tbl教学法精选(九篇)

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第1篇：tbl教学法范文

【关键词】tbl教学法；医学教育；应用

TBL教学法（基于团队的学习，TeamBasedLearning，TBL）在近年来教学的过程中得到较为广泛的使用，因为传统应用于教学的模式，多为老师进行相关知识的传教和讲解，而学生对于知识点的理解和掌握往往不够透彻，尤其是医学教育，要求学生能够掌握较多的重要基础，此时针对于学生的教学效果就显得尤为重要。在医学教育的过程中，如何能够对TBL教学法进行良好的融入，提高医学教育的质量，就成为我们共同关注的问题，现将详细情况进行分析，报道如下。

1.TBL教学法的含义

TBL教学法是基于团队的认知，将教学和小组学习充分结合，即不同以往的教学方法，将学生作为学习的主体，通过结合实践的经验和理论的知识，使得学生可以在小组间进行充分的团队分析，提高学生对于学习的参与程度，同时培养学生的实践能力和探究能力，以期为其综合素质的提升打下坚实的基础。

2.TBL教学法在医学教育中的应用

2.1TBL教学法在医学教育中的应用步骤

在TBL教学法实施的同时，需要学生和来时首先对需要学习的知识点进行预习，按照自身的实际情况设定学习目标，提高学生对于学习前期的积极性，提高自设的拓展和发掘能力；在进行TBL教学法实施的过程中，教学老师可以安排或由学生自发组织进行学习团队即小组的建立，在此过程中促进学生之间的交流，提高其团队协作能力；在知识教学结束后教学者积极安排相应的实践和问题的讨论，提高学生的实践能力，同时针对的学生的解决问题结果，对于教学的效果进行及时的反馈，已便于进行持续质量改进；后对于学生存在的知识盲区及时加以指正，提高学生对于知识的掌握水平[1]。

2.2TBL教学法在医学教育中的应用意义

医学教育的既往教学情况就是老师对于相应的问题进行阐述和讲解，学生进行记忆和背诵，对于相应的知识传递完成后，对于学生的掌握情况进行考查，往往发现教学效果多数不理想；TBL教学法在医学教育中的实施，可以促进学生参与到教学的过程中来，有效的提高学生对于知识的实践能力，同时逐渐帮助学生学会结合理论和实践看待问题，为学生走向医学岗位打下又一个坚实的基础。而对于医学工作的现状进行分析发现，多数工作的完成和实施都需要在同事或工作人员之间的密切配合下完成，这就要求医学生在学习的过程中，能够逐渐掌握和具备团队协作的能力，对于临床的相应工作能够进行一定的组织，使得自身在团队中的价值得以发挥，促进团队的工作效率提高。而传统的医学教学学生很难自发产生良好的团队之间写作等处理问题的能力，TBL教学法在医学教育中的实施，能够促进学生在课堂中小组之间进行问题的解决，随着学生对于足够知识的掌握，逐渐学会触类旁通，向着成为一名合格的医学工作者大步迈进，而学生各项能力的提升和TBL教学法产生的意义密不可分。以往教学在进行的过程中，多数学生不会进行知识的预习，这从一定程度上决定着学生对于知识和相应事件的态度，而态度的影响从一定程度上涉及到高度问题，因而TBL教学法在医学教育中的实施，使得学生学会在教学前进行预习，使得学生能够较好的在学习的过程中付诸于实际行动，改善自身对于知识和解决事情的态度，使学生的解决问题方法逐渐变的具有系统性[2]。

3.TBL教学法在医学教育中的应用进展和未来

随着近年来我国经济技术的不断发展和进步，人们的生活水平均得到了较大程度的提升，同时各行各业基于高生活水平下，对于人才的要求也越来越高，其中医学行业表现十分明显，因为科技的发展，决定着很多医学技术和医学设备得到了突飞猛进的完善和发展，在要求从业者具有较好的专业水平外，还需要具备诸多工作的能力[3]。TBL教学法在医学教育中的应用，恰好满足时代的发展和需求，为医学从业者培养更好素质的专业人才，基于TBL教学法在医学教育中的诸多优势，在近年来医学教育中得到了相对广泛的使用，也为我国医学行业培养出了一批又一批具备专业知识和各项优秀能力的佼佼者，从一定程度上推动着医学教育的发展。而由于现代社会的不断发展，对在多数基层的医学教育中，TBL教学法在医学教育中的应用仍然从一定程度上受到限制，同时多数传统教学模式对于TBL教学法仍然存在着一定的排斥性，使得TBL教学法的发展受到一定的制约，多数教学对于TBL教学法的实践也仍然不够深入，但由于TBL教学法存在着较多的优势，尤其是TBL教学法在医学教育中的应用价值和意义不可忽视，因此相信其对于我国医学教育能够在不远的将来起到更加积极的作用。

4.小结

TBL教学法在医学教育中的应用从理论而言具有较好的优势，但是目前多数基层尚未对医学教育课堂进行TBL教学法的实施，认知的缺陷，使其从一定程度上受到制约；但目前随着教学学科的不断划分和改革，学科的内容逐渐变的相对精细，这就更加要求学生能够充分让融入到课堂中去，加强对于知识的掌握和理解，同时在进行专业知识的学习中，掌握到更多解决问题的能力，而TBL教学法在医学教育中的应用能够从一定程度上推动现有教学现状的发展，克服教学过程中存在的弊端，因此我们仍然以乐观的姿态相信TBL教学法在医学教育中的应用能够逐渐深入发展，并且取得更加良好的发展。

【参考文献】

[1]艾文兵，胡兆华，简道林.TBL在医学教育中的应用现状和在中国医学教育中的应用意义[J].卫生职业教育，2013，31（4）：88-90.

[2]赵亚利，郭爱民，刘小平，等.LBL+TBL双轨模式教学法在全科医学概论课程中的应用效果研究[J].中国全科医学，2015，18（4）：436-438.

第2篇：tbl教学法范文

1.1组建小组、确定小组长课前2周分组，将研究组50人分为5个小组，每组10名。按照学生平时成绩分为好、中、差，随机分到各组，也就是每个小组都要有好、中和差三个层次的学生。分组时注意将同寝室或相邻寝室的学生分为一组，各组推荐一位组长。

1.2教师提出学习目标、确定教学要点选择教学内容以“牙拔除术的护理”为例。牙拔除术是运用全身或局部麻醉，通过手术的方法，将不能再行使口腔功能的牙拔除。它是临床最广泛的手术，也是治疗某些牙病的手段。

1.3教师导入案例、提出问题课前2周将有关教学资料告知学生，提出问题，课堂上将对个人和小组分别进行测试。内容包括：①术前的护理；②术中的护理；③术后护理；④并发症的护理。

1.4教师分配相应的任务按照题号顺序，每组负责一个问题。即第一组负责第一个问题，第二组负责第二个问题，依此类推。

1.5学生根据自己所负责的教学内容进行阅读和准备，自主学习、讨论要求小组成员在组长的领导下，分工合作，通过课本学习、听知识讲座、上图书馆或利用网络等搜集相关资料，互相讨论，准备问题。各小组在课前一天再一次讨论，达成一致的意见，整理发言提纲。各组推选一位代表发言并制作成PPT提纲。

