公共基础课精选(九篇)

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第1篇：公共基础课范文

一、推进教学内容改革，突出先进性和应用性

公共基础课的特点在于其基础性，基础性是指公共基础课是学生本科阶段所修后续专业课程的基础。公共基础课教学内容改革，一要在当前的课程教学中，重视对利用所学知识解决实际问题的意识和能力的培养；二是要采取多种形式，及时将最新的知识融入教学实践中，丰富和深化教学内容，扩大学生的知识面，促使其紧跟学科发展步伐，充分体现教学内容的先进性和应用性。

（一）突出学以致用，彰显课程的基础地位以高等数学为例，该课程是农林院校各专业学生必修的基础课。高等数学的教学内容改革应着重于以下三个方面：一是在课程教学中重视对学生数学建模能力的培养。在理工类、农学类和经管类等众多学科专业中，许多问题的解决都需要建立数学模型，按照学以致用的观点，数学教学应贯彻问题驱动的指导思想，加强培养学生运用数学知识解决专业实际问题的能力；二是增设计算数学及应用软件选修课。各学科领域的数学模型只有少数特殊问题能够用解析的方法求解，多数问题的求解必须借助于专业软件，或根据问题的特点设计算法并编程求解。因此大学生应掌握计算数学的基本知识和应用软件（如Matlab、Mathe-matica和Maple等）的基本功能。为此，应以选修课的方式开设计算数学及软件应用课程；三是开设现代数学讲座。针对不同的专业开设一些现代数学讲座，如小波分析、分形几何等，开阔学生的视野，强化学生用数学科学的最新成果解决实际问题的能力，突出数学在科学研究中的基础地位。

（二）以分专业教学为切入点，强化基础课对专业学习的支撑作用以大学物理教学改革为例，应重点要抓好两个方面：一是实施大学物理分专业教学，发挥基础课在专业培养中的支撑作用。各专业根据自身建设需求，选择适当的教学模块，教师根据专业的要求进行课程设计和教学。例如，应用化学专业和材料化学专业应适当减少质点运动学与质点动力学的教学内容，增加量子力学的教学内容，以便为后续的高分子化学与物理等课程提供支撑。大学物理分专业教学体系，既要注重物理学学科体系的相对完整，又要针对不同专业和不同层次的学生有所侧重，使该门课程不仅发挥公共基础课的作用，同时对部分专业基础课也起到支撑作用。二是应增加现代物理学前沿内容，结合物理学研究进展和高新技术的发展更新教学内容，如现代物理农业和生物物理学等方面的内容。在教学内容的选择上，要注重物理经典理论的整体性与先进科技的合理取舍，精讲经典，夯实基础，联系前沿，激发创新，使物理学内容体系更具有时代气息。

（三）搭建课程平台，增强基础课的适应性例如，随着计算机科学发展的日新月异，计算机基础教学在体现基础性的同时，必须跟上学科发展的步伐，要切实把体现计算机科学发展的、具有时代特征的内容反映到课程体系中来，让学生掌握计算机科学的新知识和新技术，培养学生利用计算机解决实际问题的能力。建议课程体系按照1+X模式进行设置，即：1为各个专业必修课的大学计算机基础，X为一系列后续计算机课程。X的数量以及课程设置随着专业不同而有所不同，要充分考虑各个专业的特点。理工类主要涉及程序设计以及计算机软硬件基础等课程，文科及艺术类专业主要侧重于应用性的课程。

二、创新实践教学模式，提升公共基础课的专业教育价值

公共基础课质量建设的另一个重要方面是要强化实践教学环节，切实提高大学生的实践能力。实践能力不仅是重要的认知能力，也是重要的科学研究能力。公共基础课实践教学与专业课实践教学的不同点在于教学内容偏重基础性，涉及的学科、专业很多。推进公共基础课实践教学模式改革和创新，要着重解决如下几个方面的问题：一是改进实践教学内容，要联系现代科技发展和学科前沿开展实践教学；二是设置与学科专业相关的实践教学模块；三是加强网络实践教学平台的建设，尽快提高公共基础课实践教学服务于学生的能力；四是改进公共基础课实践教学评价方式。

三、重视网上教学资源建设，发挥辅教辅学功能

按精品课程的标准建设公共基础课，是推进教学方法改革的战略选择，也是提高教学质量的重要手段。为此，公共基础课教学必须充分运用现代信息技术手段，建设丰富的公共基础课教学资源网，为学生开辟第二课堂，为课堂教学和实验教学提供有效的补充。高校网络化教学平台建设，首先要重视改善网络教学硬件环境，特别是提高网络带宽和加快无线网络平台建设。大力倡导自主开发和研制具有校本特色的优质课件和教育资源，同时积极引进国外大学优质的教学资源。网上教学资源建设要覆盖整个课程教学内容，实现全过程多媒体辅助教学和网络化、智能化管理。例如，高等数学网络教学平台除了为本科教学服务外，还应按照考研数学科目，分类建设网上教学资料库，为考研的学生提供全方位的服务；大学物理网络教学平台应包括理论教学课件和实验操作视频等；计算机公共课网上教学资源库，应集课件与实验指导等于一体，全面采用现代化、网络化教学手段，实现教学资源共享。公共基础课网络教学平台还应注重学科交叉与资源共享，如结合高等数学和计算机课程，将计算物理引进教学平台，充分利用成熟的数学模型和计算机数据处理功能，分析大学物理学中的众多理论模型。

四、注重教学团队建设，保障公共基础课教学质量

经过十几年的发展，高等农林院校基础课教学单位普遍完成了从纯粹的基础课教学到专业教育与基础课教学并举的转变。在这一过程中，青年教师大量引进，公共基础课师资队伍呈现低龄化现象。大多数农林高校承担基础课教学工作的青年教师基本上没有助课期，尽快提高青年教师的教学水平是提高教育质量的一个重要方面。保障公共基础课教学质量，关键在于教学团队建设。公共基础课程教学团队要立足高素质人才培养，不断探索和实践先进的教育教学理念，以学科建设为中心，形成一支教学理念先进，教学经验丰富，爱岗敬业、勇于创新的教学队伍。

