扩展和深化学生对案例的理解程度的。教师待各个小组充分讨论交流后可以还可以提出几个意见比较集中的问题和处理方式来引导学生进行重点讨论。这样做就将学生的注意力引导到方案的合理解决上来，提高了分析讨论的效率。应该特别注意的是，班级集中讨论的这一环节为学生发挥的过程，教师充当的是组织者和主持人的角色，否则，班级讨论就会流于形式而失去意义。总结评价阶段：这个环节通常由教师对课堂教学的全过程进行归纳、评估，是完成理论与实践相结合的环节，直接关系到学生的理解和收获。教师对学生参与讨论情况进行评价，对案例讨论进行总结和归纳。既要给出理论上的精辟阐述，又要恰如其分地分析学生观点的优缺点；既要给出分析的思路或者学习的结论，又要留给学生思考的余地，引导学生对案例及问题在课后进行更深入的思考。教师还可让学生以书面的形式作出总结，这样学生的体会可能更深，对案例以及案例所反映出来各种问题会有一个更加深刻的认识。此外，教师需对学生的表现加以评价并作为平时成绩的一部分，以激励学生下次更好的参与案例讨论。

三、案例教学模式实施中应注意的问题

1.注意协调案例教学与课时限制的突出矛盾

由于高级财务会计理论课教学的课时本身有限，因此案例教学课时与理论教学的矛盾尤为突出。要解决这一对矛盾，就要合理利用课堂教学时间，可以考虑将案例教学从课堂延伸到课外，以精品课程和网络资源为平台开展课外交流，使案例教学时间在课堂与课外有机分配，如案例学习方法指导、习题讲解、课外阅读文献介绍等，不一定在课堂上进行，可以利用QQ群和飞信等通讯形式在课外组织答疑、指导和讨论交流。

2.加强案例库的建立与更新

在案例教学中，设计和编写教学案例是成功实施案例教学的基础和前提，高级财务会计也不例外。建立案例库是进行高级财务会计案例教学的长久之计。案例资料最初可以由担任高级财务会计教学的任课教师单独准备，待形成了各自的案例库后，可以与其他老师交换案例资源，集中讨论案例教学实施的心得和体会，并修改案例资料，建立校内共享的高级财务会计案例库。还可以与其他兄弟院校建立校际间的高级财务会计案例平台。同时，由于会计准则的不断修订与发展、市场经济环境的不断调整变化及教师自身能力的提高，案例库中的案例有必要做定期的更新，在教学选择时尽量使用最新的、具有代表性的、社会影响力大的案例。

第5篇：教学范式范文

关键词：范式教学；自主学习；科学性；系统性；能力

教学范式是指人们对教育领域教学这一特殊现象和复杂活动的最基本的理解或基本看法。简单地说，就是人们对教学所作的最基本的界定或基本的解释。自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式，是以学生作为学习的主体，通过学生独立地分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。它改变了以往课程实施中过于强调接受、死记硬背的学习方式，倡导学生主动参与、积极探究、勤于动手、动脑，在此基础上培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。培养学生的自主学习能力是社会发展的需要。在当今社会科学技术飞速发展和知识更新加快的形势下，一个人只靠在学校学的知识远远不能满足今后工作中的需要，因此必须树立终身学习的理念。终身学习能力成为一个人必须具备的基本素质。在未来发展中，一个人是否具有竞争力，是否具有在信息时代驾驭知识的本领，从根本上讲，都取决于其是否具有终身学习的能力。数学具有抽象、难于理解的特点，在范式教学中，如何培养学生自主学习数学的能力是一个需要在实践中不断去探索研究的课题。下面仅从科学性、系统性和课程设计三个方面分析如何培养学生的自主学习能力。

一、科学地培养学生的自主学习能力

科学地进行范式教学的主要特点是将哲学、社会学和心理学以及教育心理学等学科的基本原理运用到课堂教学活动之中，强调教学不仅应该有科学的理论做基础，而且要用科学的方法做指导。数学的教学活动应该以科学的原理作为指导思想，教学要有章可循,按照数学大纲的要求安排讲授的内容。要明确每节课的教学目标、教学重点，遵循教学的客观规律并坚持教学的基本原则，按照一定的程序进行。首先，要制定出一个学期的教学计划，合理安排教学进度和内容，了解学生的心理认知结构。根据学生的认知水平，确定不同阶段其自主学习的内容及需要探讨的问题的难易程度。其次，让学生明确每一章甚至每一节的教学目标，指导学生如何进行准备、预习，涉及什么预备知识课前要进行复习等等问题。自主学习就是学习主体在学习过程中自己建构知识的过程，应以学习主体原有的经验和认知结构为前提，将新信息、新知识经由学习主体的思维加工形成新旧知识的整合和同化，使原有的知识得到充实、升华、联合，从而建立新的知识系统。再次，要充分发挥学生的主体地位，调动其研究问题的积极性，挖掘学生的潜能。在课堂上让学生畅所欲言，对建构知识有什么感想，还存在什么问题都可作为共同分享和解决的内容。学生的某些想法是自我创造知识的过程，是学习主体根据对事物发展的客观规律对事物真理的超前认识。在数学学习中，学生的创造性思维更有利于其自主学习能力的提高。

