cbl教学精选(九篇)
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第1篇：cbl教学范文
2004年《中国本科医学教育标准》指出“医学教育的主题是以学生为中心，以教师为主导，应广泛采用引导式、问题式、交互式等教学方法，提倡接触临床。确保学生充分接触病人，加强实践教学环节”。因此，临床实习教学的改革是当前医学教育改革的重点。本研究通过改革教学模式，选择中南大学湘雅医学院2012级临床5年制医学生为研究对象，探讨临床5年制学生在消化内科实习教学中开展问题式教学与案例式教学联合施教的效果。
关键词：
一、资料与方法
（一）资料一般资料选择中南大学湘雅医学院2012级临床5年制进入消化内科实习的医学生60名，按照学号或见习分组随机分为分为实验组（PBL结合CBL）和对照组（LBL），每组各30人。两组间学生年龄、性别、生源素质的差异无统计学意义，授课教师、授课学时、授课教材均一致，具有可比性。
（二）方法两组学生的教学过程均由中南大学湘雅三医院内科教研室的同一位教师担任，选取教学大纲要求的“肝硬化”、“消化性溃疡”两个章节进行见习，总计八学时。1.对照组采用传统以讲授为主的带教模式（LBL）：主要以带教老师讲授为主。具体形式如下：带教老师将观察学生带入消化内科病房，见习提前准备好的示教病人，回教室后带教老师根据教学大纲的要求，对当天的见习内容进行讲解和总结。课后带教老师对本堂见习科进行教学效果评判，具体评判方法及指标与实验组相同。2.实验组采用PBL结合CBL教学模式：PBL是一种以学生为中心的教学模式，教学过程以问题为中心进行讨论，将理论知识和临床实践紧密结合，培养学生自主学习、独立分析解决问题的能力。CBL是一种结合病例的教学模式，将学生需要掌握的课本知识融入到病案分析中，培养他们独立分析解决问题的能力，加深对内容的理解。具体带教形式如下：带教老师将示教病例资料提前1周发给学生了解，并通过资料、网络等形式进行资料查阅，让学生复习相关理论课知识，阅读该领域的相关进展；上课时带教老师带学生到病房查看示教病例，并指导学生询问病史和体格检查；回示教室后，带教老师提供给学生相关的辅助检查资料，以每组5-6人的形式进行分组自由讨论，带教老师参与并引导讨论，充分调动学习气氛，控制上课节奏。最后每组选出1个学生总结发言，如其他学生有不同意见可进行补充和讨论。带教老师通过学生讨论，引导其分析这类疾病的病因、病理、临床表现、诊断、治疗等内容，带教老师进行课堂总结，对疑难问题进行分析讲解，归纳本节课的重点、难点，同时对相关的进展和前沿进行介绍，点评学生的临床思维和交流沟通能力。最后就此次教学进行效果评判。
（三）效果评判对教学效果的具体评判指标有三个方面：1.此次见习课后向学生以问卷调查形式，就激发学习兴趣、学习积极性、临床能力培养、自主学习能力培养、分析解决问题能力、文献查阅能力、沟通交流能力、团队协作意识八个方面进行教学效果自评，学生给予自我评分，每项以十分制计分。2.针对见习科的学习内容进行随堂考试；3.结合期末考试成绩进一步判断教学效果。应用GraphPadPrism5统计软件进行统计分析，计量数据以x±s表示，组间比较采用单因素方差分析，P＜0.05为有统计学意义。
二、结果
（一）两组学生间问卷调查结果分析通过问卷调查结果分析，PBL联合CBL教学组的学生在激发学习兴趣、自主学习能力培养、临床能力培养、文献查阅能力方面优于LBL组，有统计学意义（P＜0.05）；在学习积极性、分析解决问题能力、团队协作意识、沟通交流能力比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），见表1。
（二）两组学生考试成绩比较PBL联合CBL组的学生在随堂考试成绩、期末考试成绩均优于对照组，有统计学意义（P＜0.05），见表2。
三、讨论
临床医学是一门重视临床实践培养的学科，它不仅要求掌握全面的理论知识，而且对独立学习、善于发现问题、分析问题、解决问题的能力等有很高的要求。消化内科传统的教学模式主要以“由教师讲授为主，学生单一接受”，这样培养出来的学生临床实践能力较差，同时不能独立分析和解决问题，在临床工作中会很难适应[2]。PBL是“Problem-BasedLearn－ing”的简称，即以“问题为基础的学习”，PBL的教学模式是导师制的小组教学模式，PBL教学注重学生独立分析解决问题的能力，强调自主学习、敢于提出问题发表见解。目前已广泛在国内多个医学院校进行尝试，其教学效果有明显优势。但PBL教学也存在一些缺陷：比如对于刚接触临床课程的医学生来说，各学科的理论知识，尤其是各学科的相互联系的理论知识欠缺，如仅开展PBL教学，学生无法对知识有个全面和连贯性的掌握，对于自学能力差的学生来说，短时间难以收到良好的学习效果。PBL教学要求学生有很强的自主学习能力，需要结合问题在课外自行阅读文献、查阅资料，对于习惯了接受传统教学的学生来说，可能会有些困难，由此难免产生抵触情绪。同时在PBL教学前，学生需要花费大量的时间进行课前准备、查阅文献，相对增加了学生的学业负担。
CBL的全称是“Case-BasedLearning”，即以案例为基础的教学模式。它以临床案例形式开展小组讨论式教学，紧密联系临床实践。CBL教学模式在PBL教学基础上改进，并集合PBL教学的优势，教师运用精选出来的案例材料，让学生通过病史询问、体格检查、资料查阅及独立分析解决问题的过程，培养临床思维能力，最后带教老师对病例进行讲解，适当加入最新该领域的研究进展，极大地培养学生的临床实践能力。但是单纯应用CBL教学，每次课只能学习有限的典型案例，而在临床上疾病表现千差万别，复杂多样，课堂的理论学习远远达不到培养学生缜密的临床思维、独立分析和解决问题的能力。因此，有必要将PBL与CBL教学法结合起来进行临床教学。PBL联合CBL的教学模式能够激发了学生的学习热情，丰富教学内容，使医学理论与临床实践紧密结合，锻炼了学生独立思考和分析解决问题的能力，在临床教学中取到了很好的效果。
本研究发现，PBL结合CBL组学生激发学习兴趣、自主学习能力培养、临床能力培养、文献查阅能力、课后自评以及随堂考试成绩、期末考试成绩得分方面均优于LBL组，提示PBL结合CBL教学模式有如下优点：（1）激发学生的学习兴趣、培养其自主学习、临床思维及文献查阅能力；（2）通过典型病例的分析，通过分析、思考，有的放矢地收集、分析资料，将基础和临床的知识进行有效地结合，让学生步入临床后很快适应医师的角色。综上所述，在消化内科教学实践中引入PBL联合CBL的教学模式，激发学生的学习兴趣、培养其自主学习、临床思维及文献查阅能力，提高教学质量和学生的综合素质，对培养更全面的医学人才有很大帮助。
参考文献
[1]郭贵龙，胡孝渠，张筱骅.CBL与PBL教学模式在肿瘤外科教学中的应用探索[J].山西医科大学学报：基础医学教育版，2010（6）：630-632.