1.6个人测试个人测试于课堂上的最初10min完成。测试10道题，均为单选题。

1.7小组测试小组测试在个人测试之后立即进行，要求小组共同讨论完成。每组各测试10道题，均为单选题。

1.8应用性练习由2名教师共同完成应用性练习。教师给出一份综合病例，问题难度较大，是现实中可能面对的问题，答案没有错对，只有最佳（答案）。应用性练习考察学生应用知识的综合能力，要求小组共同讨论完成。授课老师教师逐一提问，各小组派代表回答问题，有异议的其他小组可以对此进行反驳、辩论、交流。对于仍有疑惑的问题，教师启发学生，让学生共同探讨、寻找答案。然后教师进行讲解、答疑，讲授该领域最新的研究动态，扩大学生视野，开阔学生思维。

1.9教师总结、评价教师对各个小组的发言进行点评。点评团队合作情况及存在的问题，促使团队作业质量不断进步。通过小组合作增强团队合作能力及人际沟通能力。最后是考核，包括个人考核、小组考核。个人考核是对学生个人的评价。学生之间的相互评价能够真实反映教学存在的问题。小组成员根据课堂表现以及对小组的贡献进行评分。小组考核包括组间互评的内容（包括预习、学习态度、课堂参与和团队之间的配合），要求评价真实，进行匿名评价方式。

1.10统计学方法采用SPSSl3.0对数据进行分析，正态分布计量资料以均数±标准差（x±s）表示，两独立样本的计量资料采用t检验；计数资料以率表示，采用χ2检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1TBL教学的优点对两组学生发放问卷100份，回收100份，回收率为100%。问卷调查结果：研究组98.4％的学生表示认为该教学有利于不同学科知识的综合应用，对照组为79.4%；研究组97.52％的学生认为提高了自学能力，对照组为81.5%；研究组91.7%的学生认为增强个人责任心，对照组为79.4%；研究组94.6%的学生认为有利于培养人际沟通能力，对照组为81.1%；研究组97.1%的学生认为有助于提高团队合作和竞争，对照组为85.5%；研究组94.3%的学生认为有助于理论知识和操作技能之间的联系，对照组为80.8%；研究组91.3%的学生认为有利于处理患者的实际问题，对照组为87.6%；研究组94.7%的学生认为有利于培养临床思维能力，对照组为90.2%，两组比较差异均有统计学意义（P<0.05）。期末成绩考核，研究组在理论考试和操作考试明显高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。见表2。

2.2TBL教学的困难研究组47.6%的学生认为学习压力大、时间紧，不适应TBL教学；30.9%的学生认为教师课堂讲解时间太少；57.8%的学生认为查找资料困难，尤其是病例资料。

3讨论

3.1提高了学生的自主学习和运用知识能力国内外研究表明[3-5]，学生认可TBL教学能提高自主学习和运用知识，主动学习等方面的优势，本研究结果与相关文献结果一致。传统的教学模式，大部分学生上课玩手机、睡觉，课后上网，很少预习复习。然而TBL教学法从提出问题到最后教师总结、评价，转变了传统教学的模式，学生要自行查阅学习资料，进行几轮组内讨论，提出自己的看法；接着小组整合学习资料，达成一致意见，制作PTT，选出代表发言，最后教师测试、点评。TBL教学方法通过课堂反复测试、讨论，进一步加深了学生对知识点的掌握，调动了学生的主观能动性，培养学生终身学习的能力，提高了运用知识的能力。

3.2加强了学生的团队协作和责任意识TBL教学是以团队为基础的教学方法，要求整个团队意见达成一致。不只是单纯要求学生尽最大的努力把个人的任务完成好，还要帮助组内其他同学，这种教学方法大大提高了团队协作精神、责任意识和大局意识，提高了人际沟通能力。本研究研究组有97.1%的学生认为有助于提高团队合作和竞争，与相关文献报道一致[6-8]。

3.3培养了学生的临床思维能力本研究结果显示研究组94.7%的学生认为有利于培养临床思维能力。本研究教学内容为“牙拔除术的护理”，学生提出术前详细评估非常重要，尤其是禁忌证和适应证；有学生提出并发症的后果可怕；有学生认为术后一定要严密观察，详细告知患者术后注意事项，特别是对于合并有内科疾病的患者，发现异常及时报告医师。最后学生就如何提高临床思维能力达成共识：根据病情的变化调整、完善治疗方案，在讨论中，学生既培养了临床思维能力，又增加了责任感。

第3篇：tbl教学法范文

高校德育课是大学生思想政治教育的主阵地和主渠道，肩负着极其重要的教育教学任务。新媒体时代西方资本主义价值观大量涌入，高校德育课受到前所未有的冲击与挑战，加强意识形态建设刻不容缓。社会转型期的道德失范现象更是加剧了对高校德育课教育教学效果的反思。

一、新形势下高校德育课的现实困境

一段时间以来，沉闷压抑的课堂使得高校德育课陷入了十分尴尬的窘境，对生命的关切和智慧的引导却被诟病为“洗脑术”，德育课教师工作繁重却收效甚微，这俨然已经扭曲了本应充满鲜活生命力的德育课。高校德育课在当下的困境具体表现在两个方面：对于教师而言，多微词有烦恼、投入大产出少、多费力不讨好、受苦累难言表；对于学生而言，学习动力不足、学习方法被动、学习目的功利、学习效果欠佳。诚然，在当前社会主义市场经济条件下，高校思想政治教育处在不断嬗变的教育环境之中。究其原因，固然有来自西方新自由主义、拜金主义和功利主义的影响，但也不可回避当前思想政治教育低效的事实。以《思想道德修养与法律基础》课为例，有的学者归纳了当代道德教育失效的“三大症候”[1]：一是“我说你听”模式；二是“重知轻行”模式；三是“事实教育”模式。这三种教育模式之所以是错误的，有以下三方面原因：第一，漠视主体意识。高校德育课的教育教学应该是师生共同构建的心灵桥梁，只有教师的独角戏根本无法实现教育质量的提升。学生在不感兴趣的学习环境中很难实现情感的投入和理性的升华。第二，轻视道德践履。德育的本质是用科学的世界观、人生观和价值观去引领人生发展，培育高尚情操，提升道德品格。所以，高校德育课一旦失去了道德践履就注定误入歧途，一旦不能实现道德人格培育便注定南辕北辙。第三，忽视德性培养。当前高校德育课的一个教学重点就是培育大学生群体自觉践行社会主义核心价值观。高校德育课的目的不应该是仅仅让广大学生通过德育课考核，更为重要的是培育崇高的道德理想。