二、系统地培养学生的自主学习能力

数学知识的前后联系非常密切，所以范式教学中要始终坚持教学的系统整体性,必须用系统整体的观点去设计课程内容、操作教学环节。把教学看成是一个系统来考察，从而定位这个系统的要素及其各自的地位和相互关系，将有利于从全局的角度进行教学的决策和安排。在引导学生自主学习时，扩大教学信息传递，给学生最多、最快、最有效的知识信息，可以提高学习效率。比如将教材的知识体系、各章之间的关系事先介绍给学生，让他们有一个清晰的学习思路。在学习过程中，学生就能够抓住重点，相互比较，这样他们在自主学习时会根据知识的前后联系，在原有认知的基础上建构新的知识。

三、课程设计要有利于培养学生的自主学习能力

范式教学主要是发挥学生的主体性、主动性和创造性，要强化学习方法的指导，使学生知道怎样学习才能提高效率。让学生掌握多样化的学习技能和方法，改变只会被动接受和机械模仿的状况，是实现学生自主发展的重要目标之一。学生是教育的主体、学习的主体，学生能动的创造性的学习是教育教学活动的中心，实现自主性发展是教育教学活动的目的。因此，在培养学生自主学习的过程中要花时间仔细研究课程设计。一方面，要求学生在课前做好预习，课堂上积极参与讨论，课后及时查缺补漏。另一方面，教师要事先斟酌课堂上知识点介绍的顺序，例题、习题的选取是否恰当，学生需要完成的工作难度是否符合他们的认知水平，哪些难点需要借助练习去化解，讨论中学生可能会提出什么问题，哪些问题让学生自己解决，哪些地方要给予必要的提示和指导，留什么问题让学生进一步探讨等等。只有做好充分的准备工作，教学中才能游刃有余，有的放矢，从而达到预期的教学效果。

参考文献：

[1]同济大学数学教研室.高等数学[M].北京：高等教育出版社，1996.

[2]盛，谢式千，潘承毅.概率论与数理统计[M].北京：高等教育出版社，1989.

第6篇：教学范式范文

一、修改模式辩证

从写作教学的课堂实践来看，修改可以划分为两种模式，一种是以教师为主体的修改，另一种则是以学生为主体的修改。具体来讲，前者以传统教学中的“精批细改”为代表，即教师依据自己的学识和具体的写作评价标准，对学生的作文进行点评批注，给出或详细、或粗略的评价和修改建议。后者指的是新课程改革所提倡的在教师引导下，以学生为主体，进行的学生自我修改和学生相互修改。这种作文批改模式主张，通过学生互批（评）互改作文、自改作文，培养学生修改作文的能力和习惯，让学生参与作文评改过程，发挥学生的学习主动性。②

一方面，以教师为主体的修改模式针对性强，具备一定的指导意义，但结合当前的大班化教学现状来看，其效能偏低，而且正如叶圣陶先生所言，“改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功”③。由此可见，以教师为主体的修改模式，“不适应新的课程改革方向，阻碍学生作文水平的大面积提高”。④

另一方面，诚如叶圣陶先生所说：“作文教学要着重在培养学生自己改的能力。教师该如何引导和指点学生，使他们养成这种能力，是很值得共同研究的项目。”⑤以学生为主体进行修改，需要他们在学习中“有目的、有意识、连贯性地对知识进行分析、综合、应用、反思和评价”⑥，进行积极自主的自我管理和调节，不断促进对所学知识的内化，并通过实际应用，对自身的写作修改图式加以改进和完善，从而确切地明白自己掌握了哪些，存在哪些不足，有效地提高自己的写作能力。