（一）加强教学团队建设，尽快提升青年教师教学水平重点建设一批教学质量高、结构合理的教学团队，建立有效的团队合作机制。要发挥团队带头人的引领示范作用，增强建设一流教学团队的责任感和使命感。要加大青年教师的培养力度，制定并实施一系列科学的青年教师培养计划，推进教学工作的老中青结合，发挥传帮带作用。坚持以说课为主的集体备课制度，组织对新进青年教师的跟踪听课和讲评活动，指导和帮助青年教师不断提高授课水平。要建立和完善青年教师助教制度，使青年教师学习先进的教学方法，积累教学经验，提高青年教师教学水平和对课堂的驾驭能力，增强他们教书育人的责任感、使命感和荣誉感。

第2篇：公共基础课范文

（衡阳财经工业职业技术学院 湖南 衡阳 421002）

摘要：以学习活动为载体促学，是高职公共基础课的一种有效教学模式。因此，应针对如何设计学生的学习活动、充分发挥其优越性，学生通过参与学习活动能得到什么、如何得到、怎样保证等问题，探讨高职学生公共基础课学习活动设计的框架、目的、原则、类型及其优化，倡导为学生创造快乐的服务宗旨，突出以学生学习为中心、以学生发展为本的教学理念。

关键词 ：高职学生；公共基础课；学习活动设计；教学模式

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）01-0083-03

学习活动的主角是学生，教师是为学生提供学习服务的，师生的活动均是围绕学习而展开的。课程学习活动是指在教师指导下学生通过学习思考和研讨、互动交流和展示、点评归纳和总结等环节完成学习过程，实现能力目标、知识目标和素质目标的教学组织形式。设计合适的学习活动，是学生在教师指导下建构知识、提高能力、磨砺意志、活跃思维、发展个性、发展心智、拓展视野的载体，可在长期坚持和改进中打造出高职公共基础课教学特色。

高职公共课学习活动设计的意义及目的

教育部提出要改革教学管理，探索在教师指导下的学生自主学习模式，要变革教学策略、创新教学方法、培养职业核心能力（交流表达、数字运算、革新创新、自我提高、与人合作、解决问题、信息处理、外语应用等）。

公共基础课是高职各专业素质提升、素质拓展的课程，是夯基础、强素质、重应用的课程。能否结合行业企业的实际需求、满足专业学习的需要、引起学生的学习兴趣、增强其可持续发展能力，是公共基础课教学最大的“瓶颈”。单纯依靠基本理论的讲解难以实现课程目标，以学习活动为载体的公共基础课程教学已受到高职学生的青睐。科学合理地设计学习活动、激发学生的自主参与具有重要意义。

学生学习活动设计的目的是要把教师的教学目标转化成学生的学习目标，让学生明确“学什么，怎样学，学到什么程度”，让学生主动参与到教学的全过程，让学生有关注的内容和努力的方向，让学生变被动学习为主动学习，从而提高学习效果，构建和谐课堂。传统公共课教学过于强调接受学习、死记硬背、机械训练。精心设计符合高职教育理论的可靠的学习活动，提出对学生具有挑战性和吸引力的学习任务，添加一些积极的元素或手段，强调学生的主动性，强调学生学习的经历和获得知能的体验，能够激发高职学生的学习动机、激活高职公共基础课课堂教学，使学生摆脱初等教育阶段所经历的挫败感，获得高职公共课学习“出彩”的机会、享受学习的乐趣。

公共课教师设计学习活动不是为了教书，而是为了创造高职学生的学习快乐。设计出能支持全体学生学习、符合课程三维目标（能力目标、知识目标、素质目标）的学习活动，可以更好地适应生源基础相对薄弱的学情，最大限度地发挥高职学生在信息技术水平上的优势，可使学生获得对知识的深层理解和对应用能力的训练，可使学生获得自主学习和解决问题的能力，可促进学生多形式的交流互动，可锻炼学生面对公众的胆量和语言表达能力，可使学生形成科学的态度、习惯、情感和价值观。同时，还可有效促进高职公共课教学观念的转变，引领教学方法改革，实现教学质量的提升。

高职公共课学习活动设计的原则及框架

（一）活动设计原则

需求是个体积极性的源泉。要使学生通过学习活动的实施自主建构知识经验、形成技能，使学生在活动过程中获得感受、体验和领悟，学习活动的设计就必须符合“最近发展区理论”、“学习需求理论”和“建构性学习理论”，有效地调动学生的学习积极性，促进学生的主动参与。高职公共课学习活动设计应遵循以下原则。

针对性原则 学习活动设计要以企业行业对高职学生文化素质的要求、高职学生的专业发展和可持续发展的需要为依据，根据学情、班情、院情的不同以及学习内容的不同特点，针对不同专业（大类）选取适合生源认知水平的活动内容，设计适合学生个性特征的活动方式，建立贴近企业文化的活动规则和制度，使教师的教与学生的学和谐发展，让教师的导与学生的学贯穿于整个教学的始终。

主体性原则 学习活动设计必须以学生学习为中心、以学生发展为本，必须更加贴近现实生活、时事热点和职业岗位，必须适应培养具有良好职业道德和职业能力的高素质技能型人才的要求。

灵活性原则 学习活动设计必须适合每一个学生，必须重视不同学生认知结构的差异，要改变对不同个性学生使用同一评价标准的现状，必须围绕学习目标灵活设计具有不同层次学习任务及考核标准的学习活动，让每一个学生都有进步，但不一定是统一的步伐。

递进性原则 学习活动设计必须遵照由理解到操作、由简到繁、由易到难的规律，层层深入。要使学生在参与学习活动的过程中形成自己对知识的理解和能力的生成，在与他人交流的过程中逐渐完善自己的想法。

渗透性原则 学习活动设计要渗透学习方法，要能促使学生学会自主学习和合作学习，要让学生学会运用所学内容解决实际问题。设计的学习活动要渗透于第二课堂活动、技能竞赛活动和其他教育活动，最大限度地提高学以致用、教书育人的效果。

多样性原则 学习活动设计必须在组织形式、活动方法、活动场地等方面具有多样性，要设计富有多种解决方案、多种解决途径的任务或问题，要能激发学生的学习兴趣。

新颖性原则 学习活动设计要有助于学生知识与能力的迁移，要能引起学生的积极思考和认真反思，要创新学习活动方式、丰富活动内容，要富含辩证思维能力训练，要能促进学生想象力的发展。