第2篇：cbl教学范文
关键词 TBL PBL CBL 教学模式
中图分类号：G712 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.06.015
Abstract The three teaching modes of CBL， PBL and TBL commonly used in the teaching of higher vocational education are compared and studied. The results showed that the three kinds of teaching modes in teaching were to students as the center， cultivate students' autonomous learning initiative， improve the students' interest in learning， flexible use of learned in the classroom knowledge to solve problems encountered in the practical work. However， in actual teaching， using a single teaching method need to spend a lot of time preparing courses for teachers and students， high quality requirements of teachers， students of higher requirements. Therefore， the teaching of higher vocational education， according to different contents of different disciplines or the same subject， choose appropriate teaching methods.
Key words TBL； PBL； CBL； teaching mode
0 引言
我国高职教育的人才培养目标是以服务为宗旨，以就业为导向，培养适应生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用型专门人才。高等职业教育注重培养学生的实践、应用能力，利用已经发现的规律、定理为经济社会提供直接服务。培养高端技能型人才是高等职业教育的根本目标，也是高等职业教育作为一种教育类型区别于普通教育，作为一种教育层次区别于中等职业教育的特征。过去在高职教育教学中，采用课程教学模式LBL（Lecture-Based Learning）作为主要的授课方式，传统的LBL教学模式是以讲授法为主，其核心是教师，其违背了现代高职教育的理念。要突破和解决这一制约高等职业教育发展的问题，我们的着眼点应放在教学模式的改革和创新上。本文就目前国内高职院校流行的团队教学模式TBL（Team-Based Learning）、循问教学模式PBL（Problem-Based Learning）和案例教学模式CBL（Cased-Based Learning）三种教学方法进行比较研究。
1 三种教学模式的特点
1.1 TBL教学模式的核心内容及理论基础
TBL教学模式是1970年由美国的Oklahoma大学的Larry Michaelsen等人创立的。该教学法以团队为基础，提倡学生自主学习，着重提高学生分析和解决问题的能力。①TBL已广泛成功应用于美国等发达国家并取得了较好的教学效果。②③我国部分医学院校的医学学科也成功引用TBL教学法。胡兆华等④阐述TBL教学法的学生反馈意见调查与分析，认为在TBL教学在医学课程中的展开是有益的尝试，教师和学生均对TBL教学模式具有较高的满意度，诸如TBL教学模式等新的教学方法是推动教学改革的重要内容。TBL教学模式的学习方式是自主学习和组内与组间讨论相结合。教师在课前布置预习内容，学生在上课之前了解课程内容，教学过程中以教师之前设定好的内容为导向，在课堂上通过各个环节的练习，巩固和加深对知识的理解和掌握。它的核心理念是团队合作，将一个班级分为若干个4～5人的小团队，团队成员经过课前充分准备材料，课上充分发挥探讨合作意识，最终通过预习确认测试（readiness assessment tests，RAT）和团队应用练习以及教师的讲解或总结等方式达到较好的教学效果。
1.2 PBL教学模式的核心内容及理论基础
PBL教学模式是1969年由Howard Barrows在加拿大McMaster大学创立的。该教学法的基础是信息加工心理学和认知心理学，以建构主义学习理论的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素作为依据。PBL将学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题，来学习隐藏于学习背后的科学知识，形成解决问题的技能，培养自主学习的能力。⑤PBL教学模式要求教师在备课过程中结合授课内容提出问题并提前发给每位同学，学生根据课程问题查找资料，课前预习，课前分组讨论。教师在授课过程中分析问题，学生以小组的形式进行回答，然后，教师对本次问题及课程内容进行总结归纳。上世纪末期，美国大部分医学院应用PBL教学法取代传统的LBL教学法。PBL教学法因其有效锻炼学生的问题解决能力，被广泛应用于各高职院校的各学科领域中。王艳等⑥阐述PBL教学法在医学教育中的应用及发展，认为PBL教学模式具有许多优势，在授课过程中加强PBL教学法的研究对提高教学质量推动教学改革具有重要的意义。
1.3 CBL教学模式的核心内容及理论基础
CBL教学模式是以案例为基础的学习方法。⑦⑧将现实生活中的场景模拟和重现将学生引入到场景中去，学生通过模拟其中的角色，充分运用所学的知识进行问题分析和决策。CBL教学法不仅能让学生在讨论中获得知识，而且还能通过讨论提高人际沟通能力。由于教学中案例真实，素材丰富，更易于学生身临其境地认真对待、分析和解决问题。学生通过这种理论与实践相结合的教学模式，培养终身学习、继续深造的学习理念。凌春华等⑨探索CBL教学法在内科学教学中的应用体会，认为与传统LBL教学法相比CBL教学法的教学效果明显优于传统教学法，是值得推广的新型教学模式。
2 三种教学模式的优缺点比较
教学模式改革是高职教育改革的核心内容，与传统的LBL相比，PBL、TBL和CBL等教学模式均以学生为主体，着重提高学生在课堂授课中的参与度，这些教学模式各有特点及适用性，三种教学模式的优点及缺点见表1。
3 结论及建议
与传统的讲授式LBL教学模式相比，TBL、PBL和CBL三种教学模式显著的共同点是注重培养学生的自主学习能力和团队协助能力，强调学生的沟通及适应性，彰显学习过程中素质教育的重要性。学生拥有教学的主动权，教师充当管理、引导及答疑总结的角色。但是在实践教学过程中，该三种教学方法仍存在一些问题。通过比较研究，可知新颖的教学模式在高职教学中更显优势。能够充分调动学生学习的积极性，加深学生对知识的理解和掌握，从而提高学习效率。高职教育为先进的教学模式提供了广阔的空间，通过教师和学生的共同努力，推动教学模式改革，根据课程特点，选择其中一种或几种教学模式进行组合，探索出一套行之有效的教学模式是当前高职教学改革的一个趋势。
注释
① Michaelsen L K，Sweet M.Fundamental principles and practices of team based learning[M].Sterling （VA）：Stylus Publishing，2008：9-31.
② Michaelsen LK，Parmelee DX，McMahon KK，Levine RE，editors.Team-based learning for health professions education：Aguide to using small groups for improving learning[M].Sterling（VA）：Stylus Publishing，2008：9-31.
③ Hunt DP，Haidet P，Coverdale JH，Richards B.The effect of using team learning in an evidence-based medicine course for medica lstudents[J].Teach Learn Med，2003.15（2）：131-139.
④ 胡兆华，等.TBL教学法的学生反馈意见调查与分析[J].西北医学教育，2010.18（6）：1143-1145.
⑤ Anderson R P.Team disease presentations：a cooperative learning activity for large classrooms[J].Am.Biol.Teacher，2001.63：40-43.
⑥ 王艳，等.PBL教学法在医学教育中的应用及发展[J].医药前沿，2012.2（12）：112-113.
⑦ Coady S，Kalet A，Hopkins MA.Online classrooms enhance clerkship small group teaching[J].Med Educ，2005.39（11）：1152-1153.