建构主义心理学研究表明，“学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程”⑦。如果在写作教学中过于依赖教师的评改，那么就容易形成一种不良现象，即“越深入教学，教学主观性就越强，常常是批改越多，越俎代庖，对学生写作自主干预越多”⑧。这就在无形中扼杀了学生自主运用现有写作修改图式的机会，使其不能进行高层次的思维活动，从而导致写作教学在修改环节出现断层。因此，以学生为主体的修改模式是写作教学的必然选择。

二、以学生为主体的修改模式

虽然以学生为主体的修改模式已经得到普遍的认可，并在教学活动中得以施行和推广，但从当前的教学实践实际来看，仍存有值得推敲之处。

从内容上来看，以学生为主体的修改模式缺乏可操作性的指导策略。尽管教师也知道需要进行写作指导，并积极在做，但总览这些措施，大部分集中在修改步骤、修改方法和标点修改等单一方面，主要依靠一些附有“原稿”和“修改稿”的“范评”材料，⑨进行一种难以言明的教和学。以其中的修改方法为例，很多教师凭着多年的经验，提出了一系列方法，如阅读修改法，就是让学生去读，然后凭语感加以修改；重抄修改法，就是让学生重抄原文然后发现问题加以修改；搁置修改法，则是先放一放，过后再来看。⑩这些方法能否指导学生修改姑且不论，但可以肯定，它们对学生的“悟性和语感”有着高度的依赖，其可行性令人忧虑。因此，根本问题还在于，“当前的写作课堂教学中，几乎没有与过程指导相交融的策略性知识教学。而这恰恰是写作课‘可教’的主要内容”，（十一）同时也是有效开展以学生为主体的修改必不可少的内容。但现实中这方面的开发和教学仍然鲜有涉及，因而，学生在实际的修改实践中还是处于一种盲目的状态，大多数情况下还是跟着“感觉”走，缺乏明确的修改依据，“东一标点西一词”式修改自然屡见不鲜。

从结构上来看，以学生为主体的修改属于一种单一的线性结构。这种线性结构表现为：“教师指导学生修改教师评改学生修改”，可以想见，这种模式的评价权仍然掌握在教师手中，学生的修改是否达成目标还是取决于教师的评判，所以修改能够持续多久，发挥多大的功效，到达何种程度，基本取决于教师的参与度，学生的自主性和探究性被大大削弱。一旦教师从这种运行模式中撤出，不再参与评改，那么学生的修改也会相应停止。这无疑是与“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”的改革目标相悖的。试问离开了教师就终止的教学活动，又如何能让学生探究、参与乃至学会学习呢？既然《义务教育语文课程标准》提出写作教学应当形成螺旋上升的模式，修改作为写作教学的一个环节，自然也应当如此。

综上所述，笔者以为，现有的以学生为主体的修改模式不论是内容还是结构，都需要从提高学生自主性，引导学生学会修改的角度加以改善，帮助学生建构一个发展性修改范式，让学生在修改时能确切地明白“为什么要改”“哪里要改”“怎么改”“改的效果如何”等等，保证修改的有效性。

三、建构发展性修改范式

范式是美国哲学家库恩提出的一个概念，包括观念范式、规则范式和操作范式三种类型，三者相互作用，确立共同的理论模型和解决问题的框架。（十二）本文提出的发展性修改范式即着眼于此，是以学生在修改中的主体地位为核心，所建构的自主、合作型的螺旋上升式修改框架。具体来说，该范式的建构应当从如下几个方面入手：

（一）搭建支架，引领修改方向

正如前文所述，想要让学生成为写作修改的主体，首先要确保教师从修改环节退出之后，学生的修改活动能够继续进行，不会因为缺少评价主体而终止。这就意味着学生必须参与修改评价，并且成为评价的主体。为此，在发展性修改范式中教师首先要为学生搭建一个评价支架。从便于操作的角度来讲，这个支架可以是一个等级分明的发展性评价层级参照标准，如表1：

此表由C级到A级逐级发展，简单易懂，分别从“质”和“量”两个角度进行了规定。当然该表的制定，应当由教师提供某一个教学点，然后再由师生共同讨论完成（具体操作可参见《中学语文》2012年第10期《以发展性评价简化写作教学的思考》）。借助此表，学生便能自主地对文章进行评价，并根据评价结果明确文章的不足和欠缺，进而有针对性地加以修改。不仅如此，当自我修改结束之后，学生还可以继续参照该表进行二次评价、二次修改，或者互评互改，直至修改的文章升格至最高等级。如此一来，在整个修改环节中，学生就成为了掌握主动权的一方，修改也不会因为教师的撤出而停止。