实效性原则 学习活动设计要能引起学生的认知冲突，要能启迪思维、升华兴趣，要保护学生的好奇心，要分层设置、分级考评，要能引导学生进行更进一步的知识建构，并由此内化为素质、内化为能力。

（二）活动设计框架（见图1）

学生学习活动的开展，需要外部环境的支撑，包括良好的网络环境、宽松的学习环境、可用的学习资源、学生更高的参与度、教师适时恰当的指导、更大范围的相互交流等。

活动中的研讨辨析环节，要充分了解学生已有的知识能力和经验，充分预设学生在课堂中有可能提出或不理解的问题，设计有针对性的学习活动，经教师重点点拨，达到做中教、做中学、解决难点问题的目标。同时，由于教学生成的发展变化不一定与预设目标完全相同，这就要求教师不能被自己设计的预案所束缚，而是要抓住学生即时生成的所思所想，根据信息反馈情况及时调整预设方案，从而为个性化的学习和思考提供更大的空间。

能力训练环节是在“先学后教”之后，让学生应用所学内容解决问题，加深理解，是为了实现学习目标所进行的又一次自主学习和提升的过程，经过即时校对、即时订正，能促使学生收获更多、效果更佳。该环节的学生学习活动设计要由浅入深、由易到难，要考虑学生的个体差异，进行分层设计与检测。

归纳总结环节是通过师生概括内容、突出重点、总结规律，使学生获得明确清晰的印象，激发学生不断思考，使活动开始时引人入胜，结束时扣人心弦，整个过程协调完美。

（三）活动设计要点

要注意难易适中 一定要根据学生的知识背景、认识水平、个性特点和专业方向设计活动的学习任务（问题），一定要留给学生足够的自主思考空间。

要注意跟踪引导 在学生的自主学习特别是研讨辨析过程中，教师的主导地位显得格外重要，教师及时跟踪指导，方能保证学习活动的顺利进行。

要注意适时点评 一定要重视适时点评，要强化优点、纠正不足，要鼓励质疑、激励创新，要营造一种自由宽松的学习环境和师生平等的交流氛围，以促进不同学生在能力、知识、素质上的互补。

高职公共课学习活动设计的类型及优化

（一）按照不同的标准可设计不同类型的学习活动

根据活动的价值可将学习活动分为阅读性活动、形成性活动、应用性活动、建构性活动 阅读性活动主要是将说明性、规定性、陈述性的内容设计成学习活动；形成性活动主要是将知能的形成过程设计成活动；应用性活动主要是将知识、规律、技能的应用（包括课程内部应用和实际应用）设计成活动；建构性活动主要是将内容体系和网络的建构设计成活动，引导学生梳理内容结构、自主建构系统的知识经验。

根据活动形式可将学习活动分为竞争式活动、辩论式活动、合作式活动 竞争式活动是指教师就某一课题设计一系列学生学习任务（问题），学生带着任务（问题）阅读教材、展开讨论，按要求提交学习成果（答卷），然后采取公开张贴、互评互议、评比奖励等竞争激励措施，维持提升学生的学习需求，经教师归纳评述后，进行限时、分层、计分等方式的能力检测，强化技能（能力）训练；辩论式活动是指教师根据有争议的观点、方法或体系设计论题、提供学习资源，学生课前查阅资料、咨询学长或专业课教师（行业企业专家），课堂上展开辩论，上讲台进行陈述，并现场回答其他同学的提问，教师最后总结评述；合作式活动是指教师事先设计小组学习任务，将学生分为若干小组，每小组就学习任务进行研讨，达成一致的共识，然后每一小组选派一名学生代表上讲台陈述本小组的观点，教师点评、总结并进行同步的学习过程考核。

（二）根据学生学习生活方式的变化调整和优化活动

要运用好现代信息技术，优化学生学习活动的设计 现代信息技术的合理运用，对丰富学习素材、拓宽学生思路、提高学习兴趣、调整优化学习活动设计有着不可低估的作用，不仅能在单位时间内增加信息量，而且在很多方面都能为学生学习提供大量的视觉和听觉材料，使学习活动的开展更加有序和有效。

要充分利用好学生资源，优化学生学习活动的设计 应充分发挥学生的个人特长或偏爱某课程学习的积极作用，在学生中推进传帮带，让基本功较差的学生挑选学习的合作对象，成立相对稳定、搭配合理的学习小组，互帮互学，使小组学习活动组织得当、协调有方、合作到位且人人参与，从而收到长期的良好学习效果。

要精心设计科学合理的任务链，优化学生的学习活动 教师要根据学生的认知水平和个性特征，对教材进行二度开发，将专业发展需要、行业企业实用、学生个性化发展需求的必需、够用的题材，通过挖掘、整理重组成一个个学习任务，让学生能自主地获取主要信息，帮助学生一步一步地靠近目标，使学生在参与学习活动的过程中理解理论知识、发展实践能力，在赏识、宽容和鼓励的气氛中实现学习目标，在探讨与交流中提高素质。

在高职公共基础课教学中，设计出好的学生学习活动是一项具有挑战性的工作，对于引领教师教学模式的改革和学生学习方式的改变具有重要意义。

参考文献：

[1]戴士弘.职教院校整体教改[M].北京：清华大学出版社，2012：94-99．

[2]曹令秋.高职数学课材体例改革研究[J]．现代教育科学，2010（8）：9-10.

[3]党保生．基于活动理论视角的信息技术环境下学习活动设计研究[J]．内蒙古农业大学学报（社会科学版），2012（4）：250-252.