在当今社会利益多元、价值多样的背景下，思想政治教育已经“由过去只注重思想政治教育认知实践，转向关注人的主体性的交往实践”[2]。以往思想政治教育由教育者到被教育者的单向作用已经不能满足时代的需要。自媒体时代学生每时每刻都被动地接受着电子媒体的冲击，“人云亦云”和“道听途说”成为部分学生不加思考和判断就表达自我的一种简单方式。新媒体时代高度发达的信息技术既给思想政治教育工作者提供了前所未有的便利，同时也对他们提出了更高的要求。教师和学生之间不再是简单的教与学的粗放式关系，取而代之的是交往主体的平等关系。交往理论引入思想政治教育克服了以往主客体二元的教育教学模式，重新确立了学生的主体地位，肯定了学生主体在接受思想政治教育?^程中的主观能动性。思想政治教育应该是思想和情感的交流互动，而不应该是教育者展示话语权的训练场。没有情感上的体验就不会有思想上的信任，更不会有价值上的认可。强制性的“灌输”教育看似直接有效，但是知识层面的记忆永远代替不了信念层面的坚定，因为知识层面只不过是一个技术问题，而不是信仰问题。因此，思想政治教育必须进行变革，才能适应时代的发展和社会的进步。高校德育课尤其应该如此。

二、TBL教学法的内容

TBL（Team-Based Learning）教学模式是由美国俄克拉荷马州立大学教授Larry K. Michaelsen经过二十多年的潜心研究提出的[3]，用以应对在20世纪70年代末猛增的新入学人数所带来的教学压力。TBL教学法一经提出就被美国多所院校在教学中尝试，目前已经在美国和加拿大等发达国家被广泛接受和使用。这个教学模式区别于LBL（Lecture-Based Learning）模式、CBL（Case-Based Lear-

ning）模式和PBL（Problem-Based Learning）模式，以小组协作的方式开展教学活动，具有参与度高和收效度强等优势。

在TBL教学中有四个基本要素必须具备[4]：其一，学习小组。组织必须适当地建立和管理学习小组。其二，责任。学生必须为他们个人和团队的工作质量负责。其三，反馈。学生必须接受频繁和及时的反馈。其四，作业设计。小组作业必须能够促进学习的提高和团队的发展。同时TBL教学法还包括十二个教学要点[5]：良好的课程设计、明确的教学目的、严谨的教学组织、有针对性的讨论和应用练习、重视预习的重要性、强调TBL的优越性、强调问责制、提供公平的上诉、坚持同行评价、保持准备过程的清晰、创建善于思考的团队以及使用一些低预算的道具等。

TBL教学法开展的方法包括组建小组、课前阅读、个人测试、小组测试和应用练习等五个步骤。第一，组建小组。在授课之前按照班级人数均衡地分为5-10人的若干个小组。每一个学生都是组内成员，在各自小组中需要担任一定的角色（包括组织者、调查员、资料收集员、协调员和记录员等），并且需要发挥一定的作用。第二，课前阅读。在每次授课之前都提前布置接下来需要阅读的资料，并指出一些必要且需要回答的题目。这能够使学生更有针对性地阅读资料，同时做好相应的记录以备下一个环节使用。第三，个人测试。开始授课时检验学生自己阅读的效果，并要求小组内部评分或小组间相互评分。这样能够使学生前一阶段的学习是否取得了一定效果得以检验。第四，小组测试。小组内部开始讨论各自在阅读时发现的问题和困惑，一方面提高学生自己解决问题的能力；另一方面合理过滤掉大家普遍学会的知识，筛选出集中存在的问题。第五，应用练习。集中解决学生普遍存在的问题之后寻找相似的问题并加以练习。

三、TBL教学法在高校德育课中的应用

1.教学设计

TBL教学法更适合应用在把教材体系转化成以问题为导向的专题式教学体系中。以往的教学更加关注知识体系的连贯性和整体性，而专题式教学看似割裂了教材，但是实际上是把相关教学内容进行了整合加工。高校德育课的特点就在于教学内容往往指向社会道德现象，所以教学素材的多样性更适合采纳专题式教学。把观察到的社会道德现象作为高校德育课教学的鲜活案例更具有说服力，因为把理论与实践相结合是理论永葆生命力的重要法宝。TBL教学法把整个教学“大班级”划分为若干个“小班级”，能够充分发挥小单位的作用。这一点在教学管理的效果上最为明显和突出。

2.教学过程

TBL教学法把100-150人的大班型课堂进行了有效的资源分配，成立学习小组能够充分调动学生学习的积极性，从而转变传统课堂的低效率。TBL教学法使得课堂教学参与度有效提升，“低头族”现象明显减少，学生更愿意参与到教学活动中，体验理论的思想魅力。TBL教学法能够激发小组之间的竞争意识，同时又增加了组内成员的合作意识。课堂上学生发言、表达观点的机会越来越多，思想的交流与碰撞产生的效应成倍增长。

3.教学评价

高校德育课的教学评价涉及德育课评价的内容究竟是什么，是学生的道德理论还是学生的道德践履？前者是知识层面的教学评价，而后者是价值层面的教学评价。二者比较而言，后者更为重要。而教师作为教学活动的组织者和管理者，很难较?L时间地观察每一个学习者的道德践履是否符合道德标准。TBL教学法应用后，小组成员的组内评价使得教学评价的客观性更为准确。组内评价和自我评价在一定程度上可以起到互相监督和自我监督的作用，“评价主体从一元向多元转变”[6]。

第4篇：tbl教学法范文

一、理论背景

TBL教学法是指以团队为基础的学习（Team-Based Learning，TBL），是美国著名教育学家Michaetsen于2002年提出的一种新型教学模式，它有助于促进学习者团队协作精神[4]。在《医学专业英语》课程中，它可以打破学科界限，以课本问题为基础，以学生为中心的小组进行研讨。使学生面对具体问题时，可以将各基础学科知识点贯穿其中，使各学科相互渗透，融会贯通，培养学生的发散思维和横向思维，学生灵活运用知识的能力大大提高，并逐步达到一名高素质医生的所具备条件。一般6～8名学生和一位导师组成一个小组讨论，不同成员既有分工又有协作，学生围绕问题进行思考、分析和补充。近年来TBL以其独特的教学形式越来越受到广大医学师生的欢迎，因此，为适应广大医学生的需求，现又将TBL教学法分分为常规讨论课程（resource session，RS-TBL）和每周回顾讨论课程（review session，RVS-TBL），并将其融入到医学专业课堂中，给未来临床医学教学注入了新的血液。

二、研究方法

1.研究对象

采用随机数字表法将辽宁医学院2014级三年制临床医学研究生共200人分成RS-TBL组和RVS-TBL组，每组各100人，两组学生之前均未接受过TBL教学。两组学生性别比例、年龄、高考成绩、英语成绩等均无显著统计学差异（均P > 0.05），具有组间可比性。

2.研究方法

在TBL教学过程中，对学生的个人和团队的知识准备情况（readiness assurance process，RAP）和学习意义认可度情况（significant learning assurance test，SLAT）进行考核。首先分别对单个学生进行知识准备情况测试（individual readiness assurance test，IRAT），然后对团队进行知识准备情况测试（group readiness assurance test，GRAT）[5]。同样，先用15分钟对单个学生进行学习意义认可度情况考核（individual significant learning assurance test，ILSAT），然后再用20分钟对团队进行学习意义认可度情况考核（group significant learning assurance test，GSLAT）。在课程结束后，对所有学生进行医学专业英语测试和教学效果满意度问卷调查。