（二）开发策略，落实修改方法

在发展性修改范式中，当学生成为评价修改的主体，明确“为什么要改”和“哪里要改”的问题之后，接下来就要面临“怎么改”的问题。此时最重要，也最为关键的便是策略性知识的指导。有了相应的修改策略，学生才能理性而有效地进行修改，因此教师需要“卸下包袱，简化科学严谨的写作指导策略”，（十三）自主开发符合学情且有助于教学目标达成的策略。在策略的呈现上，应以步骤的形式逐次展开，切记笼而统之的概括，如在与上文的评价量表配套的修改中，笔者开发了如下的策略：

①找人物：你可以从文章中画出提及的人物，并用其他颜色的笔画出与之相关的文字。

②描人物：对划出的文字进行修改，可分别从外貌、语言、动作、神态、心理等方面进行描绘（不必追求面面俱到，选择2-3个角度即可）。

③找事件：你可以以提纲的形式列出文中表述的事件，并标记出自己想要着力表现的核心事件。

④定情感：现在，你可以确定上一步选出的核心事件的情感基调，是低沉的还是高昂的，是欢乐的还是悲伤的等等。

⑤描景物：请根据上一步确定的情感基调进行景物描写，融情入景，将景物人格化，赋予它们相应的情感，如低沉、高昂、欢乐、悲伤等，此时你可以运用拟人的修辞手法。

当然，在必要的时候，为了使上述策略更加明确，教师需要配以相应的案例，帮助学生理解。这样一来，学生修改的每一个步骤都十分清晰，他们所要做的就是按着策略逐步开展即可。

（三）螺旋上升，完善修改图式

发展性修改范式的目的在于完善学生的修改图式，使学生在修改中，通过自主修改和合作修改实现写作能力的螺旋上升式发展。所以在上述两个环节完成之后，学生还要进行互评互改，将修改对象换成别的人的文章，一方面从别人已有的修改中汲取经验，思考他为什么要这样改；另一方面对别人的修改进行评改，深化认识。当互评结束后，再回到自己的作文中，结合评价标准考量他人的建议和修改是否恰当，并进行讨论，兼收并蓄，进一步完善自己的文章。如有需要，仍可继续上述流程。在这种螺旋上升式的修改过程中，学生修改图式能得到有效的发展和完善，当类似情况在今后的写作或修改中再次出现时，图式便会运行，实现“自动化”修改。

（图1）

如此一来，我们就引导学生建构了一个具有操作性的发展性修改范式（如图1），运用这个范式，以学生为主体的修改就能在螺旋上升式的修改过程中，实现序列化和体系化，避免落入传统写作修改“感觉化”的窠臼，从而促使修改成为一种有效的写作教学活动。

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注释：

①倪文锦，谢锡金主编：《新编语文课程与教学论》，华东师范大学出版社，2006年版第175页。

②杜广银，王春，李威威：《初中语文作文批改情况的调查》，《现代教育科学》，2011年第8期。

③⑤叶圣陶：《大力研究语文教学 尽快改进语文教学》，《语文教学通讯》，1978年第Z1期。

④周金淦：《初中作文自改教学法的尝试》，《理论观察》，2005年第1期。

⑥⑦陈琦，刘儒德：《当代教育心理学》，北京师范大学出版社，2007年版第186页。

⑧刘军：《对写作评价的反思与探索》，《教育教学论坛》，2010年第11期。

⑨朱素瑜：《提高学生自改作文能力的构想》，《教育评论》，2002年第2期。

⑩江和平：《浅议自改作文》，《人民教育》，2000年第10期。

（十一）叶黎明，种海燕：《从“生活贫乏说”看课堂写作教学内容》，《语文教学通讯》，2007年第3期。

第7篇：教学范式范文

【关键词】 基础会计； 课程范式； 课程设计； 教学方法

国家精品课程《基础会计》课程教学范式要解决的核心问题是根据现代课程教学的核心理念，围绕学校的人才培养目标，进行有效的课程教学。自2008年《基础会计》被列入国家精品课程以来，我们紧紧围绕会计学专业人才的培养目标：即培养适应浙江经济的发展需求――应用型、复合型、国际化人才，在课程教学范式上进行了实践与探索。

一、《基础会计》课程范式的指导思想

国家精品课程《基础会计》课程范式的指导思想主要体现在以下方面：

1.统一性。主要是指课程教学要学大纲、课程教学目标、主要内容、体系结构、课程教学的主要环节、课时等。这种统一性形成了该课程的基本规范，也形成了学校《基础会计》课程的特点。这些内容的统一，是每个教师发挥教学个性的基础。