第3篇：cbl教学范文
冠脉CT属于临床上筛查冠心病的一种重要手段，临床价值较高。冠脉CT影像教学主要注重从课堂教学直接走向临床实践，教学的实践性与应用性非常强。近年来，冠脉CT影像教学也逐渐从以往讲授式的教学模式的基础之上，慢慢出现以团队为基础的学习（TBL）和以案例为基础的学习（TBL）等教学法，大大地促进冠脉CT影像教学模式的改革与发展。[1]本文主要将医学影像专业学生280名作为研究对象，对其应用CBL（以案例为主小组讨论式教学法）教学法与TBL（以问题为导向的教学法）教学法，应用效果良好，能明显提升学生的影像分析能力，现作如下报道：
一、资料和方法
1、基本资料
选取宝鸡职业技术学院医学分院医学影像专业学生160名，每组各80名，将其分成常规组和实验组，常规组应用传统的课堂教学法，实验组应用CBL教学法与TBL教学法，其中，实验组中，男生40名，女生40名，年龄在20-25岁间，平均年龄为（22±1.23）岁；常规组中，男生45名，女生35名，年龄在21-24岁间，平均年龄为（21±1.45）岁。两组学生的性别、年龄等相关资料上差异没有统计学方面的意义（P>0.05），可以进行比较。
2、教学方法
常规组：应用传统教学法；实验组：应用CBL教学法与TBL教学法，具体的教学措施如下：
（1）CBL教学法：老师把教学过程分成三个阶段进行，第一，自学阶段：老师在教学中，对学生个人进行测试完后，向学生提出相应的问题，让学生在课后思考；第二，课堂讨论阶段：老师将学生分成几个小组，每个小组布置一个问题，并进行讨论，并做一些选择性的试题，小组选择一个最终答案，此项内容主要在个人测试后就可进行，而选择性的试题主要是老师按照本次学习的内容，将所学习的知识贯穿在实践试题中[2]。第三，总结考核阶段：老师对小组实行分析考核，组员相互配合，明确分工，积极分析各个影像学的征象，同时对企业小组成员讲解内容进行有效地分析与总结。
（2）TBL教学法：主要分成三个阶段，第一，自学阶段；第二，课堂讨论阶段，首先，老师对学生进行个人测验，各个学生独立做完20道选择题；其次，团队测试，老师将学生分成几个小组，同样做20道选择题，各个组员讨论完成，并代表小组进行发言，最终得出答案。第三，应用性练习阶段：老师应用不同类疾病影像学病例，让学生仔细、全面地进行影像学分析、诊断及鉴别诊断。并在前一周就将练习题交给各组组长，使各组成员在课后查阅相关的书籍、数据资料， 最终进行分析总结。老师在讲课时，将分析的思路及答案公布给学生，让学生在课堂学习过程中多进行小组讨论，也可针对老师所给出的答案提出独立的间接，并进行相应的补充。
3、效果评定
老师对学生的理论学习成绩、阅片考核成绩、团队合作精神、影像分析能力等进行评定。理论知识考核为100分制，其中，优秀≥85；良好：84-75；合格：74-60；不合格：≤60；完成报告质量考核为100分制：个人独自完成10份病例，每10分，由两名教师分别打分，取平均成绩。问卷式调查表：涉及8个调查项目，分别评价CBL、TBL教学法在8个方面各具备什么特点，此调查表由学生自评，使用5分评级法，等级最低为1分，等级最高为5分。
4、统计学方法
通过SPSS12.0软件统计数据资料， 以均数（x±s） 作为计量数据表示，完成t检验，使用X2进行计数数据检验， P
二、结果
1、对比两组学生的理论与影像报告完成质量考核成绩
课程考核后，实验组学生的理论与影像报告完成质量考核成绩明显高于常规组（P
2、对比两组学生对冠脉CT影像学习的能力
课程考核后，实验组学生的学习积极性、团队合作精神、影像分析能力均明显优于常规组（P
三、讨论
医学影像课程的实践性非常强，适合采用多种教学模式进行教学，将TBL教学法与CBL教学法有效地应用到当前的医学影像学教学中，以激发学生对医学影像课的学习主动性与积极性。TBL教学法与CBL教学法在应用时，既要充分发挥其深度及广度，还应与学生对课程学习的需求及兴趣相符，从而积极引导学生学习影像学理论知识，同时老师通过对典型病例的讲解分析，可在课前布置学生完成相应的任务，如安排学生在课后学习看图分析诊断，使学生快速地学习与了解各个系统的影像学诊断，使学生把枯燥、乏味的理论学习和实践学习融合在一起，在很大程度上，提升学生对学习的积极性与主动性。
第4篇：cbl教学范文
结论：在PBL和LBL相结合的模式中引入CBL是行之有效的。
关键词 医用物理；CBL；PBL；LBL
中图分类号：G642 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）24-0109-03
Assessment on Effects of Combining CBL， PBL and LBL in Tea-ching Medical Physics//LYU Lei， ZHANG Zhenghou
Abstract Purpose： To assess the teaching efficacy of combination of
CBL， PBL and LBL compared to combination of PBL and LBL. Methods： Two 2014 undergraduate classes from the School of Anes-thesiology at our university were used as the experimental group （CBL+PBL+LBL） and control group （PBL+LBL） respectively for
the course of Medical Physics. A questionnaire and the final exami-nation were administered to determine the teaching efficacy. Results： Teaching efficacy in the experimental group is predominantly su-perior to that in the control group. Conclusion： combination of CBL， PBL and LBL is feasible and efficient.
Key words medical physics； CBL； PBL； LBL
1 前言
医用物理学是医学院校重要必修课，其教学效果直接影响着学生后续医学课程学习的质量。为进一步提高该课程教学质量，在以问题为基础的教学模式（Problem-Based Learning，PBL）与以授课为基础的教学模式（Lecture-Based Learning，LBL）相结合的模式中引入以案例为基础的教学模式（Case-Based Learning，CBL），已取得良好效果，现报告如下[1]。
2 资料与方法
研究对象 将潍坊医学院麻醉学专业2014级两个本科教学班分别作为实验组和对照组。实验组采用CBL+PBL+LBL
模式教学，对照组采用PBL+LBL模式教学。实验组共57名学生，男29名，女28名，平均年龄17.6岁（SD，1.27）；对照组共55名学生，男28名，女27名，平均年龄17.3岁（SD，1.31）。两组间性别、年龄、入学成绩等经统计学检验无显著性差异（P>0.05），所用教材、授课计划、教学学时、目标、进度、授课教师等均相同。