3.统计学分析

所有数据均采用SPSS 17.0软件进行分析。计量资料用均数±标准差表示，符合正态分布的数据组间比较采用t检验或方差分析，非正态分布的数据采用秩和检验；计数资料用频数和百分比来描述，比较采用χ2检验。相关性分析采用Pearson相关系数法。所有检验均为双侧，P < 0.05提示有统计学意义。

三、研究结果

首先，基于对RS-TBL和RVS-TBL两组学生个人和团体表现的考核结果表明，两组学生的团队表现均优于个人表现（均P < 0001），但RVS-TBL组学生团队表现和个人表现明显优于RS-TBL组（均P < 0.001）。其次，RVS-TBL组学生课程结束后专业英语考试成绩也显著优于RS-TBL组学生（P = 0.023）。此外， RS-TBL组和RVS-TBL组学生的主观题得分和客观题得分亦有统计学差异（均P < 0.05）。最后，学生教学效果满意度问卷调查结果显示，大多数学生认为两种TBL教学法均可以有效提高学生查找资料的能力、扩宽知识面及视野、学习积极性、团队协作能力、培养独立思考能力以及语言组织能力。然而，多数学生认为RVS-TBL教学效果优于RS-TBL教学（83.1% vs 94.4%，P < 0.001）。

四、讨论

本研究在TBL教学过程中，对学生的IRAT、GRAT、ILSAT、GSLAT等进行考核时发现，两组学生的团队表现均优于个人表现，且RVS-TBL组学生综合表现明显优于RS-TBL组，提示学生可能更容易接受RVS-TBL教学，它可以增加师生之间的互动，激发学生潜力，培养学生的主动探究精神和团队意识，提高学生的自主学习能力、语言表达能力、分析问题能力等综合能力。本研究还发现，RVS-TBL组学生在课程结束后专业英语考试成绩也显著优于RS-TBL组学生，学生通过周回顾讨论学习对知识的理解与掌握更为透彻，这可能是学生学习成绩提高的重要因素之一。为进一步证实RVS-TBL教学在《医学专业英语》教学中的可行性，本研究还对学生教学效果满意度问卷调查，结果显示多数学生认为RVS-TBL教学效果更好。此外，Anwar等研究亦发现接受RVS-TBL教学的学生在学习态度、学习能力、测试成绩均优于RS-TBL教学组。

五、结论

总体来说，本研究在《医学专业英语》课程中开展RS-TBL和RVS-TBL教学是有益的尝试，医学生对RVS-TBL教学的认可度较高，它能够有效提高医学生的综合思维能力，加强学生对基本概念的理解和记忆，从而提高教学质量。同时，我们仍需要不断尝试，积累更多的经验，为进一步推行TBL教学法的实施打下坚实的基础。（作者单位：辽宁医学院外语教研部）

本文系辽宁省教育科学“十二五”规划2013年度研究项目《以岗位胜任力为导向的医学英语课程的研究》研究成果，课题批准号：JG13DB234。

参考文献：

[1] 高晓秋， 马武华. TBL 教学法在西医外科学教学中的应用[J]. 医学教育探索， 2010 （009）： 1230-1231.

[2] 耿景海， 文民刚， 周增桓. 医学教育改革热点及发展趋势[J]. 医学研究与教育， 2012， 4： 86-91.

[3] 穆攀伟， 王庭槐， 曾龙驿， 等. 在医学教育中引入以团队为基础的教学模式[J]. 中国高等医学教育， 2011 （1）.

第5篇：tbl教学法范文

关键词：TBL教学法；网络多媒体英语教学；物理诊断学见习

高等教育的国际化在全球教育领域方兴未艾，我国的医学高等教育也在这一领域有了长足的发展。TBL教学法及网络多媒体英语教学是医学高等教育国际化的重要元素，将其灵活应用于物理诊断学见习实践是医学高等教育国际化的有益尝试，收到了良好的教学效果。

TBL教学模式(Team-based learning)是2002年由美国俄克拉何马州（Oklahoma）大学的LarryMichaelsen教授等正式提出的。其特点是以团队为基本单位进行学习，以解决实际问题为目标。相比以授课为基础的学习模式，它在教学设计、实施及绩效评估等方面均有较大革新。

物理诊断学是通过问诊、检体及其他物理学方法(如心电、超声等)，研究诊断疾病的基本理论、基本技能和临床思维方法的学科。其基本内容是学习如何检查病人的方法学，并把检查结果整理记录，最后对疾病做出诊断。物理诊断学是一门从基础医学过渡到临床医学的桥梁学科，通过该课程的见习，医学生要掌握诊断疾病的基本功，为将来的临床工作奠定扎实的基础。因此，物理诊断学见习对每个医学生都显得非常重要，如何做好该学科的见习工作是我们面临的一个重要课题。

研究对象

以第四军医大学第二附属医院2008级临床医学本科学生为研究对象，分为两组，每组随机选取100人，分别为对照组和实验组，对照组采用传统的LBL教学法，实验组采用网络多媒体英语TBL教学法。两组学生入学成绩、诊断课学习内容及学生年龄、性别均无显著差异；两组学生在见习课学时数、基础理论与基本技能训练内容、指导教师资历等方面均无显著差异。

研究方法

1.仪器设备

使用山东省营口市远东医疗仪器厂生产的多媒体实验教学系统(分为心脏、肺脏和腹部三部分及挪威挪度公司生产的SimMan 3G新一代的综合模拟人（生理驱动模拟系统）进行教学。多媒体实验教学系统和SimMan 3G均由教师机及学生机组成局域网，每个系统均具有联网可扩展性。教师可以根据教学目的编辑及应用不同的教学程序。

2.教学方法

（1）对照组进行LBL教学：学生自行预习，课前播放教学录像。通过教师示教，学生互查，两人一组在多媒体实验教学系统――心肺腹电子标准化病人身上进行技能训练，最后完成课后作业等。

（2）实验组进行网络多媒体英语TBL教学法。

①组建TBL小组：每组五人，并进行成绩好、中、差学生的随机分配。使各组学生的学习能力尽可能均一。每组选出一名组长，负责全组讨论和考评。

②教师准备：根据授课内容，教师准备中英文两套见习教案，并根据知识扩展的需要准备相关电子教材、病例、文献等。教师围绕重要概念、知识点布置预习内容。在每次TBL课堂教学的前一周将资料发给学生，学生可以自由使用电子教材、病例、文献、教学录像、多媒体实验教学系统和SimMan 3G等资源。教师与学生通过网络建立教学联络群，学生可以通过网络平台进行知识交流。课前两周告知学生课堂上将进行个人和小组模拟人的物理诊断学测试，学生根据教学要点进行课前理论及实践准备 。教师提供的多媒体实验教学系统可提供心肺听诊、触诊、腹部触诊等电子标准化病人平台，SimMan 3G可提供英语实际病例，并实现对查体诊断等智能性纠错，使学生通过自学掌握正常及异常体征，实现理论与实践的结合。