2.多样性。主要是指课堂组织与具体教学方法的多样性。每个教师的个性特点、知识结构都不一样，因此对同一个内容表达的方式、视角也会不同。教师从自身的情况找到最适合、最能表达的形式。例如有的教师比较喜欢进行逻辑的演绎、分析，有的就比较喜欢组织课堂讨论，有的偏好案例法教学等等。

3.过程性。即对该门课程的教学与考核注重过程，强化过程的学习表现，而非传统的以期末考试为主。例如平时与期末各50%，平时由作业、期中测试、实训、参与程度等构成。这在一定程度上调动了学生平时参与式学习的积极性。

4.参与性。即要打破传统的传授式、被动接受式的教学方法。它是以学生为主体，在教师的主导下平等的、互动式、主动性的教学方式。

5.理论性。《基础会计》毕竟是会计学科的专业基础课，对于什么是会计，会计的目标、会计对象、会计假设、会计方法等基本的理论问题必须要有基本的掌握，没有这些基本理论的掌握，难以继续后续的有效学习。

6.实践性。实践是认识的来源，实践是认识的动力，实践是检验理论的标准，会计是一门实务性很强的学科，《基础会计》课程除了肩负会计基本理论教学外，还承担着会计基本方法及其应用的教学任务。经过近几年的建设，《基础会计》课程从原来的理论与实务相结合的课程（54课时），已建设成为现在的理论课＋实训课（51课时＋17课时）的模式，充分体现了《基础会计》的实践性。《基础会计》已成为一门理论与实务兼容的基础性课程。

二、《基础会计》课程范式之课程体系的设计

在课程范式的指导思想下，以“以科研促进教学、以教学反哺科研”作为教学理念，保持教学内容的新颖性和实用性，精心组织课程内容体系，认真把握课程的专业性与基础性、理论性与实践性的特点。

（一）《基础会计》课程的特点

1.专业性与基础性。《基础会计》是会计专业的基础专业课程，学习这门课程，需要学生掌握会计的基本理论、基本方法和基本技术。了解如何产生会计信息？如何阅读会计报表？《基础会计》课程的教学要在“三基”的基础上，要求学生初步形成一个“既见树木，又见森林”的较为完整的“会计观”。而不是面面俱到的专业性很强、很深的专业课程（这些需要在后续的课程如《中级财务会计》中学习）。

2.理论性与实践性。《基础会计》课程教学中要建立基本理论框架，并突出与实践相结合，通过实践性的教学和应用能力的提高，更有助于夯实理论基础，真正做到理论――实践――理论的良性循环。

（二）《基础会计》课程体系的精心设计

课程体系是否合理直接关系到人才培养的质量，也是学科发展的有机组成部分。在课程体系设计上，从理论解读出发，将会计本质、会计假设、会计计量属性、会计信息质量要求、会计要素等基本理论难懂、专业名词过于生涩，通过使用通俗易懂的举例方式加以讲解，使复杂问题简单化；然后按凭证――账簿――报表经济业务发展顺序渐进，围绕如何能正确、及时、完整反映资金运动，满足信息决策需求，对本课程的内容，理重点、难点，然后突重点（备课），抓难点（深入浅出）；在组织方式上尽量考虑授课对象对专业陌生期的过渡，采用易教、易学、易理解教学手段方式；教学过程采用实践――需求――如何解决等直观法进行。

《基础会计》的课程体系主要是处理各章节有关内容之间的比例关系上。《基础会计》是一门实践性和操作性很强的课程。它不仅是会计学专业的入门课程，同时也是财经、管理类其他各专业的必修课程。《基础会计》的教学效果直接影响着学生对其专业的理解程度与认可度，更会直接影响到其他专业课程的学习。如何建立健全科学合理的《基础会计》课程体系，已经成为必须探索的课题。

三、《基础会计》课程范式之教学方法的改革

（一）《基础会计》课程教学方法的改革理念

1.以课程教学目标为导向，教学中重视对课程基本教学目标的落实。

2.以教师为主导。课堂教学主要是由教材（课件）、教师和学生这三个基本因素构成的，三者在教师的主导作用下，形成教学过程的整体。

3.以学生为主体，强化案例教学在理论课堂教学中的实际运用，使理论教学增加实践的内容，实现教学互动。

4.与应用型人才培养模式相适应，强化实践性教学环节，实践性教学应重视对学生综合职业能力的培养。

（二）多元化教学方法在《基础会计》课程教学实践中的运用

教学方法的改进和创新需要教师在教学过程中不断探索并勇于实践，总体上，学校《基础会计》授课方法主要采取以传统的课堂教学为基础。教学方法已从单一的“填鸭式”、“满堂灌”、“注入式”的传授知识扩展为现行的启发式、互动式和讲授式等多种教学手段的有机结合。概括起来具体的教学方法主要包括：过程教学法、问题教学法、实物引导法、实验教学法等。实践证明，多元化教学方法的运用，可以有效提高学生的学习积极性。