第3篇：公共基础课范文

【导语】

报名时间

各区考试招生机构（以下简称“区招考机构”）可通过登录上海市中职校学业水平考试信息管理系统（以下简称“考试管理系统”），于11月13日至11月19日组织本区学生的报名工作。

报名入口

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第4篇：公共基础课范文

【导语】

报名时间

各区考试招生机构（以下简称“区招考机构”）可通过登录上海市中职校学业水平考试信息管理系统（以下简称“考试管理系统”），于11月13日至11月19日组织本区学生的报名工作。

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第5篇：公共基础课范文

关键词：高等教育大众化；因材施教；分层教学；评价体系

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）28-0149-03

美国高等教育家马丁・特罗认为，毛入学率大于15%即意味着高等教育进入大众化阶段[1]。2010年我国高等教育毛入学率26.5%。在大众化之前，我国实行的是精英教育，能上大学的都是同龄人中的佼佼者，学生彼此间学习基础及学业水平差别不大，采用大班教学，大部分学生都能达到课程目标，教师教得轻松，学生学得高效。然而，进入大众化阶段后，学业水平达到普通人的程度就可以进入大学学习，学生学习能力参差不齐。另外，被录取的学生来自不同省市，各生源地的教育水平也有差异。将不同水平的学生安排在一个教学层次，教材、教学模式和手段、n程目标完全相同，使得基础好的学生因“吃不饱”而降低学习积极性，基础差的学生因“吃不消”而丧失自信心，并有可能产生厌学情绪。

我国教育家孔子提出“有教无类”的教育思想，其精髓就是育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”。朱熹也说，“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成”。归纳起来，就是以人文本，因材施教，即根据学生的学习能力和兴趣等具体情况进行教育。高等教育永恒的问题是公平和质量。因材施教使学生充分发展是实现教育公平的一个重要方面。高等教育扩招一方面体现了高等教育的公平性原则，普罗大众都有机会接受高等教育；另一方面学生质量不一，学校采用同样的教学，导致高等教育的总体质量下滑。针对于此，“因材施教，分层教学”势在必行。我校在2015年开始实行公共基础课分层教学。如何建立分层教学评价体系，正是本文拟探讨解决的问题。

一、我国高校公共基础课分层教学现状

最初提出分层教学的概念是针对中学教育（“高中数学分层教育理论与实践”，张杰亭），其次是高职院校（“论分层教学之利弊――北京外贸学校的英语分层教学个案研究”，于利新）。乔仁波首先提出在普通高校体育课实施分层教学，肖应雄等以湖北工程学院为例，提出工科院校高等数学分层教学问题研究。

分层教学首先涉及到如何对学生分层及分成几个层次的问题。以大学英语为例，主要采取的是测试归类法，有三种分层思路：一是直接根据高考英语成绩来分层，如我校将大学英语分成四个层级，人数比重分别为“大学英语2”占10%、“大学英语3”占50%和“大学英语4”占40%，针对英语基础较为薄弱的新生（主要是新疆、等少数民族地区生源）开设“大学英语1”（英语零基础教学班）。第二种是新生入学后进行英语水平测试，根据测试成绩分成A、B、C等不同层级。第三种是综合高考成绩和水平测试结果，对学生分层。

其次，就是分层教学如何实现的问题。温州大学在分为A、B层次的大学英语教学中，设立不同的课程目标，分配不同的听说读写学时。同时，实行“滚动式”竞争机制，每学期根据考试成绩重新分层。这样“学有余力”的学生可进入高一层级学习，同时在高层级的学生需要奋发努力，以免“掉队”，降入下一层级[2]。

学生成绩的取得是教学和管理共同作用的结果。教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地收集信息、资料，分析，整理，对教育活动、过程和结果进行价值判断，从而为不断自我完善和教育决策提供依据的过程[3]。分层教学的质量评价，大都沿用未分层教学的常规课程标准。文献调研发现，就算少数高校有分层教学的评价标准，其内容较多专注于学生成绩和教师业务水平，评价方法上较多讨论的是考试或者测验。实施分层教学，不同层级教学目标不同，其侧重点也应有不同。评价指标应突出分层次教学特点，同时兼具学术性、民主性及自学性。

二、大学英语分层教学评价的理论依据

哈佛大学心理学家霍德华・加德纳（Howard Gardner）提出的“多元智能理论”认为，每个个体的语言、节奏、数理、空间、动觉、自省、交流和自然观察等智能各具特点，个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响，为对个体实施有针对性的分层教育提供了思路和方法。

不同层次的客体，自身基础不同，发展方向和教育目标自然也不相同，其教学模式、作业、评价等也各不相同。“不同起点，分别进步”正是分层教学的价值诉求。

（一）克拉申（S.D.Krashen）的“i+1”语言输入假设理论

美国著名语言学家Krashen提出了五个以假设为基础的语言输入理论，其核心部分是输入假设理论。其“i+1”语言输入假设理论中的i代表语言学习者当前语言学习的水平和状态，1表示略高于语言学习者现有的语言知识。他强调“可理解的语言输入”是语言习得的一个必要的条件。第二语习得者所学的大部分内容要可以理解，所获得的输入要稍高于现有水平，不能远超出现有水平或理解能力（成了“i+2”）；也不要非常接近现有水平（成了“i+0”）。此理论体现了语言学习的特点，重视学习者现有的学习水平，强调循序渐进，对不同层次的学习者设定不同的教学目标、教学内容、教学计划、教学进度、教学模式，对大学英语分层教学具有理论性的指导意义。

（二）维果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）的“最近发展区”理论

前苏联著名教育学家和心理学家维果茨基提出的“最近发展区”理论，创造性地阐明了教学、学习与发展之间的辩证关系，指出只有走在发展前面的教学才是好的教学。“最近发展区”又译为“潜在发展区”，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。[3]“最近发展区”理论体现在大学英语分层教学中，教师应根据学生的实际英语水平，充分考虑到学生的个体差异和发展潜力，设定不同的教学目标，采用不同的授课内容和授课方式，帮助和引导学生不断实现“最近发展区”的超越。

（三）布R姆的教育目标分类法

20世纪30年代，泰勒提出“教育评价”的概念，第一次把测验和评价做了区分。泰勒模式强调评价以教育目标为中心，但教育目标的制定必须以教育目标的分类理论为依据[4]。泰勒的学生布卢姆在研究教育目标分类学时，把目标和评价结合，将教育目标分为认知、技能和情感三大类，并提出三种类型的评价方法：诊断性评价、形成性评价和总结性评价。布卢姆教育目标分类学第一次对教育目标进行分类，进而对教育过程的目的进行分类，以指导教学评价。布卢姆的教育目标分类法是分层教学目标分类以及教学评价的重要理论基础。

明确、清晰的目标是分层教学评价的核心。目标分类使评价不偏离教学目标，成为检验教学是否达到教育目标的重要标志。不同层级的教学，在知识、能力和情感领域需达到不同的目标。

三、大学英语分层教学评价体系的构建及评价指标的设计

参照一般课程评价指标及评价内容，结合分层教学的基本特点和教育目标，将大学英语分层教学评价指标体系设计如下[5]。

1.评价目标。不同层级教育目标对知识、能力和情感的支撑；不同层级教学内容是否符合上述教育目标；不同层级教学方法是否有利于上述目标的实现；教学效果是否达到教学目标。