③个人测试：开课后的15分钟进行个人测试。均为英文试卷，试题相对简单，为8个单选题，5个多选题，2个在模拟人上实施的操作题目。学生在回答问题时首先用英文，有困难者可用中文。在此项教学中注意教学的基本目的是对医学知识和技能的掌握，英语只是应用的语言工具，防止学生出现重语言而轻医学的倾向。该测试的目的在于考察学生预习效果。

④小组测试：在个人测试之后立即进行，时间约为15分钟。7个多选题，3个操作题题目难度较个人测试有较大提升，侧重于辨别思维，明确概念，加固知识点。实施过程主要为小组成员讨论，最后确定答案。分数根据答题的程度给予确定。

⑤应用性练习：在小组测试之后立即进行，时间约为10分钟，2个操作题。应用多媒体实验教学系统和SimMan 3G提供的病例进行应用型练习。主要考察学生运用知识，解决实际问题的能力。病例场景的设置紧扣本次授课的重点内容，集中讨论概念性辨析和理论与实际相结合的问题。问题难度大，实用性强，备选答案无对错之分，可有多种可能，从而实现了解决方法的多样性，培养学生的发散思维。教师提问后每个小组选择代表回答，其他小组可以辩论和补充。通过组内讨论、组间辩论和教师引导深化对知识点的学习和知识面的扩展。最后教师进行要点及难点的总结，课后学生上交完整英文病历。

3.成绩评定

理论考试由第四军医大学第二附属医院统一组织；操作考试由物理诊断学教研室组织，两组学生分期分批对消化科、心内科及呼吸科的20种阳性体征进行检查，辅以问诊，并上交病历。比较两组学生对阳性体征的辨别正确率和对常见疾病的诊断率。

4.问卷调查

实验结束时，设计调查问卷。对进行网络多媒体英语TBL教学的学生进行问卷调查。

5.统计学处理

所得资料采用SSPS 13．0统计软件分析处理，组间比较采用t检验，计数资料组间比较用х2检验，等级资料比较用秩和检验，双侧检验P0.05)，实验组学生对疾病的鉴别诊断正确率明显高于对照组(P

教学方法讨论

1.网络多媒体英语TBL教学法相对于LBL教学法的优势

传统LBL教学法的核心内容是教师按照大纲要求以课堂为中心进行讲授。学生的课前预习以书本材料为主，缺乏课前的实践与互动，课堂学习被动，以知识性学习为主，技能培养较为薄弱，互动较少，实践交流较为缺乏，容易造成“高分低能”现象。在我们的教学实验中发现对于基础知识和基本技能的学习，实验组与对照组差异不大，这表明两种教学方法对于提高学生基础知识水平方面具有相似的作用。但两组学生在临床辨析实践和主动信息获取方面则存在显著差异，LBL教学法呈现明显劣势。

与传统的先传授知识后解决问题的教学模式相反，TBL教学法更注重以培养学生思维能力为目标，注重个体和团队的结合。课前以团队为单位进行横向的深入预习，加强了学生围绕病例搜集信息、整理信息、交换信息、转化信息的能力，使基础知识和基本技能从被动学习向主动应用转化，实现知识向能力的过渡。在课堂学习方面，通过个体和团体由易到难解决问题的过程，不仅巩固了基础知识，而且从思辨层次深化了对概念的理解。问题解决途径和答案的多样性进一步激发学生的创造力和想象力，锻炼了学生的临床科研思维能力，可谓一举多得。而英语教学和网络多媒体教学等手段的加入，使学生的学习视野大大拓宽，促使学生从公共英语向专业英语的过渡，为教学国际化进行铺垫，同时为学习较好的优等生提供了更大的提升空间。而对于学习能力中等及偏差的学生则可借助学习小组和学习网络平台的力量提升自己的学习能力，达到共同进步的目的。多媒体实验教学系统和SimMan 3G系统的综合应用解决了学生学习初期实践机会少、容易犯错等难题，从实践出发，使学生度过学习曲线的平台期，达到“熟能生巧”的效果。

2.网络多媒体英语TBL教学法存在的问题及应用展望

尽管网络多媒体英语TBL教学法在物理诊断学见习中有诸多优势，但我们在具体的实施过程中，仍面临诸多困难。

网络多媒体英语TBL教学法对教师提出更高的要求：

（1）师资培训。TBL师资需要进行专门的培训。教师通过理论学习、经验交流、课堂观摩等学习过程熟悉TBL教学法的特点，并进行预习模拟及预讲，形成符合自身教学特点的教学规范，并加以执行。

（2）教学实施。教师在课前要进行典型病例的选取；中英文教案、幻灯、多媒体视频的准备；学习网络平台的搭建及维护；师生的网络互动；多学科知识的横向及纵向总结等工作。“问题”的提出应本着解决“真实世界”问题的原则，在使学生充分掌握基础知识和技能等“普遍规律”的基础上进行单个问题“特殊规律”的探索，使认识实现从观察“真实世界”现象到总结规律直至解决问题的深化。在问题的难易程度选择上要适中，使学生既能完成任务，又稍有难度，保护学生的积极性和创造力。在课堂上则实现角色的转化，教师可以扮演专家、信息提供者、资源服务者和进程监督者等角色。在课堂教学过程中要充分认可学生的工作和能力，适时引导并把握学生的思维走向，激发学生的探索兴趣，保持课堂的活跃状态。在学生讨论的过程中，教师不要随意干涉学生讨论，营造自由的讨论氛围，并做好讨论记录，总结归纳学生讨论中出现的问题，并在接下来的小组讨论中给予引导，使学生意识到解决问题的症结所在。

我们在教学实施过程中发现一个明显问题，部分学生在课堂里有沉默的习惯，这也许是受到传统文化价值观“谦虚”的影响，也许是不愿突破课堂“安静”的传统，也许是“从众”心理的作用。因此，教师在旁观小组活动时，对于不活跃的小组应给予适当引导，以确保所有学生都能参与其中。

第6篇：tbl教学法范文

[关键词]PBL；TBL；妇产科；教学方法

[中图分类号]G712[文献标志码]A[文章编号]2096-0603（2019）09-0062-02

任务型教学（简称TBL）是以问题为导向的教学方法（简称PBL），是近些年来流行的新教学模式，其中TBL教学法强调基本理论、基本知识、基本技能，注重平衡好理论与实践之间的关系，做到真正意义上的“传道、授业、解惑”[1]。PBL通过提出问题，引发学生思考，可有效调动学生的主动性以及创造性[2]。我院妇产科为改善单一TBL和PBL教学的局限性，通过对随机选取的100例学生应用TBL和PBL教学方法相结合教学进行妇产科授课，旨在为建立适合妇产科特点的授课模式以及提升妇产科教学水平提供依据，具体报告如下。

一、资料与方法

（一）临床研究资料

本课题纳入2017年2月到2018年3月妇产科学生48名。采取随机数字表法将48名学生均分为两组。

纳入标准：两组学生录取分数相同。

排除标准：（1）妇产科课程安排以及教学大纲差别较大。（2）入校成绩、在校成绩差异较大。

观察组100例学生应用TBL和PBL教学方法相结合教学进行授课，均为女性，年龄区间18.2～23.5岁，平均年龄（20.47±2.34）岁，对照组100例学生单纯应用传统教学授课模式授课。其中对照组100例学生，均为女性，年龄18.1～23.4岁，平均年龄（20.45±1.14）岁。两组资料无差异（P>0.05）。