教学方法
1）CBL教学。教师提前2周发给学生一个临床案例，如在“流体力学”一章的“血液的流动”一节中，给出的案例是：
马大爷今年68岁，经常感到有胸闷、心悸、气短、头晕、头痛、失眠等症状。经多方检查，马大爷被确诊为冠心病，并伴有高血压。大夫告诉马大爷的儿女们若不及时治疗，后果不堪设想。在治疗方面，既要靠药物控制和治疗，又要从饮食起居方面加以注意，制订一套完整的防治方案。现在你作为这位大夫，请设计一套方案。
教师根据这一案例在课堂教学中引出“流体力学”一章“血液的流动”一节的具体内容：心脏在循环系统中有何作用？血液循环系统由哪两部分组成？各有何作用？临床上采用什么方法测量无创血压？其测量原理是什么？等等。
对学生的要求是：每组（5～7名）学生根据此案例，通过查阅资料、充分讨论等形式联合制作一个PPT课件，并推选一名学生在课堂教学中上台演讲，时间控制在8～10分钟。演讲完后，首先，演讲组学生对自己的演讲情况进行自我评价，例如：是否满意？还有哪些需要改进和提高的地方？等等。
然后，其他组别的学生首先对演讲组学生的演讲优缺点进行评价，并提出问题供演讲组学生解答和全班讨论。问题可由演讲组推选的代表回答，其他成员进行补充。
最后，教师就学生讨论和演讲情况进行点评和总结，提出改进意见，并就学生争论的焦点、分歧最大的疑难问题进行点拨和引导，最终帮助马大爷制订出合理的治疗方案。
2）PBL教学。同样提前2周，教师将PBL教学病例和思考讨论题目发给学生，要求学生进行自学和查阅相关资料。如在“流体力学”一章的“血液的流动”一节中，给出的问题有：什么是冠心病和高血压？如何防治？什么是心输出量？增加人体血流量可以采取哪些措施？正常生理情况下血压高低由哪些因素决定？等等。
3）LBL教学。教师按照课程教学大纲的要求认真备课，运用多媒体课件和黑板板书相结合的形式进行课堂教学，课堂上以教师讲授为主，注意提问、启发式等教学方法的运用，师生适量互动，注重突出重点、突破难点、介绍热点。如对“流体力学”一章“血液的流动”一节中相关知识点（血液循环的物理模型、循环系统中血流速度分布、循环系统中血压分布及测量、心脏做功等），按照教学目标展示、常规讲解、归纳总结、课堂反馈等环节进行，使学生对相应知识点系统、完整地进行学习。
效果评价 本学期课程结束后，采用问卷调查和理论考试的形式对本次教学效果进行评价。采用SPSS 16.0软件进行数据分析，所有数据均采用均数±标准差（SD）来表示，组间比较采用独立样本t检验，P
1）问卷调查。问卷调查内容包括提高物理知识点掌握程度、提高学习兴趣和积极性、团队协作精神增强、提高语言表达能力、增强自主学习能力、增强分析解决问题能力、对教学满意度7个方面，每一项分为无、一般、明显三级，分别记0、1、2分[1]。
2）理论考试。试题从教研室题库中抽取，考试题型为传统的填空题、单项选择题、应用题。考试内容既有考查学生对基础知识掌握情况的题目，也有反映学生综合运用知识、解Q问题的题目，前者占60%，后者占40%。因此，考试成绩可分为基础知识分数、综合应用分数及总分三部分。
3 结果
问卷调查结果见表1 在提高物理知识点掌握程度、提高学习兴趣和积极性、增强自主学习能力、增强分析解决问题能力、对教学满意度5个方面及总体评价上，实验组明显高于对照组（P0.05）。
理论考试结果见表2 t检验表明，实验组基础知识分数、综合应用分数及总分均明显高于对照组，说明CBL+
PBL+LBL教学模式既能促进对基础知识重点和难点的掌握，又能显著提高学生综合分析、解决问题的能力。
4 讨论
本研究结果显示，CBL教学模式对医学院校物理学教学具有显著影响。CBL是教师根据课程内容、教学目的及教学要求精心准备典型案例并分析案例，以此提高学生分析问题及解决问题的能力。
CBL教学模式与PBL教学模式有许多相似之处，但CBL扩展了PBL以学生为主体的启发式教学特点，更克服了PBL与临床实际割裂的不足。CBL不仅能够帮助学生巩固基础知识，早期接触临床，使基础与临床得以衔接，培养临床思维和解决实际问题的能力，而且能使枯燥、乏味的理论知识变得生动、形象，能调动课堂的活跃气氛，使学生轻松、有效地掌握物理学知识，切实增强教学效果[3]。学生不仅从讨论中获得知识、经验和思维方式上的益处，而且能从讨论中学会与人沟通，从而提高处理人际关系的能力[4]。同时，教师在教学过程中能够进一步增强自身的理论知识和工作能力。但是CBL以病案讨论为主，知识面较窄，不能形成完整的知识体系[1]。
LBL教学模式是教师按照教材，采用多媒体辅助教学技术进行课堂讲授。LBL教学模式的优点是教师发挥主导作用，能对内容全面系统地分析讲解。但与CBL、PBL相比，LBL的明显不足是忽略学生的主体地位，削弱学生的学习兴趣和积极性，不利于培养灵活应用知识的能力及独立思考和创新能力，更不利于形成系统的临床思维[3]。
5 小结
CBL+PBL+LBL模式在物理知识点掌握程度、提高学习兴趣和积极性、增强自主学习能力、增强分析解决问题能力、对教学满意度、总体评价及学习成绩方面明显优于PBL+LBL模式。将三者有机结合，可取长补短，从而实现教学效果的最优化。
参考文献
[1]饶志涛，俞光荣，李海丰，等.PBL联合CBL及LBL模式在骨科实习教学中的应用[J].中国高等医学教育，2014（1）：
105-106.
[2]谢富华，徐米清，熊旭明，等.CBL教学与PBL教学在重症医学科进修医师培训中的运用及比较[J].中国高等医学教育，2013（6）：95-96.
[3]陈福权，卢连军，陈阳，等.CBL结合引导式教学模式在医学本科生耳鼻咽喉头颈外科学教学中的应用[J].山东大学耳鼻喉眼学报，2014，28（4）：90-91，94.
第5篇：cbl教学范文
【关键词】肿瘤内科 临床教学 CBL联合PBL模式 应用
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）11-0152-02
肿瘤学具有较完善的理论体系，在实际临床中应用效果良好，具有较强的实践性[1]。其中，肿瘤内科是肿瘤学中重要的组成部分，涉及到多个学科领域，运用的诊断、治疗方法较多，是一项重要的学科。随着医学水平的提高，现代肿瘤内科包含的内容逐渐增多，但肿瘤内科是肿瘤学的分支，教学课时不多，导致以往的临床教学方法已经无法达到肿瘤内科的教学要求[2]。因此，对相关教学方法的探讨，对肿瘤内科的教学具有重要意义。本文对实际教学经验和方法进行归纳总结，其详情如下。
一、肿瘤内科教学目的
肿瘤内科临床教学主要是为了提高学生的临床思维能力，使学生能够全面的收集病史，仔细进行体格检查，进而做出准确的分析，并根据相关的辅助检查结果，做出诊断结论，针对患者的特点制作治疗方案[3]。肿瘤内科临床教学的基本要求是让学生对肿瘤内科学的诊断、治疗知识进行全面掌握，包括患者在治疗过程中病情的发展情况，肿瘤的远处转移情况，进行肿瘤化疗、放疗的副作用，患者重要器官与机体多个循环之间的联系与影响等内容上，根据患者临床实际情况进行诊断、治疗分析，最大限度提高学生分析、解决问题的能力，使学生的学习能力、逻辑思维能力和独立思考能力得到提升。
二、当前肿瘤内科教学情况以及存在的问题