1.过程教学法。即借助于多媒体教学手段，注重各教学环节的有机联系，将会计处理的程序循序渐进地进行讲解，运用图示厘清章与章之间的相互联系，并将各知识点内容连接起来，形成系统的知识体系，使学生的思路更加清晰。

运用过程教学法，要做好三个环节的工作：

（1）通过课程介绍为学生搭建一个这门课程的整体框架结构。《基础会计》课程的目的是要让学生掌握基本的会计理论从而在此基础上理解和熟悉会计的基本流程和方法。学生需要学习如何依照会计操作流程去加工生成会计信息。为此，课程内容分为四个部分，第一部分是基本理论，是课程的理论指导思想；第二部分是会计基本方法，介绍会计核算的七种方法；第三部分是会计方法的总结，即会计核算程序；第四部分是会计工作组织的相关问题。

（2）在教学中，注意讲清各个章节及知识点的内在关系。在把握基础会计总体框架的基础上，还要熟悉各章节以及各个具体内容之间的相互关系，教学中不能将相互联系的内容割裂开来，就事论事，而应将教学内容串联为一个知识整体，这样既能使学生把握会计学的内在规律，也能使学生在学习新内容的同时巩固已学知识。通过图示等手段在教学中讲清楚各章节之间、知识点之间的联系性，可以收到很好的教学效果。

（3）通过小结，形成系统的知识体系，使学生思路更加清晰。例如，借贷记账法具体应用一章的小结：一是可以根据经济业务供、产、销的自然流程，利用“T”账户，一方面从银行存款（贷方）材料采购原材料生产成本库存商品主营业务成本本年利润(借方)，其规律就是资金运动的方向与实物流程方向一致，账务处理上从“银行存款”贷方开始，一直到“本年利润”账户的借方；另一方面就与前者相反，把实现的销售收入转入“本年利润”的贷方，计算损益，便于学生加深记忆。二是强调每个过程期末的结转，主要有5项：供应过程中采购成本的结转；生产过程制造费用的结转及完工入库产品实际成本的结转；销售过程已销产品实际成本的结转；损益类账户结转本年利润；年终将本年净利润及利润分配的各明细账结转利润分配――未分配利润。

2.问题教学法。即围绕重点、难点问题集中讨论和分析，在对难点、疑点的教学过程中，多采用提问启发式的教学方法；然后由主讲教师根据学生回答问题的情况逐一肯定正确的回答或否定错误的认识，将学生的认识引导到正确的观点和方法上来，从而进一步提高课程教学质量。成功开展问题教学法的关键是教师要针对知识点设计生活化的教学案例，通过设问有效地启发学生，从而让学生留下深刻印象，达到良好的教学效果。问题教学法既可在导入新课或新问题时运用，也可以边讲边问，还可以讲完后设问，以加深理解和印象。问题教学法也是实现互动式教学、参与式教学的主要方法。

3.实物引导法。即通过让学生观察真实的凭证、账簿、报表，培养学生的感性认识，消除书本与现实之间的“断层”。

4.实验教学法。即在校内会计实验室指导每一位同学独立完成一套《基础会计》手工实训，使“教学做一体化”，培养学生的实务操作能力，并在动手过程中解决理论学习中的疑难问题。

（1）关于实验教学资料的设计。实训资料是实验教学法的基础，首先要明确实训的目的、时间，内容设计上要有与实际相符的企业背景资料，难度适中、涵盖主要经济业务、业务的重复率不能高。