（二）授课方法

两组妇产科学课程的学习均在第2学年第3学期完成，由授课经验丰富的工作人员进行统一授课，学时、课程标准、授课计划、理论考核及方式完全相同。两组200例学生的教学时长均为90分钟，将两学时的4节教课内容按照诊治要点进行授课，两组学生均完成妇产科学教学版本正常分娩、异常分娩等理论学习。对照组100例学生利用传统教學方案进行教学，即按照教学大纲进行授课。

授课内容以妇产科学教学版本中的异常分娩内容为例：（1）观察组应用PBL教学法，由授课工作人员进行异常分娩教学大纲进行悉心指导，对学生的在校成绩进行全面解析，并制定相应的问题，提前使学生了解问题，并使其预学习，以此引导学生思考问题。通过提出问题并传授学习以及讨论问题的方法。授课人员根据问题实施建立教学方案，完成资料搜集以及查阅，不断完善异常分娩的教学计划，发放异常分娩病例资料，在问题的解答过程中使学生实践掌握妇产科各种基本操作与知识。

（2）应用TBL教学法，首先针对教师开展关于TBL教学概念以及具体措施，选取异常分娩教材中具有普遍性以及现实意义的课题，TBL强调基本理论、基本知识、基本技能，因此将理论授课分为个人测试、小组测试以及应用性练习三种方式，在此基础上采取因材施教的原则，并建立小组，使学生以小组方式加强理论知识与操作学习、共同讨论问题，根据PBL教学法中设计的问题融入TBL教学方式，有计划、有目标地授课。提供给学生更多的网络资源，加强学生对正常产程、异常产程的判断，加强关于骨盆狭窄分类等学习，根据提出关于异常分娩问题进行选择题的设计，小组测试中的选择题难度需要高于个人测试，加强关于异常分娩的应用性练习。遵循TBL教学法的教学理念，提高学生的合作能力，秉承学生为教学主体性的教学原则，激发学生的自我能动性，使学生感受到在教学授课中的主导地位，对异常分娩的授课内容进行多元化优化，去除既往单一模式任务型教学的局限性。在应用性练习中使学生提前进入临床工作环节，给出关于异常分娩的病例，病例具有小腹不规则腹痛1小时、B超提示宫颈口已开等先兆临产特点，并对其提出开放性问题，如提出孕妇的最佳分娩时间以及如何处理等问题，让学生以小组的方式回答问题。

对照组100例学生仅给予传统授课模式，由授课教师进行因材施教、按照病种授课的学指导，在授课人员的指导下逐渐完善对握妇产科各种基础手术、基础理论以及预后等知识的掌握。

（三）观察指标

（1）预调查及专家咨询：随机抽取研究对象中50名学生进行预调查，检验自主学习能力表、临床思辨能力评价表、团队协作能力问卷的信度和效度。邀请资深职业教育专家等对一般人口咨料学问卷及教学效果评价问卷进行审阅。通过预调查结及专家讨论意见修订并完善相关问卷，形成正式问卷。发放正式问卷：课程教学前后由研究者本人向研究对象解释本次研究的目的，简明扼要地说明问卷内容及填写方法、注意事项。取得配合后发放问卷当场回收并检查填写内容有无遗漏项，如有遗漏请被调查者当即补全。调查量表包括自主学习问卷（100分）、临床思辨能力评价表（100分）、团队协作能力问卷（100分）。

（2）本研究200例学生教学结果评估：对两组200例学生进行考试，对两组200例学生考核。采取闭卷考试，其中考试内容包括基础理论知识客观题、实践操作考核病例分析主观题。

（四）统计学方法

教学成果评价指标的各项数据均采用Epidata3.0进行数据录入，采用SPSS17.0对数据进行统计描代用品和统计分析。以a=0.05为检验水准，P值均取双侧概率，以P<0.05为差异有统计学意义。

二、结果

（一）两组学生考核成绩对比

观察组100例学生病例分析主观题以及总分明显优于对照组100例学生（P<0.05）。200例学生基础理论知识客观题无明显差异（P>0.05），具体见表1。

（二）两组学生自主学习、临床思辨能力评价以及团队协作能力等对比

观察组100例学生自主学习、临床思辨能力评价以及团队协作能力明显优于对照组100例学生（P<0.05），具体见表2。

三、讨论

妇产科学授课应发挥学生的主体性，TBL和PBL教学方法相结合可激发学生对妇产科学的学习积极性，对培养学生的小组合作能力、实践能力有着重要作用。

第7篇：tbl教学法范文

关键词：团队；教学法；讲义式教学法；营养与食品；卫生学教学方法

中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.11.039

AbstractTheEffectofTeam-basedLearning（TBL）ontheteachingofNutritionandFoodHygieneinPreventiveMedicineSpecialtyinLocalMedicalColleges.GuilinMedicalCollegeof2012levelofpreventivemedicineundergraduateclass80studentsweredividedintogroupA（controlgroup）andgroupB（experimentalgroup）.TraditionalLecture-basedlearning（LBL）wasusedingroupAteaching，andgroupBwastreatedwithTBL.TheTBLteachingeffectwasevaluatedbystatisticalanalysisofthequestionnaireandcomprehensiveevaluationresults.TBLteachingmethodcanimprovestudents'comprehensiveevaluationresults.Students'satisfactionwithTBLteachingmethodisalsohigherthantraditionallaw.TheresultssuggestthatTBLmethodismoresuitableforthetheoryteachingof"nutritionandfoodhygiene"thanLBLmethod.

KeywordsTBL；LBL；NutritionandFoodHygiene；teachingmethods

基于團队的教学法（Team-basedlearning，TBL）是一种强调以学生为主，教师指导为辅，鼓励学生自主学习的以团队为基础培养终身学习的教学方法。[1]我国一些医科院校近年来将TBL模式引入到教学过程中并取得了满意的效果。[2-5]营养与食品卫a2fc8097e8d5b151b66c39077e738150生学是预防医学专业中的一门包含营养学和食品卫生学两部分内容，具有较强实践应用性的系统主干课程。该科目具有内容繁多、学时长、知识点交叉程度高、涉及多学科融合等特点。我校该科目的教学依旧使用传统的LBL教学法，学生负担重且学习效果不好。因此，通过更新教学理念，寻找新的教学模式来提高教学效果显得尤为必要。本研究拟通过实施TBL法尝试对《营养与卫生学》进行教学改革。

1对象和方法

1.1对象

将桂林医学院2012级预防医学专业学生（共80人）平均分为传统授课式教学法（LBL）A班（对照组40人），实施TBL教学法的B班（实验组，40人）。由同一位老师分别按照LBL和TBL的要求和特点就相同内容进行授课，保证授课时长一致。课程结束后所有同学填写问卷并参加最终考试。