2.评价对象。教师评价主要包括教师素质评价、教师工作过程评价和教师工作绩效评价，着重关注分层教学教师的业务素质（是否采用合适的教学方法，帮助学生达到教育目标）、工作态度及教学成绩。学生评价主要包括学业成绩评价和综合素质评价（是否达到该层级教学目标）。在学生成绩的评价上一方面分析分层教学考试成绩标准差，与上届未分层教学学生学习态度和学业情况对比；对于大学英语，同时对比大学英语四、六级通过率。

3.评价方法。评价方法上，主要是师生座谈会、问卷调查（学生自我评价及互相评价）、测评（标准化考试）等，同时探索多渠道的信息收集，使评价成为教育行政部门、学校、教师、学生、家长和社会共同参与的交互活动。

4.评价内容。

教学目标――不同层级教学目标表述清晰，目标具科学性，支撑知识、能力、情感总目标。

教学内容――不同层级教学内容与该层级教学目标相适应，教学内容具适切性、科学性、关联性和平衡性。

教学方法――根据不同层级的教学内容，采取不同的教学方法，注重方法的传授和启迪思考，提供多元化的认识视野。

教学效果――教学达到目标的实际情况。教师的教学效果由学生的学习结果来衡量，重点考评不同层级学生在知识、能力、情感领域的达标程度。

根据以上分析，大学英语分层教学评价内容及标准如表1所示。

科学、系统的分层教学评价体系，有利于指导教学过程中教师的“教”与学生的“学”。本文以大学英语为例，建立高校公共基础课评价体系，设计大学英语分层教学评价内容及标准，构建适用于高校其他公共基础课分层教学的评价指标体系。

参考文献：

[1]马丁・特罗.从精英到大众再到普及高等教育的反思：二战后现代社会高等教育的形态与阶段[J].徐丹，连进军，译.大学教育科学，2009，（3）：5-24.

[2]柯艳，等.大学英语分层教学的实践与思考[J].温州大学学报，2005，18（5）：42-45.

[3]Vygotsky，L S.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes[M].Cambridge，M A：Harvard Univesity，978.

[4]张意中.教育评价的理论与实践[M]，北京，高等教育出版社，2012：40-45.

[5]冯慧敏，等.大学通识教育教学质量评价体系及指标设计[J].教育研究，2012，（11）：61-66.

[6]孙敬鸿.深入高校因材施教理念，实施英语分层教学模式[J].科教文汇，2011，（04）：119-121.

第6篇：公共基础课范文

关键词：职业院校；公共基础课；分层教学

分层教育是指针对学校教育的总体要求，以适应青少年的生理和心理特征需要，采用分主题、分阶段、分年龄、按照能力差别有所侧重地开展德育教育工作与实践活动的教育形式。对于职业院校来讲，学生的来源渠道广，学生的素质参差不齐，接受能力和知识掌握程度都有相当大的差异，给公共基础课的教学带来了一定的困难。而分层教学模式就能够对这种现象进行改善。通过公共基础课的分层教学，职业院校可以将教学资源的利用率最大化，加强公共基础课的教学效果。

一、分层教学的理论依据

孔子是我国最伟大的思想家和教育家之一。他提出了众多对我国教育界影响深远的教育理论，“因材施教”就是其中之一。孔子认为，教师必须充分了解学生，根据学生的特点进行教学，发挥学生的潜力，促进学生的进步。我国的现代教育也对这一理念深表认同。《教育学》一书中指出：教学者要了解学生的认知水平、学习能力、性格和特长，展开针对性的教学，发挥学生的长处，激发学生的学习兴趣，让学生树立起信心，进行主动学习、积极学习和独立学习。

二、分层教学的研究现状

1.拔尖型

这种类型主要是通过正常的考试，将成绩优秀的学生选，集中组成一个班级单独进行教学。这种分层教学的方式是从20世纪80年代开始出现的。由于高考的压力过重，这种方式广泛应用于当时的中学教育当中，甚至有的学校以入选“尖子班”为名目收取额外的费用。这种教学形式是对因材施教原则的违背。学校把教学资源集中在“尖子班”上，忽视了对普通班级和普通学生的培养。在这种教育模式下，“尖子班”的学生承担了过大的压力，思想负担沉重，不利于身心的健康成长；而普通班的学生容易产生自卑心理和自暴自弃的行为。这种教学方式是对分层教学理念理解上的偏差。

2.提高型

这种类型与前一种有些相似之处。提高型就是利用课余时间把一些成绩较好、智力水平较高的学生组织起来进行单独培训。与拔尖型不同的是，在这种模式中，学生都是在同一环境进行学习，不会让学生产生被歧视的感觉，而单独进行培训的学生往往具有学习的主动性，也有充沛的精力接受更多的知识和技能。但是，这种方式占用了学生大量的课余时间，不利于学生的全面发展，属于分层教学的延伸应用，没有掌握分层教学的精髓。

3.班级分层型

这种类型是在全校范围内，根据学生成绩、智力水平和接受能力的不同，把学生划分到不同层次的班级，从而进行针对性教学的教学模式。对于接受能力强、成绩较好的学生，教师可以适当加快教学的进度，对课堂内容进行适当的延伸；对于接受能力相对差、成绩不太好的学生，教师就要在教学过程中放慢速度，对一些重点难点要详细、耐心地讲解。这种班级分层的教学方式也是很多职业院校都采用的分层教学形式。

4.班内分层型

这种类型是在一个班级内，根据学生的兴趣、爱好、特长和学习成绩进行分组的分层教学方式。教师要根据不同层次学生的不同水平，针对同一节课程的内容，给学生安排不同的教学任务。这种分层教学的形式，既能够应用在公共基础课的教学当中，也能够应用在专业课程的教学当中。

三、分层教学的实施过程

1.对学生进行分层

对学生进行分层是分层教学的第一步。分层时要考虑划分的层数、划分的依据、每一层的学生数量等问题。高职院校要在每年9月新生入学之前开展相关工作。教务处应当组织学生的入学测试，相关的测试命题工作由基础教学部来进行，考试时间、地点的安排则由考务处来负责。学校要根据学生的成绩和学生个人意愿对学生进行层次划分，将学生划分为基础知识扎实、学习意愿强烈的A层，基础知识一般、学习意愿普通的B层，基础知识薄弱、几乎没什么学习意愿的C层。