（2）关于实验教学的组织安排。《基础会计》课程实训采取手工会计操作的形式，在能够进行手工操作的模拟实训室进行。

（3）关于实验教学的指导。实验教学中，教师指导是关键，主要作用是引导学生入门；控制进程、及时纠错，保证实验教学各环节的任务顺利完成。

（4）关于实验教学的考核。要求学生在规定时间内上交整理装订好的实训资料，填写实训报告，教师结合学生实训过程和结果单独评分，在课程总成绩中占有一定的比重。

（三）以案例为核心的合作教学法的实现路径

这是案例教学法的一种。案例教学法是有计划、有步骤、有系统地运用教学案例的一种教学方法，其载体是教学案例。这种案例教学大多穿插在教学过程中，其目的是使学生将会计理论、方法与会计实务操作联系起来，开动脑筋思考问题、讨论问题，开展启发式教学，达到提高学生分析解决问题能力的目的。一般讨论或提问的时间控制在5―15分钟以内。

对于相对复杂的分析型案例或讨论型案例，其教学过程和教学方法与教学的准备工作、组织实施及结果分析等环节密切相关。它需要在教师引导下，调动学生对教学案例进行较深入的分析和讨论，从参与主体来讲，是一种教与学双方直接参与，并共同对教学案例问题进行讨论的、合作式的教学方法。

合作教学法的教学过程也是“探究――互动”的教学过程，包括4个主要环节：1.教学案例的选取和布置；2.案例的讨论；3.教师点评和总结；4.案例分析举例。

（四）实践教学环节的优化

第8篇：教学范式范文

一、预习指导，培养自学能力

预习，好比在外出旅游之前看导游图，大概了解一下要游览的地方，做到心中有数。小学数学也是这样。预习是“学程导航·活力课堂”最核心的环节，预习的质量直接影响课堂教学的质量。课前预习是学生感知新知识，发展思维的重要手段。教师根据学生的能力和教材特点精心编制自学提纲，在提纲中渗透自学方法。预习自学提纲，有利于激发学生的求知欲，让学生在预习中寻找答案，发现问题。指导预习要有一个由浅入深、循序渐进的过程。根据年级不同，逐步由教师指导到引领再到放手的过程。同时也要关注后进生，帮助他们先学。

二、交流指导，促进知识内化

数学交流就是要求学生通过听觉、视觉、触觉，以游戏、阅读等方式来接受他人的数学思想，同时要求学生将自己的数学思想以动作的、直观的、口头的或书面的、儿童语言的或数学语言的形式表述出来，与大家一起进行交流。学程导航课开始的小组交流可以让每个学生的自学情况得到反馈，每个学生都能在小组交流中得到收获，在交流讨论中学习能力不断提高，智力水平迅速发展。所以必须指导好小组合作学习交流。要说出详细的可操作性的交流方法。我提出的小组交流要求是：①在组长的组织下有序交流预习作业；②认真倾听，有不同想法等同学讲完后作补充；③有错误的，查找错误的原因，并订正完善；④如有疑问，先组内解决，不能解决的由组长记录下来。师生对新知进行深究，通过深究、点拨实现提升。集体交流时，把各小组的见解进行比较引起争论，通过争论从而能达到更深层次的理解和掌握，有利于培养学生的逻辑思维能力。让学生把小组内不能解决的疑难问题提出来，组织全班交流，这样就使预习时小组学生的思维活动转化为全班的思维活动。通过数学交流，使学生探索而获得的数学方法相互启发实现了数学知识本身的创新增值。

三、方法指导，培养思维能力

对学生进行数学学法指导的目的是提高他们的数学能力。数学能力的核心是数学思维能力，对学生加强思维方法的指导会大大促进数学能力的提高。教学中，教师要经常运用比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理等基本的思维方法，并在教学活动之中进行潜移默化的影响。久而久之，学生就一定能够掌握思考问题的方法。同时，体会不同解题的策略，能引领学生互相学习，互相补充，促进思维发展。如三年级上册有这样一道题：4棵杨树苗48元，3棵松树苗63元。哪种树苗每棵的价钱贵一些？这是一道开放题，有不同的解决策略。可以先分别算出每棵杨树苗和每棵松树苗的价钱，再比较作出判断。也可以估算，一棵杨树苗十几元，一棵松树苗二十几元，所以松树苗每棵的价钱贵一些。还可以进行推理：松树的棵数比杨树少，但总价却比杨树多，可见每棵松树苗的价钱一定贵一些。很明显，采用推理的策略，思维含量更高。一道解决实际问题，正因为关注了学生的思维过程，总结出不同的思维方法，大大地促进了思维能力的培养。

四、实践指导，密切联系生活

课外学习能有效地使课内所学知识与社会生产实践、生活实际密切地联系起来，帮助学生加深对课内所学知识的理解，扩大文化科学知识的眼界，拓宽思路，激发求知欲望和学习兴趣，培养自学能力与习惯。所以教师要注重引导学生在这方面实践、探索，把课内学到的知识与课外实际结合起来，学会发展。例如在二年级下册认识了毫米、厘米、分米、米后，我让学生回家进行实际测量，量自己身体上的数据，如一步的距离等，测量10张纸的厚度，房间的长、宽、高等，让学生从“活”的书中能感受生活，感受生命，学会学习。