肿瘤内科学是肿瘤学的重要组成部分，涉及学科范围较大。但是在进行临床教学时，缺乏具有标准性教学大纲和相应的教学教材[4]。一般情况下，教师会在基础医学、内科学、耳鼻喉科学、妇产科学、影像学等多个学科内讲授关于肿瘤内科的相关内容，使得学生在进行学习时，对肿瘤内科只能通过零碎的知识进行学习，进而学生无法系统性的学瘤内科，导致肿瘤内科学的教学效果较差[5]。
以往肿瘤内科临床教学主要方式是课程讲授。这种教学方法以教师为中心，针对理论知识进行讲解，但是无法保证学生对相关知识的掌握程度，一旦学生没有学习的热情，将严重影响教学质量，难以达到教学目标，降低了学生的临床综合能力。因此，亟待应用更加高效的教学方法改善目前的教学现状，以提高学生的学习质量。
三、CBL联合PBL模式在肿瘤内科临床教学中的应用
1.选择案例和设置问题
实施 CBL教学方法的核心是选择恰当的案例，对教学效果有重要的影响。教师在选择案例时，应先明确肿瘤内科临床教学大纲中的教学难点、重点，把握教学大纲目标，再结合需要讲授的相关理论知识进行案例选择。案例教学应该围绕较为典型的疾病案例进行讲解，将肿瘤的理论知识和临床诊断、治疗方法均融合在案例的分析中，使该案例成为临床教学的良好的教材。选择案例时，应该选择肿瘤内科临床诊治的病例，较为常见的肿瘤有肺癌、软组织肿、恶性黑色素、乳腺癌、肝癌膀胱癌、胃癌、肾癌大肠癌、食道癌、鼻咽癌等。应选择时间较近的案例，最好是学生比较熟悉的病例，准备齐全病例的相关资料，如实验室检查、影像检查、辅助检查等检查的文档、视频、图片资料，使学生能够对病例的临床症状、体征有直观的了解，并帮助学生进行分析。
实施PBL教学方法的关键是设置问题。PBL的问题主要根据教学大纲，结合肿瘤内科学的理论知识和诊断方法，设置问题情境或者提出研究课题，并在设置的问题的基础上提出更加细化、具体的问题，问题中涉及的知识范围较广，需要学生综合利用学习的理论知识，并进行分析，从而找出问题答案。
运用CBL联合PBL模式进行教学，是一项综合性较强的教学方法，具较强的层次性，且实施的步骤之间既有区别又有联系，其系统性较强，能够有效展现教学的具体内容，提高教学的实用性。
2.实施教学
实施教学前期，让学生知晓教学内容，并进行预习。教师准备教案，包括教学的内容安排、教学进度安排等。教师可以根据教案进行教学预演，对相关问题设置不恰当的地方进行修正。进行正式授课时，教师对案例进行简单讲述，展示病例的相关资料，包括患者病史、体格检查、实验室检查结果等相关资料，向学生提出问题，让学生针对该问题进行思考。学生寻找问题相关资料过程中，教师引导学生结合相关理论和实践经验进行思考，指导学生使用资料查阅工具。学生结束资料寻找后，教师与学生进行共同探讨，教师向学生讲授相关的知识，学生向教师讲述问题解决思路，在整个讨论过程中，应以学生为中心，引发学生自主思考，教师对涉及到较专业的知识进行讲解。最后，讨论结束，教师对学生的学习情况进行评价，判断学生的学习能力和实际解决问题的能力，从多个方面考察学生，包括理论知识掌握程度，讨论过程的表现情况，病例报告等，全面、中肯的对学生进行综合评价。
3.CBL联合PBL模式应用中应注意的问题
教学应选择专业知识水平较高、临床实践经验丰富的教师。教师不仅能充分发挥本专业知识，还能扩展教学知识内同，具有先进的教学理念，有较高的教学能力。教学场所应选择资料较丰富，便于学生查阅的地方，不仅有专业用书，还可在网络中搜索知识，且相关仪器设备应齐全。
四、 结语
综上所述，将CBL联合PBL模式应用在肿瘤临床内科教学中，创建了一种适宜肿瘤内科学习的教学模式，并在现有经验的基础上，不断创新，以弥补教学中的不足，有效提高教学质量在实际教学中应用效果良好，值得推广。
参考文献：
[1]杨静悦等.CBL联合PBL模式在肿瘤内科临床教学中的应用[J].基础医学教育，2012，07（02）：526-529.
[2]燕翔等.应用PBL模式将循证医学引入肿瘤内科临床教学中的探索[J].中国医药生物技术，2014，06（03）：478-479+483.
[3]王玉敏等.CBL联合PBL模式在肿瘤内科临床实习教学中的应用[J].包头医学院学报，2014，06（06）：141-142.
第6篇：cbl教学范文
关键词：传统教学法；CBL教学法；胸心外科
临床医学实践性极强[1，2]，在教学中不仅要熟练掌握理论知识，还要具有很强的实践能力。作为一名合格的医生，在接触患者时应该知道如何采集病史，能够正确的进行分析，并给予正确的治疗方法。胸心外科在外科教学中属于非常重要的部分，其病情常较为复杂。在传统教学法中，主要是以老师为主，将所有需要掌握的内容以填鸭式的方法教授给学生，所以学生属于被动记忆，对于知识掌握不牢固，学生实践能力不强。本组研究采用案例中心教学法（CBL）对胸心外科学生进行教学，取得了良好的教学效果，现将结果报告如下：
1资料与方法
1.1一般资料 选取2014年1月～12月在胸心外科见习的临床专业学生200例，分为对照组与研究组，其中对照组100例，男58例，女42例。年龄21～25岁，平均年龄（23.4±1.1）岁，研究组100例，男61例，女39岁，年龄20～25岁，平均年龄（23.1±1.3）岁，两组学生均按照临床医学胸心外科见习教学大纲要求进行教学，配置教师与教学材料均相同，两组学生年龄、性别等基本资料不具有统计学意义（P>0.05），可以进行比较。
1.2方法 对照组采用传统教学法进行教学，根据教学大纲进行授课，在进行授课前，老师根据大纲进行备课，应用多媒体将主要内容教授给学生，学生可自行进行笔记等。研究组采用CBL教学法教学，根据教学内容与教学目的的要求为学生设计实际案例，可将理论与实践相结合。在进行授课前可给学生设置下节课的授课内容，选取胸心外科的病例，具有特点的病例与诊断和治疗方案等，将病例传送给同学，每个小组进行自我的讨论。在上课时应以学生为中心，老师进行引导，对病例进行分析，由学生做出诊断并给与治疗意见，再由老师进行补充与讲解。
1.3评价方法[3] 在授课结束后1个月后进行效果评估，进行理论知识测试，由学校出题，为胸心外科知识，总分为100分，包括基础知识与病例分析；临床技能考试由临床技能中心负责，内容为胸外科知识总分为100分，对所有学生进行问卷调查，包括学习兴趣、学习能力、理论知识掌握、实践技能掌握、学习自觉性等方面是否有提高进行调查。
2结果
2.1两组测试成绩比较 对两组学生分别进行理论知识和临床技能进行测试，对照组学生平均成绩明显低于研究组，其差异显著具有统计学意义（P
2.2两组问卷调查结果比较：问卷回收率为100%，研究组学生对学习兴趣、学习能力、理论知识的掌握、实践技能的掌握以及学习自觉性的提高明显高于对照组，其差异显著具有统计学意义（P
3讨论
医学的实践性很强，医学生应该具备采集病史、书写病理、体格检查、诊断、治疗、实践操作等能力。胸心外科与其他科目相比具有专业性强、涉及范围广的特点，由于解剖位置的特殊，临床病例较为复杂，学生在学习过程中知识按照书本来学习，并不能完全理解临床实践的复杂情况。所以传统的教学方式并不是很适合胸心外科的学习。CBL教学法为案例中心教学法，是19世纪90年代末传入我国的。CBL教学法是以学生为主体，老师为主导，以病例为先导，以问题为基础。在进行教学前老师根据教学大纲结合实际的案例对学生提出问题，让学生互相讨论，建立了一个临床的环境。学生可根据老师的案例进行研究分析，可查阅所有相关的资料，自己进行病例讨论，给出诊断和处理的方案。不仅提高了学生的自我学习的能力，还提高了学生的学习兴趣。本组采用CBL教学法与传统教学法在胸外科教学中的应用进行对比，结果显示传统教学理论知识成绩与实践技能成绩均低于CBL教学法，其差异显著具有统计学意义（P