2.教学目标与内容的分层

根据因材施教的原则，教师要为学生分别安排教学内容，设置教学方法。对于A层学生，教师要采取一种启发式的教育，以便学生形成自学能力，培养学生创新能力。B层学生往往是人数最多的部分，他们对知识具有一定程度的掌握，也有薄弱之处，教师要多寻找这些学生的薄弱环节，进行针对性的教学，提高教学的有效性。C层学生需要教师予以更多的鼓励，增强他们的信心，在耐心教导中激发学生对学习的兴趣。

3.测试与评估的分层

由于A、B、C三层学生接受的教学内容是不同的，所以对各层学生的考核也要区别对待。对于考试的结果不要过于在意，要把更多的注意力放在学生取得的进步上，这才是对学生有益的教学方式。在对学生进行评优时，不能采用统一的量化标准，因为这样会造成评比结果的不公正，挫伤A层学生和B层学生的积极性。如果有统一的量化标准，要根据学生考核难度的不同乘以一定的系数，确保评比的公平和公正。

四、分层教学的发展趋势

1.领导机构要健全

公共基础课的分层教学，是职业院校进行课程改革的重点工作，需要全校上下的共同努力。职业院校要成立专门的分层教学管理机构，由校长、副校长、教务处、学工处、基础教学部和相关教研人员共同组成。校长担任组长，对各个人员和部门进行明确分工，确定职责范围，对分层教学的效果展开监督，及时解决教学过程中的问题，确保分层教学的顺利进行。

2.师资配置更加合理

分层教学的进行，是为了让学生受到的教育能够符合他们的学习状况和个人特性，促进他们取得进步。在进行不同层次学生的教学资源分配时，要充分保证资源分配的公平性，让学生享受到同等的师资。学校可以让同一位教师在不同的年级教授不同层次的班级，也可以让同一位教师在同一年级参与到不同层次班级的教学当中。教师在平时的工作过程中，要积极解决学生在学习过程中出现的问题，培养学生的思考能力和创新能力。

3.学生心理受到重视

由于刚入学就被划分到不同层次的班级，学生难免会产生心理上的落差，对以后的学习造成妨碍。所以，学校在进行分层教学的同时，也要注意对学生的心理辅导。学校要对学生一视同仁，告诫A层和B层的学生不要骄傲，要踏踏实实地学习知识，锻炼能力，鼓励C层的学生要积极向上，不要自卑。学校要从行动上表现出不歧视任何学生，学生在接受教育时都是处于平等地位的。

分层教学模式是对因材施教理论的继承和发扬，符合新时代的人文精神和平等精神。学校要科学划分学生层次，公平分配各种教学资源。教师要针对学生的特点设置教学内容和考核方式，避免陷入分层教学的误区。在教学过程中，教师要多关注学生的感受，对学生的进步多多鼓励，调动学生的学习积极性，促进学生自主学习能力的提高。

参考文献：

[1]毕永志，姜勇.以“分层”应对“差异”：高职院校公共基础课程考试改革探析[J].湖南师范大学教育科学学报，2014（6）：125-128.

第7篇：公共基础课范文

按照我国对职教体系的设计，职业教育包括由中等职业教育、专科层次职业教育、本科层次职业教育和专业硕士研究生教育在内的上下贯通的体系。专科层次职业教育自上世纪九十年代以来，大致经历了三个发展阶段，有专家将其划分为1.0版、2.0版和3.0版。所谓1.0版大致是指从上世纪九十年代中后期到2005年左右，是由探索到大规模发展的阶段，高职教育为中国实现高等教育大众化作出了贡献，高职院校占据了高等教育的半壁江山。2.0版是指以2006年启动国家示范校建设和2010年启动国家骨干校建设为标志，是在目标定位、培养模式、体制创新等方面担负着示范引领和骨干带动作用。3.0版是从2012年以来，国家和地方政府围绕制度建设、体制创新和院校改革等方面进行的综合研究和改革设计。要将现代职教体系建设规划落到实处，需要社会、政府、学校共同发力。从社会的角度需要解决人才观、吸引力和人力资源配置等方面的问题。

从政府方面要在经费投入、体制机制和政策对接方面有所作为。就学校而言，要重心下移，在内涵建设、培养质量和监控体系建设方面下功夫。但从总体而言，对职业教育发展的现状，我们有必要建立如下共识：一是唤起全社会对职业教育的应有重视尚需时日；二是构建政行企校的协同力量步履维艰；三是职业院校要在课程建设上主动作为、率先行动；四是职业素质和专业技能是职业教育培养质量的关键指向。当前，职业院校应将改革的激情、发展的动力聚焦在课程建设上，关注构建现代职教体系对课程改革的新要求，要在三个方面加大力度。一是要通过“关注教学、关注课堂、关注学生”实现工作重心的转移，要从前几年申报、评比、制定方案、评估验收等繁杂的工作中解脱出来，回归学校本源、教师本源、学生本源，将学生主体落到实处，使培养质量成为检验一切工作的唯一标尺。二是要明确公共基础课程在人才培养体系中的功能定位。过去对公共基础课往往是关注培养规格的要求、必需够用的原则、为专业课学习打基础等方面。从培养技术技能型人才的角度，公共基础课的功能可概括为培养学生核心能力的主体课程，建立这样的认识，为课程设计与实施确立了方向。三是要有顶层设计和指导性文件。山东省出台的45项政策文件和28项制度绘制了现代职业教育体系的蓝图，在课程体系方面也有指导性文件，比如已完成了30多个专业的中等职业教育教学指导方案，正在进行20多个五年制高等职业教育教学指导方案研发，与此同时，全省公共基础课程教学指导方案的研发也列入计划。以教学指导方案为依据，开发的教材等相关教学资源，其规范性和适用性将会大大提高。