1.2教学方法

（1）教学内容的选取。采用人民卫生出版社《营养与食品卫生学》（第七版）为主教材。选取其中第五章《特殊人群的营养》作为授课章节，教学时间为120分钟。

（2）LBL教学法。授课教师制作PPT讲义，使用LBL法就相关内容进行教学。

（3）TBL教学法。任课教师首先按照以往学习成绩的优、良、中、差，兼顾学生性别、个性特点、兴趣爱好、认知能力及互补性等方面差异对学生进行分组（8人/组，共5组）。平衡每组间学生的学习能力，以利于各小组之间的公平竞争。任课教师提前一周将教学内容、学习要点、案例题及相关参考资料通过每组选定的组长（须具备较好的组织和领导能力）向小组成员进行传达。组长负责分配任务和制定学习计划，组织小组成员就案例进行资料检索和文献查阅、分析讨论和PPT制作等课前预习工作。在教学过程中，由每组指派一名同学担任“主讲人”，就学习内容的重点、难点进行讲述，同时结合案例来引导同学对所学知识进行巩固和拓展。在这个过程中，小组其他成员可适时进行补充说明，其他组成员也可加入讨论。教师根据疑难点引导学生朝正确方向进行学习。学生最后填写问卷，互评优缺并制定下一步学习计划。教师评价各组学生表现，并对本次课程进行评述、答疑、总结。

1.3教学效果评估

教学效果评估从课程综合评定成绩和问卷调查满意度两个方面进行。实验组和对照组的课程综合评定成绩都由平时成绩（30%）和期末考试成绩（70%）组成。考试结束后，通过发放调查问卷对全体学生就LBL和TBL教学法分别在是否提高自主学习能力、实际问题的解决能力、知识的灵活运用能力和团队协作能力等进行调查。发放80份问卷，回收率100%。

1.4数据分析

对回收问卷和期末考试成绩数据都进行统计学分析，采用SPSS17.0软件处理数据，数据之间用均数€北曜疾？€眘）表示，计量资料两组间比较采用t检验，计数资料两组间比较采用检验。检验水准=0.05，P<0.05为具有统计差异性。

2结果

2.1课程综合评定成绩

如表1所示，使用TBL教学法的实验组学生期末综合评定成绩（86.03€？.48）远远高于使用传统LBL法的对照组同学（69.43€？.46）。经统计分析后显示，两组学生的综合评定成绩之间均在较为明显的差异性（P<0.01）（见表1）。

2.2教学效果满意度比较

如表2所示，实验组学生对使用TBL法进行课程教学显示出有较高的总体满意度（85.0%）。而在使用传统LBL法教学的对照组中，学生对LBL法的整体教学满意度则较低（32.5%）。经统计分析后显示，两组学生对教学满意度之间均在较为明显的差异性（P<0.01）（見表2）。

3讨论

第8篇：tbl教学法范文

以团队为基础的学习（Team-basedlearning,TBL)是一种有助于促进学习者团队协作精神、注重人的创造性、灵活性与实践特点的新型成人教学模式。团队是有5~7人组成一个学习小组，为一个共同的学习目标，共同去研究探讨，以完成该学习任务。在这过程中，教师由领导者转变为指导者及参与者，学生由被动学习转变为主动学习。其内容主要分为三个阶段：第一阶段为课前准备阶段，主要内容为教师提前确定教学内容和要点，给学生下发学习任务，让学生做好课前阅读和准备；第二阶段为课堂教学阶段，主要将课堂教学时间用于个人预习测试、团队预习测试、应用性练习等；第三阶段为总结评价阶段，主要是组内成员互评，教师进行总结。

2研究方法

釆用类实验性研究。对临床医学专业同一年级不同班级整群抽样，通过抽签法分为干预组和对照组。干预组采取TBL教学法，对照组采取传统LBL教学法。干预组和对照组分别由若干个5~7名学生组成的小组构成。

3实施步骤

第一阶段：（1）根据性别、性格、年龄、兴趣爱好等因素分好小组，每个小组5~7人，各小组选出一个小组长。（2）由教师确定好教学内容，提供教学大纲，小组成员根据教师提供的教学内容和要点进行课前预习，通过查找文献、网上搜索等方式加深对知识点的理解，并针对教师提出的问题进行相关资料的收集和整理。在预习过程中，将疑惑之处做好标记，方便在课堂上小组讨论解决。第二阶段：（1）在课堂上由教师出题进行课堂测试，每个人独立完成。（2）按小组的形式坐好，把教师提出供小组讨论的问题拿出来与小组成员互相讨论，说出自己的思路和看法，向组内提出个人不理解或无法解答的问题，看看小组内其他成员有何种见解并虚心请教，同时自己也要思考其对错。在小组讨论时，难免会有一些“跑题”的现象，就是组员们的注意力没有完全集中在讨论问题完成任务上，所以这时候小组长就要负责把所有人的注意力和讨论的重心转移回来。在组内讨论时记录好讨论的结果，讨论好之后每组派一个代表发言(若内容有些错漏则可由组内成员进行补充)。（3）由教师对各组代表的发言进行点评纠正，对所提出的问题给出正确答案，解决同学们心中之惑。（4）教师布置课堂作业，由组内讨论解决并自己总结。第三阶段：（1）小组内对各成员的贡献度互相评分，还有个人自己对自己的表现评分(评分要求真实、合理)。（2）教师对本次课的课堂表现进行总结。通过课堂表现、课堂测试的结果和组内评价得分做出综合评价。

4实施效果

通过干预组与对照组之间学生成绩的比较、自我导向学习能力的比较、批判性思维能力的比较等，发现使用TBL教学法的一方比较占有优势。通过课程反馈评价结果和教师访谈结果来看，同学们多数支持采用TBL教学法来授课，有部分同学认为采取该教学法花费精力大，投入时间多，仅适宜作为基础化学课程主要的教学方式的补充。

5TBL教学法的优点

（1）有利于提高基础化学教学质量，有利于培养学生交际能力和团队合作精神。在传统教学模式的引导下，同学们大多都是各有各的学习方法，不在意别人怎么样，自己学得好就行。这样的心理容易导致同学们的成绩及各方面的能力出现两极分化，导致整体的教学质量不高。在TBL教学法中，要求学生互相学习互相帮助，最终意见达成一致。这要求团队的每个成员都要对知识点充分掌握，不仅要完成好个人任务，还要帮助队员完成任务。通过队员们的互相帮助，互相学习和借鉴，不仅增进了学生之间的情谊，还有利于培养学生的交际能力和团队合作精神。学习能力较差的学生能通过队员的辅导提高自己的学习能力，而其他队员也可以加强对知识点的记忆，这样下去，学习成绩可以得到提高，教学质量自然提高。（2）增强了师生互动，能够活跃气氛，增加了学生语言表达的机会，提高了学生的沟通能力。在传统教学模式中，同学们与老师交流的次数较少，只有在遇到不懂的地方，才去请教老师。有些同学甚至从来没有与老师有过面对面的交流，师生关系非常紧张。课堂上都是教师讲，学生听，学生在课堂上的参与度不高，有些同学甚至自己玩手机或做其他事，根本不理会老师，整个课堂非常沉闷。而TBL教学法能够改变这个局面，把每一位同学都予以课堂主人这一地位，使得同学们不得不参与课堂，把注意力转移到课堂上来，与老师沟通，与同学交流。这样课堂气氛自然活跃起来，师生关系也得以向好的方面发展，学生自身的表达和沟通能力便渐渐得以提升。（3）改变了传统教育以教师灌输为主，学生陷于被动接受知识的局面。传统教学模式采取灌输式教学，以教师为中心，学生在课堂上的主要任务就是听课和做笔记。这样的教学模式使得学生在学习上处于被动地位，完全依赖老师，不会自己主动地对知识点进行分析，而是一味地接受老师给予的理解。被动学习就像是赶鸭子上架，结果只能是学生对学习产生厌倦。而TBL教学法则以学生为中心，没有教师一层层对知识点进行讲解，只有通过自己主动地学习，自己思考，才能获取知识、完成任务。在这样的学习过程中，学生占据主动的地位，愿意主动学习，不仅提高自身学习的积极性，还提高学生自主学习的能力。