4结论
在胸心外科教学中营业厅CBL教学法能够提高学生的学习兴趣，学习能力，提高学生的临床实践能力，强化理论实施，取得优异的效果。
参考文献：
[1]陈勇兵，施立，朱蓉英，等.CBL联合PBL教学法在胸外科临床教学中的应用效果分析[J].齐齐哈尔医学院学报，2014，35（21）.3222-3224
第7篇：cbl教学范文
关键词：基础护理学；自主学习；素质教育
1医护人员的素质教育和学生自主学习能力
现在的医患环境要求护理工作要病人至上，提供优质服务，建立优秀的团队和品牌经营的文化，对护理人员素质提出了更高的要求。素质教育要求护理学专业教师改变基础护理学传统的教学理念、教学模式和教学方法迫在眉睫，大力倡导学生自主学习，这种学习方法鼓励学生积极主动、自觉、有主见的学习，以此来全面提高护生的综合素质。
2在基础护理学教学中CBL和PBL相结合的尝试
2.1 我国高等医学院校基础护理学教学现况护理学以基础医学、临床医学、预防医学、康复医学以及与护理相关的社会、人文科学理论为基础，为人们生老病死这一生命现象的全过程提供全面的、系统的、整体的服务。目前，在国内将PBL教学法应用于护理教学中已经成为一种共识，PBL教学法对于基础护理学的教学意义已经得到了专家和广大教师的认同[1]。如何将理论知识转化为实践技能一直是基础护理学教学所面临的难题。基础护理学教师应重点研究如何开展适应现代基础护理学教学发展的教学实践问题。
2.2 案例教学法( CBL) 和以问题为基础的教学法(PBL) 的特点CBL和PBL是当前医学院校教学的常用模式。CBL教学法以案例为先导、以问题为基础、以学生为主体、以教师为主导的小组教学[2]。与CBL不同，PBL教学法“以问题为基础，学生为主体，教师为导向”的启发式教育模式，其特点为打破各个学科界限，围绕中心问题展开讨论，培养学生的独立性、创新能力、解决问题的能力，以提高学生获取知识和有效运用知识的能力[3,4]。PBL将结合学习与问题，使学生投入其中，强调把学习设置到问题情景中，通过学生的自主探究和合作来解决问题，形成自主学习的能力[5]。学生在PBL 教学法中通过问题进行学习，缺乏对基础知识的系统性学习，导致学生有可能将注意力集中在解决问题上，而忽略了理论知识的系统学习，最终只知其果不探其因。所以，如果在医学教学过程中全部采用PBL教学方法，固然提高了学生的独立学习和解决问题能力，但对医学生的全面发展是不利的，从这个意义上讲，CBL对PBL的不足进行了有效的补充[6]。此外，我国的传统教育模式根深蒂固，学生普遍依赖性较强，而PBL教学法强调学生的自主学习能力，会使一部分学生无从下手，甚至依赖小组其他成员，而难以达到教师预期的结果[7]。
2.3 CBL和PBL两种教学法相结合在基础护理学教学中的应用CBL和PBL均强调学生自主学习，理论以实例和问题为导向，我们在教学中尝试将两者综合起来，形成一套适合基础护理学教学要求的综合模式，培养学生实践工作中需要的一般技能，包括查阅资料能力，归纳总结能力，口头表达能力，主导学习、终身学习能力，团队协作能力等，这些将对今后开展临床工作打下良好基础。以我校2013级护理学专业1班《基础护理学》“排尿护理”一节为例，课前教师先选好案例，学生查阅生理学、解剖学等基础课课本复习泌尿系统相关知识，再以案例为导向进行预习，课上学生汇报，教师引导，学生积极发言，解决问题，课后教师再做总结归纳，形成一个完美的循环。
CBL和PBL相结合的教学模式也存在许多问题。首先是对教师的要求高，一方面要求教师对基础护理学内容熟练掌握，另一方面要求教师扎实掌握临床护理学以及相关学科知识，还要具备提出并解决问题的能力、灵活运用各学科知识的能力、缜密的逻辑思维能力和较好的管理能力。其次对学生的要求较高，要求学生具有团队合作能力、分析能力、利用网络资源能力等。第三学生需要使用电脑网络资源，因此对网络、多媒体等的设施要求较高[5]。
3结论
CBL和PBL教学法的出现彻底改变了填鸭式传统教学方式，转变为以学生为中心、教师引导，学生带着问题查阅文献、书籍，通过解决实际问题来主动获取知识的主动学习模式。两种教学方法巧妙地结合激发学生的主观能动性、培养学生的评判性思维能力、使学生掌握解决临床护理问题的方法。CBL与PBL教学法结合在基础护理学自主学习教学中的应用是当代全面实施素质教育的一种有效尝试和实践。
参考文献:
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[5]甘军.在护理学教学中应用PBL教学法[J].当代医学，2011,17（18）:162-163.
第8篇：cbl教学范文
[关键词] CBL；肾脏病学；见习教学；综合素质
[中图分类号] G-05 [文献标识码] B [文章编号] 1674-4721（2012）06（a）-0145-03
Organization and implementation of CBL method in nephrology clinic teaching
YOU Yanwu LIN Xu WANG Jie YANG Fafen
Department of Nephrology, the Affiliated Hospital of Youjiang Medical College for Nationalities in Guangxi Zhuang Autonomous Region, Baise 533000, China
[Abstract] Objective To discuss the organization and implementation of case based learning(CBL) model in nephrology clinical probation teaching. Methods Selected 692 students of clinical medicine undergraduate, used the CBL teaching method in nephrology clinical probation teaching, evaluated the teaching effectiveness by students homework and key, difficulty assessment and questionnaire after class. Results Students records format and content were completely, evaluation results were good. Most of the students thought that teaching effect of CBL method was very good. Conclusion The application of CBL model in nephrology practice teaching can cultivate medical students'' comprehensive quality, is worthy of popularization and application.