二、高等职业教育课程改革的实践与反思

高等职业教育十几年来的发展是一个规模扩大与改革创新并行推进的过程。课程理念、课程体系、课程模式是改革的主要内容。大致是按照学习借鉴、专家指导、示范引领、项目带动这样的路径推进。学习借鉴主要是通过引进德国、美国、新加坡、澳大利亚、香港等职业教育先进国家和地区的课程体系，对我国学科式课程进行改造。专家指导：近几年涌现出一批致力于职业教育课程研究的专家队伍，如姜大源、赵志群、戴士弘等国内专家。北京师范大学职成教研究所、中国职教学会课程委员会等研究机构对职教课程改革与建设发挥了开创性作用。深圳职业技术学院等高职院校有一批在教学一线的骨干教师，在课程实践方面发挥了示范作用。示范引领：主要是通过国家示范校和国家骨干校两期工程，课程改革以建设任务的形式予以落实，形成了一批重点专业的核心课程的系统方案。众多非示范、骨干校也纷纷学习借鉴，在全国形成了课程改革的目标模式和实践范式。项目带动主要是通过精品课程、教师教学比赛、教学资源开发等教学项目，将课程改革的理念和思路落实到具体的课程中，实现了课程的普及和推广。

对本轮课程改革的成果可从四个方面予以概括：一是明确了与技术技能人才培养相适应的课程目标：二是形成了以能力为本位的课程理念；三是构建了以典型工作项目为主线的课程体系；四是采用了行动导向的教学模式。课程改革的成果，以精品课程、教学资源库、教学设计案例、特色教材等形式呈现。但在充分肯定课程成果时，也应当对目前存在的问题予以重视，以便在后续工程建设中加以纠正，主要表现在四个方面。一是盲目模仿、貌合神离。尽管大多数院校都组织了课程改革，但以教材等集中展示改革成果的案例不多。许多学校教师做出的东西，形式上是按照某种理念、采用某种方法，但实际上形神分离。二是重设计、轻实施。有些方案脱离学生实际、学校实际，在设计中头头是道，但由于受条件所限，在实际中不能实施。三是说一套、做一套。这是形式主义在当前教学中的主要表现。往往是在说课或课改汇报时精彩纷呈，而进入课堂，面对学生时又回到原形。四是重教师，轻学生。课改总是把注意力集中到教师如何设计、如何实施，而对学生的基础，学生未来的职业方向关注不够，研究不细，造成教与学脱节。通过近几年的课改实践，我们形成了如下共识。课程改革要以科学的方法和理论作指导；国外的经验要与本国本校实际相结合；对专家的理论要重在理解、消化和吸收；改革要在颠覆性和渐进式之间做出选择；包括教材在内的教学资源要为课改提供支持；教师的能力是课程设计与实施的关键；课改的成效要由培养质量做出检验。

三、职业核心能力培养的实施路径

高素质技术技能人才的培养目标，要求学生不仅专业技能要过硬，而且职业素质要优秀，并且用人单位经常把素质放在首位，而职业素质和专业技能是职业院校培养质量的主要评价标准。在这当中，公共基础课和人文素质课是培养核心能力的主要渠道。因此，在关注专业核心课程的同时，需要对公共基础课程和人文课程予以高度重视。通过对各校的调研，结合我院的实际，目前在人文课程建设方面存在如下问题。公共基础课程研究深度和改革力度滞后于专业核心课程；没有统一的课程标准，造成一方面脱离学生学习基础，另一方面脱离专业要求；相关教材虽然院校和出版社积极性比较高，但质量良莠不齐；教学模式不符合核心能力要求。对于职业核心能力研究，相关机构做了大量工作。人力资源和社会保障部门下属的职业技能鉴定中心完成了与人交流、教学应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习和创新能力7个模块培训标准的制定，并且研发一套能力训练程序，包含目标、任务、准备、行动、评估的五步训练法。在对职业核心能力课程及教材建设进行研究时，应广泛吸收已有的成果，将其纳入人才培养体系。从职业核心能力实施路径的角度，应从以下几个方面入手。一是在能力分解的基础上，课程设置既要考虑社会能力，又要考虑专业能力。二是制定并实施科学的教学标准。三是教学内容的选取与组织要与岗位要求紧密对接。四是按照能力形成规律，全面实施行动导向教学。五是开发与核心能力相匹配的教材及其他教学资源。

四、公共基础课程教学资源建设与配套教材开发的若干思考

第8篇：公共基础课范文

关键词:高职;公共基础课;建设;反思

当前，我国高等职业教育正迸发出前所未有的改革热情，各种新的教育理念、办学模式纷纷出现，专业建设、课程建设热火朝天，呈现出一派繁花似锦的局面。然而，在高职教改浪潮中，存在着不平衡，甚至存在着“被人遗忘的角落”，其中，最为典型的就是公共基础课程领域。在部分高职院校，公共基础课程建设严重滞后，教师队伍老化，教学内容陈旧，教学方法单一，学生厌学情绪严重，教学目标达成率低。实际上，高职公共基础课教学已陷入困境之中，严重影响到高职教育的整体质量，成为制约高职教育发展的软肋。因此，从现实出发，系统反思高职公共基础课程建设问题，深刻总结经验教训，探索超越困境的实践途径，具有重要的现实意义。

反思一:对高职公共基础

课程地位与作用的认识有偏差

思想决定行动，对高职公共基础课程认识的偏差，是高职公共基础课程建设滞后的首要原因。在部分高职院校，有一种比较普遍的声音，即高职教育的培养目标是生产、建设、管理、服务第一线的技能型专门人才，学生职业技能的培养是重点，而公共基础课程主要承担学生相关基础知识的培养任务，与学生职业技能的形成、就业竞争力的打造关系不大，在专业建设任务重、教育资源紧缺的情况下，公共基础课程建设不具有重要性与紧迫性。在此思想的影响下，公共基础课程建设被摆在了次要地位，在有的院校甚至被边缘化。据笔者调查，在多数高职院校，从机构设置、课程安排、教师队伍建设、科研教改、经费设备投入等方面来看，公共基础课程远远落后于专业课程，有的学校至今没有公共基础课程的专门管理机构，没有相关专题研究过公共基础课程的建设问题，相当多院校的基础学科教师“只出不进”、“只用不培”，年龄严重老化，信息吸收渠道狭窄;部分专业随意削减公共基础课学时，使公共基础课总时数长期处于动态之中。此种状况已严重影响了高职人才培养质量，直接导致了社会对高职与中职的界定模糊，以及对高职毕业生“上手快，后劲不足”、“眼光高，基础不牢”的负面评价。