第9篇：教学范式范文

课堂教学范式则专指在新课程理念的指导下对课堂教学中最重要的规范、最基本的要求、最稳定的要素、最本质的规律和最应遵守的法则等的综合呈现。

如果说“常规”在一定程度上具有某种约束性、强制性的话，那么“范式”所昭示的表示一种积极的引导性和激励性，则应具有基本性、简约性、规范性和相对稳定性等根本性质，以下是我对小学英语课堂教学常规与范式的思考。

一、教学目标要正确定位

基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识是得体运用语言的保证，情感态度是影响学生学习和发展的重要因素，学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。总体目标强调了“三维”目标的突出地位--语言技能目标、语言知识目标和情感态度目标。在制定目标的过程中，各个目标要相互渗透，融会贯通，并且要始终以学生的发展需要为前提，和学生的社会生活实际紧密结合。教学目标要将教学任务转化为学生的学习需要，让学生主动参与，发挥其主观能动性。

二、基本环节要落实到位

1、热身/复习活动（Warm- up/Rev-

ision）

热身阶段是课堂和谐进程的前奏，活动形式主要包括：歌曲、歌谣、小诗、游戏、故事、表演、角色扮演、日常交流、问答活动、复述课文、专题汇报等，教师在选择活动形式时，一定要根据自己的教学实际，选择适合学生和教学内容的活动，以求实效。

2、新学习项目呈现（Presentation）

新学习项目呈现阶段是语言输入的最初阶段。教师围绕本节课的教学目标和要求，将学生置于需要完成的情景任务中，引起学生的兴趣，使学生处于一种积极、主动的能动状态，触发学生完成任务的迫切需要。引导学生有目的地、分步骤地进行学习，突出本课的新知（新单词和新句型等）。

3、语言操练（Practice）

学生通过新项目呈现阶段的学习，已基本知道本堂课学习的主要内容。在此基础上，更重要的是进行大量的语言操练，以真正达到语言的输入，并且为语言的输出奠定坚定的基础。高效的语言操练应做到以下几点：（1）语言目标要明确；（2）操练方法要多样有效；（3）活动形式要多元有效。

4、任务实施（Centraltask）

语言操练阶段已为语言输出，即任务实施奠定了坚定的基础。任务可以分成各种不同的类型，但这里讲的是真实生活任务或模拟真实任务，也就是用所学的语言去做事。一般来讲，在有限的40分钟里，每节课只能设置1-2个真实生活任务或模拟1-2个真实任务。因此，在任务设计上，需要明确以下几点：①任务内容应当是学生要解决的问题。②语言目标，在实施任务、解决问题当中，学生应用哪些词汇、功能用语和句型。③情景设置，教师应当计划和设计任务实施所需要的情景条件。④互动形式，学生执行任务是以两人一组的形式，还是以多人小组形式，或以全班活动的形式。⑤完成结果，完成任务将以什么成果和效果结束，这是任务设计必须研究的问题。结果可以是一种语言成品，也可以是一种实际效果，还可能是一种结束的行动。

5、学习小结（Summary）

一堂课即将结束时，教师需要做简短的学习小结。主要内容包括：①总结归纳所学的语言知识。②强调用所学的语言完成了哪些有意义的活动和任务。③评价学生在各项学习活动中的表现和实际效果。肯定成绩的同时，提出不足之处和改进的建议。

6、布置作业（Homework）

“作业”或“家庭作业”在当今新的课程理念下已不是单一的抄写或默写（单词、句型、对话和课文等）任务了，也不再仅仅是语言知识的抽象记忆。因此，教师在布置作业时，一定要注意口头与笔头的结合，语言知识与语言应用的结合。

小学阶段低年级主要以听做、说唱、玩演以及所学语言与他人简单交流的作业为主，中高年级可在低年级的基础上，增加写的作业。

三、自由探究，避免错位

新课程的着力点是改变学生的学习方式，即变单向、被动、接受的方式为自主、合作、探究的方式。教师要善于根据小学生对英语学习的情趣和好奇心，把握各种有利的探究契机，采用多种多样的启发方式，激发他们探究英语学习的欲望，从而引导学生积极参与探究活动。

四、资源开掘，不可越位