[Key words] Case based learning; Nephrology; Clinic teaching; Compre hensive quality
以病例为基础的学习（case based learning，CBL）模式是基于以问题为基础的学习（problem based learning，PBL）发展而来的全新教学模式。CBL教学模式的核心是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”的小组讨论式教学[1]。CBL教学法在内分泌见习教学[2]、血液内科见习教学[3]、呼吸科床边教学[4]等临床教学中表现出良好的教学效果。
内科学作为临床医学的基础学科，重点论述人体各个系统各种疾病的病因、发病机制、临床表现、诊断、治疗与预防[5]，作为临床医学生，必须学习和掌握与临床疾病诊断相关的基本知识和基本技能。肾脏疾病是危害人类健康的重大疾病之一，据2011年的流行病学状况调查，广西居民慢性肾脏病的发病率达9%以上[6]。肾脏病学作为内科学中的重要组成部分，其病因种类繁多、发病机制复杂、临床表现多样，且诊断与治疗依病因的不同而迥然各异，医学生普遍反映难以学习和掌握，肾脏病学临床见习教学存在一定困难。如何在有限的时间内激发学生的学习兴趣，让学生掌握好肾脏病学，为今后进入临床实习打下良好的基础，是肾脏病学临床见习教学过程中亟待解决的一个问题。为提高肾脏病学临床见习效果，本文采用了 CBL 教学法，探讨CBL 教学法在肾脏病学临床见习教学中的组织实施、优点、注意事项及效果评价。
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取右江民族医学院2009 级临床医学本科学生共692名，其中，男生 309名，女生 383名，平均年龄（21．42±1．56）岁。每6～8个学生组成1个见习小组，见习6个学时，包括肾病综合征、慢性肾炎、尿路感染、慢性肾功能衰竭4种常见肾脏疾病。
1.2 方法
1.2.1 教学过程
1.2.1.1 病例选择 根据教学大纲择典型病例，如在讲解肾病综合征时选择病例如下：男性患者，22岁，农民，主诉因“浮肿、尿少10余天” 入院。主要症状特点为无明显诱因下出现颜面、眼睑浮肿，逐渐波及双下肢，晨重暮轻，伴有尿量减少、腹胀，无畏寒、发热、心悸、呼吸困难、关节痛、腹痛、红斑、紫癜、血尿、黑便等症状。患者既往无肝炎等病史，体格检查： 血压140/90 mm Hg，皮肤黏膜无苍白、黄染、红斑、紫癜，颜面、眼睑水肿，咽无充血，扁桃体不大，心、肺检查未见异常，腹稍膨隆，无压痛、反跳痛，移动性浊音阳性，双下肢中度凹陷性水肿，双侧对称等。辅助检查：血常规、肾功能、补体等正常，尿常规示尿蛋白3+，24 h尿蛋白定量4.26 g，血清蛋白19.3 g/L，血胆固醇7.86 mmol/L，三酰甘油2.88 mmol/L，自身免疫全套均为阴性，抗中性粒细胞胞浆抗体阴性，肾组织病理检查报告为中度系膜增生性肾小球肾炎。
1.2.1.2 分组采集病史后问题讨论 各小组对典型病例进行问诊、采集病史、体格检查后，将准备好的病例资料发给学生并提出问题进行讨论。如对上述病例的问题有：（1）此患者的初步诊断是什么？诊断依据有哪些?（2）应与哪些疾病进行鉴别? （3）肾病综合征的病理类型有哪些?合并哪些并发症？（4）治疗原则和治疗措施有哪些？学生就上述问题逐个进行讨论。
1.2.1.3 教师及时引导并调节课堂教学节奏 学生每讨论完一个问题，教师及时进行引导并归纳总结，进行适当的理论讲授，特别是需要重点掌握的内容以及学生难以理解的内容，然后进行下一个问题的讨论。教师提出根据教学目的设计的问题。通过本次见习，学生应掌握常见肾脏疾病的病因、临床表现、诊断与鉴别、治疗原则等。
1.2.1.4 课后作业与知识巩固 教师布置本次见习肾脏疾病的作业，即书写完整病历1份。考核本次见习肾脏疾病的重点内容如肾病综合征的病因分类和并发症。
1.2.2 教学评价
课后发放自制的调查问卷表，了解学生对 CBL 教学法的反应。问卷内容包括调动学习积极性、培养自学能力、培养临床思维能力、提高学习效率、促进语言表达能力、活跃课堂气氛、促进团结协作、融洽师生关系、培养综合素质等。
2 结果
2.1 病历完成情况
692名学生都能在肾脏病学见习教学结束3 d内完成完整病历的书写，95.8%的学生病历书写格式规范、内容齐全。
2.2 考核成绩
针对肾脏病学重点和难点的考核，满分为100分，611名学生的成绩为69.5～92分，平均78.5分，成绩良好。
2.3 教学评价结果
见表1。多数学生认为CBL教学法在调动学习积极性、培养自学能力、培养临床思维能力、提高学习效率、促进语言表达能力、活跃课堂气氛、促进团结协作、融洽师生关系、培养综合素质等方面有较好的作用，只有少数学生认为教学效果一般或不好。
3 讨论
3.1 CBL教学法的优点
从病历书写质量、考核成绩、教学效果评价等结果可以看出，CBL教学法应用于肾脏病学见习教学，取得了良好的教学成绩和效果。实践证明，CBL教学法是具有针对性、 实践性、 启发性、 研究性和时效性的教学方法，打破传统“以教为主”的教学模式， 使学生被动学习转变为主动学习，充分发挥学生学习的主观能动性，能开发学生智力， 培养学生学习能力，提高学生素质，有助于理论联系实际，是一种高效的教学模式[7]。
3.2 组织实施CBL教学法过程中的注意事项
3.2.1 临床案例的选择
临床案例的选择应做到以下几点：（1）主题鲜明，每个小组围绕1个典型病例的主要内容进行学习和讨论，通过讨论加深对难点和重点的理解，达到触类旁通、举一反三的效果。如通过肾病综合征的见习教学，学生能掌握肾病综合征的病因、临床表现、诊断与鉴别、并发症、治疗原则等重要内容。（2）客观真实，病例要来源于肾内科的住院患者，临床教师在课前到病区选择典型病例，做好患者的沟通工作，争取患者积极配合教学，以便学生能顺利完成对典型病例的见习过程。（3）病例资料完整，临床教师应注意选择资料完整、检查齐全的病例，临床表现典型，有完善的实验室检查和影像学检查，避免选择新入院、检查资料尚不齐全或症状不典型的病例。（4）难易适度，所选病例应充分考虑学生的理论知识基础和对学科理解的深度，不可偏离教学大纲的要求。针对不同症状教学可选择不同的病例。疑难病例和学科前沿可在典型病例教学中适当穿插和介绍， 为学生日后专业方向的确立奠定基础。（5）具启迪性，典型病例的CBL教学能激发学生学习兴趣，培养主动思考问题、 查阅资料、 分析问题的能力。同时临床医学是随着时代进步不断发展变化的，病例也应具备人文性、时代性。穿插部分学科前沿知识可有效激发学生致力于医学科学研究的志向。
3.2.2 设计问题
临床教师在病例教学中不再像传统灌输式教学那样占主导作用，而是对病例的主题进行引导及调节课堂教学的节奏。教师在症状见习的讨论时不主动提问，而是由学生自己发现问题、提出问题后进一步分析解决。但教师并不意味着完全处于旁观的角色，教师在课前应对所选病例进行深入研究，根据教学目的及大纲设计问题。设计问题时，应充分考虑以内科学向临床医学推进的理论体系为导向，由点及面、由浅入深。
3.2.3 教师备课
教师在备课时要充分考虑到学生的医学理论知识背景，自身在对本病例相关知识充分掌握的基础上，理清教学思路，明确教学目标，认清教学中的重点、难点及可能遇到的问题并制定合理高效的教学措施。
3.2.4 教学要求