6TBL的不足

第9篇：tbl教学法范文

1.1教学对象选取我校2012级基础和2012级临床本科两个班作为教学对象，其中2012级基础作为实验班，采用TBL教学方法;对照班则采用传统的教学方法，即以教师讲授为主，教师根据授课内容查阅相关教材、文献等，按照教学环节要求进行教学任务的完成。实验组39人，对照组30人。两个班的教学内容、课堂测验试题相同。

1.2TBL教学设计

1.2.1准备阶段首先，教师要设计TBL教学课程，依据教学大纲，确定各单元的教学目标(掌握、熟悉、理解和了解内容)，认真准备测试试题等。在授课前一周，教师告知学生要预习的课程内容，对学生进行分组。学生在课前根据问题充分预习教材，以小组讨论、查阅资料、准备发言PPT等方式进行学习。期间，教师深入学生之中，了解学生的准备情况，引导其学习方向，可指导学生讨论和发言稿的准备工作。

1.2.2实施阶段每组学生代表在课堂上以演讲方式讲授课程内容，并回答其他学生提出的问题，再由老师作简单小结。老师应对学生有疑虑的问题与学生进行互动，启发学生思考并与其一起找寻问题的答案，引导学生深层次理解问题和全面思考问题。同时，老师要补充学生遗漏的知识点，以达到最佳学习效果。学生讨论和老师总结结束后，利用预先设计好的测试题对学生进行知识测评。测试内容是预习内容的要点，以选择题、填空题、判断题等形式来考核学生对课程内容的掌握，以保证学生能基本掌握课程内容的知识点。

1.2.3评估阶段课程学习结束后，对学生的课堂测试试题进行评分，对成绩进行统计分析。同时对两组学生的调查问卷进行统计，从而评估教学效果。

1.3统计对于学生成绩可采用SPSS18.0进行统计学分析，采用t检验比较两组间的差别。P＜0.05认为差异具有统计学意义。

2结果

评分结果显示，TBL组的课堂测试平均分为(9.36±0.62)分，而对照组的只有(8.05±0.83)分(总分10分)。采用t检验分析两组成绩发现二者存在统计学意义(P＜0.05)。共发放调查问卷39份，回收39份，有效回收率100%。调查问卷结果显示，通过初步的TBL教学改革，高达82.05%的学生认为他们对TBL教学模式有了一定的了解，并结合自身情况作出选择，该调查问卷对今后的预防医学教学改革具有很好的参考价值，结果见表1。

3讨论

预防医学是一门介于基础与临床之间的桥梁学科，提高教学质量和学生的学习能动性不容忽视。传统的预防医学教学采用的教学方法和模式比较陈旧，缺乏启发式的教学方法和融会贯通的讲授式教学，以“填鸭式”的教师讲授为主。学生在课堂上很少有机会进行讨论，往往是被动接受知识，对学习感到枯燥，缺乏主动性和积极性，很少主动思考问题，遇到问题选择自己解决或放弃。TBL教学模式是以学生为核心，以小组为单位进行学习。从表1可看出，70%左右的学生认识到TBL教学模式与以往传统的教师为主的灌输式教学方法不同，学生参与教学过程，发挥主体作用，能充分调动他们的学习积极性。这可能与团队合作的学习方式有关，TBL教学法强调团队协作的重要性。以小组为单位进行学习，为了小组的荣誉，组内成员会积极主动地参与小组活动，提高学生团队协作能力和交流能力。课前资料查阅、预习、小组讨论、发言稿准备等方面的参与，使学生对所要学习的知识有了大致了解，课堂上更能有的放矢的展开讨论，从而使学生在课堂上更有信心，提高学习能动性，更加积极地参与课堂活动。同时，团队协作方式使学生愿意发现问题、思考问题，进而通过发挥团队的力量来解决问题。另外，TBL教学实践中巧妙设计讨论环节，不仅可带动课堂氛围，还能引发学生学习、思考问题的兴趣，使学生在讨论中灵活运用知识，提高他们发现问题、分析问题和解决问题的能力。调查结果也显示，绝大多数的学生认为TBL教学法有利于自主学习能力培养(71.79%)，能促进课前预习(79.49%)，促使他们查阅课外学习资源(69.23%)，还能提高所学知识的运用能力(58.97%)，对其学习存在着积极的影响(76.92%)。TBL教学对于学生学习态度、学习能力方面均有很好的效果，可提高学生成绩16.3%。由此可看出，TBL教学模式作为一种新型的教学模式，通过团队协作的方式，可调动学生学习积极性，使学生树立自主学习的观念，学生从被动的知识接受者转变为主动学习者，从而提高教学质量和学生学习成果。不过，TBL教学法也存在一定的缺陷和不足，如TBL教学法存在一定的不公平性。以团队为基础，学生在参与程度和贡献等方面不尽相同，讨论也很难保证人人参与，但成绩方面则体现不出。而且，与传统教学模式相比，TBL教学模式对教师和学生有着更高的要求。教师需花费更多的时间来准备教学资料，编订教学问题，在课堂顺利引导学生讨论，对课程进行总结、补充。而对学生而言，课前预习、资料查阅、发言稿的制作等都需要学生参与。有个别学生认为TBL教学方式占用较多的课外时间，增加了学习负担。这提示我们，学生从传统教学模式向新型教学模式转变中会面临教学观念上的挑战，需一定的适应过程。教师精心的课程设计和准备工作，有利于减少学生的适应时间，这也必然加大了教师的工作量。因此，无论是教师还是学生，任何一方无法从教学观念上很好的转变，终将无法保障教学任务的完成。培育创新型人才是当前高等医学教育的迫切需求。本次TBL教学初探在创新性方面有欠缺，需要我们在今后的教育教学改革中注重学生学习创新能力的培养和开发。另外，在教育资源的使用方面，只有1/3的学生认为TBL教学模式的应用会促进学校教学资源的充分利用。绝大多数学生在课前预习、资料查阅等方面都借助于计算机网络，忽略了对学校教学资源的利用，这提醒我们应加强学校教学资源建设的同时，应做好宣传工作，从而让学校的教学资源能切实为教学服务，为学生服务，从而有助于教学质量的提高和高素质人才的培养。