教学要求应包括：（1）连贯性强，临床教师和学生必须要对病例的内容充分掌握，才能在见习教学中展开热烈的、针对性强的问题讨论。（2）与传统教学的结合，不能完全抛弃传统教学模式，对那些肾脏疾病的重要概念、临床表现、诊断标准、治疗原则的讲授，仍离不开传统教学。在进行肾脏疾病临床见习的病例教学前，一定要有理论授课作前提和基础。（3）教师的角色定位，临床教师应选择是有一定专业能力和临床工作经验的高年资医师，在见习教学中能指导典型病例讨论，引导学生针对主题开展讨论，思考、分析及解决病例中的重要问题，而不过多干预学生的讨论。除了充分发挥CBL教学中组织者和指导者的作用外，还要注意穿插部分学科前沿知识，激发学生致力于医学科学研究的志向，培养学生临床思维能力和解决问题的能力。
综上所述，在肾脏病学见习教学中应用CBL 教学模式能够培养医学生临床思维能力，使学生更好更快地适应临床工作，面对实际患者时有章可循，从而培养适合我国经济和社会发展需要的高素质医学人才，是值得推广应用的教学方法。
[参考文献]
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第9篇：cbl教学范文
关键词：翻转课堂；CBL；病理生理学；教学设计
翻转课堂式教学模式（Flipped Class Model），又称颠倒课堂或反转课堂，是最先由乔纳森・伯尔曼和亚伦萨姆斯提出的新的教学模式[1]，指由学科教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在课前完成观看和学习，师生在课堂上进行讨论分析的教学模式。这种教学模式以学生为中心，学生主动学习，教师进行有针对的个别指导[2]，翻转了教学流程，与传统的“课上老师讲授，课后完成作业”的教学模式不同。CBL（Case Based Learning）教学模式是以典型真实临床案例为基础，发现问题提出问题，最终分析解决问题，这是一种以基础知识为支撑，以临床思路为主线，培养学生临床思路，并最终解决临床问题的教学方法。
病理生理学是一门研究疾病发生发展规律与机制的学科，是连接基础医学与临床医学的桥梁[3]。其教学效果对学生基本素质和临床能力的培养有着不可忽视的作用；以往传统教学中学生普遍反映病理生理学理论性强、知识抽象。因此，我们尝试开展翻转课堂与CBL教学相结合的模式，来激发学生的学习主动性与自主思考的能力，培养学生的创新能力与临床思维能力。
1 资料与方法
1.1一般资料 2013级中西结合五年制专业3班作为实验班53人采取了翻转课堂和CBL相结合的教学模式，2013级中西结合五年制4班作为对照组53人，按照传统教学模式授课。两组学生人数相当。
1.2方法
1.2.1翻转课堂加CBL教学模型的构建 美国学者杰姬・格斯丁在2012年最先构建了翻转课堂的教学模型，将翻转课堂划分为4个阶段：体验学习（Experiential Engagement）、概念探究（Concept Exploration）、意义建构（Meaning Making）以及展示应用（Demonstration Application）[4]。而罗伯特・陶伯特根据实践总结，提出了翻转课堂的系统结构，将教学过程分成课前和课中两个阶段，课前学生观看教学视频并通过作业练习；课中学生进行快速测验，通过解决问题来完成知识的内化，最后进行总结反馈[5]。
我们根据病理生理学教学需求及前期实践，结合CBL教学，将教学过程分为课前和课中两个阶段，分别构建了教学模型图，见图1、图2。课前教师备课、布置任务、提供视频网站；学生观看教学视频自主学习，选择相关病例进行小组内讨论，最后制作PPT；在此过程中教师进行答疑和指导。课中首先由各组学生进行PPT汇报，汇报结束后接受其他组的学生提问并答疑，最后总结及反馈问题给教师；教师在课中进行个性化指导并指出问题，最后总结评价。
1.2.2实验过程 选择心衰章节进行对照研究。首先将学生进行分组，每5～6人一组，实验班和对照班各分为9组。实验班学生采取翻转课堂加CBL教学模式，第1 w，提供心衰的教学视频，学生看书并观看视频学习，并进行相关作业练习；第2 w，提供心衰相关的病例分析，小组内讨论并制作PPT；第3 w，课堂上由随机抽取的小组成员就病例中的有关知识点进行讲述，讲述完成后由教师及其他学生进行提问，由小组成员进行回答。对照班学生采取传统教学模式进行大班授课，课后复习并进行相关作业练习。第四周，两组同学同时进行心衰相关内容的试卷测试，并对实验班学生进行问卷调查。
2 结果
2.1成绩分析 实验班平均成绩81.49分，对照班平均成绩78.04分，从成绩来看，实验班比对照班高出3.45分。学生成绩曲线图，见图3。将两个班的学生成绩划为4个分数段：90～100分，80～89分，70～79分，60～69分。实验班（对照班）的学生在这4个成绩段的分布比例分别为11.32%（5.66%）、52.83%（49.06%）、29.20%（33.96%）、5.66%（11.32%）。90～100分，实验班比对照班高出5.66%，80～89分，实验班比对照班高出 3.77%；
2.2问卷调查分析 测试结束后，为了解学生对翻转课堂加CBL教学模式的态度及对课程实施的意见，我们向实验班同学发放了调查问卷。调查问卷结果显示，大部分学生认为该教学模式增加了学习的积极性和学习的乐趣，也使同学之间及同学和老师的交流机会更多，激发了对病理生理学这门课程的学习热情。问卷调查中，同学们也提出了一些具有建设性的意见：①小组成员偏多，部分同学参与度不高；②希望能多提供一些病例进行选择；③希望能延长小组汇报的时间，并由老师及时给予点评。
3 讨
传统教学模式中，学生以被动听讲为主，学习效果在很大程度上取决于课堂上的注意力和接受能力。病理生理学是一门理论性强、知识抽象且较难掌握的一门课程，且受课时所限，导致病生在以往传统的教学过程中，学生普遍反映部分内容枯燥乏味、难以理解，上课时需保持高度的注意力，缺少主动思考的过程，两三节课下来，能掌握的知识点不多，还需要课后花大量时间消化；此外，病理生理学是一门与临床关系紧密的桥梁课程，很多知识点与临床实际应用相关。
通过翻转课堂加CBL教学相结合的模式，①充分利用了学生的业余时间，学生在课下通过教师提供的课件及网络进行学习，学生之间可以在交流互动中掌握知识；课上以展示汇报的形式，有效地活跃了课堂气氛，调动了学生的积极性，表达了自己的分析思路，学生之间及老师与学生之间的提问与解答，促进了知识的消化。②选择典型病例来进行汇报展示，使病生知识点与临床紧密联系起来，有助于培养学生的临床思维能力。从测试结果来看，可以有效提高学生的学习效果。
当然，广泛开展翻转课堂加CBL教学模式存在一定的困难。学生方面主要存在班级人数较多、参与兴趣不一，病例选择有限，学生自主学习能力不强、探索意识与创新意识不足等问题；教师方面主要存在教师的教学设计能力有限、临床经验不足、评价标准简单等问题。这些问题都限制了病理生理学翻转课堂加CBL教学模式的全面开展，影响了教学效果。
综上所述，以学生为中心的翻转课堂加CBL教学模式在病理生理学教学中的实施，能有效促进病理生理学的教学质量，值得推广；但这种模式对学生和教师都提出了更高的要求。如何设计实施才能更好地克服困难，需要我们在实践中做进一步的研究和探索。
参考文献：
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