高职公共基础课真的与学生职业技能的形成、就业竞争力的打造关系不大吗?其建设真的不具有重要性与紧迫性吗?显然不是。高职公共基础课不仅承担着学生基础知识、基本技能的培养任务，还承担着培养学生人文素质、科学素质、身体与心理素质并使其可持续发展的任务，它与学生职业技能的形成，就业竞争力的打造密切相关，是高职教育课程体系的重要组成部分。试想，学生基础知识不牢，基本技能不熟，后续专业知识与技能能学好吗?其职业技能会强吗?学生人文素质、科学素质不高，身体与心理素质不强，其就业竞争力会强吗?在市场需求不断变化的情况下，专业调整快，建设任务重，教育资源可适当倾斜，但并不意味着公共基础课程建设不重要、不紧迫，没有公共基础课程建设的支撑，专业课程建设犹如不打地基盖房而成为空中楼阁。因此，纠正对高职公共基础课地位与作用的认识偏差，深入、全面地理解高职公共基础课程建设的重要意义，积极推进高职公共基础课程建设，是当前必须进行的一项重要工作。

反思二:高职公共基础

课教师队伍结构不合理

教师在教学过程中占有主导地位，教师队伍状况直接影响着教学质量。就目前高职公共基础课教师队伍来说，存在以下主要问题:(1)结构不合理。由于部分领导对公共基础课认识有偏差，在人才引进、内部师资调整、教师送培、职称评审中片面操作，致使多数高职院校公共基础课教师队伍年龄老化、学历偏低、职称失衡，结构极不合理。(2)观念陈旧。部分公共基础课教师不认真学习高职教育理论，不认真思考高职培养目标与自身教学的关系，自认为不管怎么变，基础知识的教学都是一回事，思想观念停留在过去，落后于高职教育的发展。(3)缺乏内动力。公共基础课程被边缘化，资金、设备、收入分配向专业课、专业课教师倾斜，年龄老化带来的惰性以及职业倦怠，致使部分公共基础课教师工作热情降低，缺乏改革动力。(4)教改、科研能力偏弱。年龄老化、观念陈旧、内动力缺乏以及学习培训、交流机会偏少，致使公共基础课教师教改科研能力整体偏弱，在多数高职院校的科研成果、教学成果、精品课程榜中难觅公共基础课踪影，与公共基础课应有的地位极不相称。

这些问题的存在，极大地影响了高职公共基础课的教学质量，阻碍了公共基础课程建设的步伐，是高职公共基础课程建设滞后的重要原因。为此，应采取以下措施，加强公共基础课教师队伍建设，提升公共基础课教师队伍素质。(1)通过人才引进、内部调整、进修培训，充实公共基础课教师队伍，改善队伍结构，使其逐渐趋于合理;(2)多渠道、多方式强化高职教育理论学习，让教师明白高职教育与本科教育、中职教育的不同，充分理解高职教育中人才培养的针对性、应用性与学生可持续发展的辩证关系，正确认识基础课与专业课以及与培养目标的内在联系，改变教育观念，自觉进行公共基础课程改革;(3)根据公共基础课地区差异性小、稳定性强的特点，构建从国家到地区的教研网络，搭建科研平台，加大信息交流力度，真正做到资源共享;(4)加大对公共基础课程的资金、设备投入，合理制定分配方案，建立公正全面的评价考核与激励机制，激发公共基础课教师的工作热情，使其逐步建立应有的自信与职业认同感。

反思三:高职公共基础

课教学内容缺乏针对性

教学内容是课程目标的具体体现，是师生交流的载体与平台。教学内容的选取，直接关系着课程目标的达成率，其重要性不言而喻。就目前高职院校公共基础课程教学而言，在教学内容的选取上存在两大问题。

一是严重脱离学生实际。公共基础课多是文化理论课，具有较强的逻辑性与系统性，不同阶段的学习内容必须与不同阶段学生的学习基础和心理发展水平相吻合，过高过低都会产生问题。众所周知，由于多种因素的影响，现阶段高职生文化基础水平相对较低，就高考录取分数线看，高职控制线基本在300分左右(满分750分)。客观地说，大多数高职生的文化基础知识与技能未达标，处于较低水平，而多数公共基础课程的教学内容在定位上是按达标甚至较好来考虑，严重脱离了学生实际，使学生觉得“高不可攀”，产生畏难情绪与抵触情绪。这一点上，以数学、物理、外语三门课程最为突出。

二是缺乏培养目标的针对性。高职教育的培养目标是生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型人才，不同于本科教育与中职教育，教学内容必须与本科、中职有所区别，具有自己的特色，但现在多数高职院校公共基础课的教学内容基本是照搬过去的本专科教材，仅作了些简单的压缩与删减，未作深入的研究与认真的筛选，并且同一教学内容覆盖所有专业，缺乏对不同专业的针对性，影响了基础与专业的有机联系，不利于激发学生的学习兴趣，为后续专业课的学习带来困难。

要解决以上问题，必须花大力气进行公共基础课程教材建设，打造好教学内容选取的基础平台。在教材建设思路上，要改变过去以各校自编或多校联编为主的模式，改以国家教育主管部门委托出版社组织专门班子进行编写为主，各校自编为辅。因为各校自编或多校联编的模式会受到编写者精力不够(兼职)、水平参差不齐、观念风格不一致的制约，其教材质量难以保证，而国家教育主管部门委托出版社组织专门人员进行编写，一可选出具有相应水平、能力的编写班子;二能保证编写者集中精力编写;三能在人力、物力、财力上给与支持，保证教材编写的调研、论证的深入与充分，其教材质量能得到保证。在抓好教材建设的同时，应积极组织公共基础课教师进行专业调研，了解相应专业学生应具备的能力与素质，研究所任课程如何有力地支撑学生能力与素质的培养，寻找教学内容与专业的切入点与结合点，使教学内容的选取与专业有机结合，增强教学内容的专业针对性。

反思四:高职公共基础

课的教学方法与手段单一陈旧

选择恰当的教学方法与手段，是教师教学工作的重要内容，它对于教学目标的达成起着关键作用。就目前高职公共基础课教学来说，在教学方法与手段上存在两大问题:一是教学方法单一;二是教学手段陈旧。不少教师认为公共基础课任务重，课时少，内容理论性强，要保证教学计划的完成以及内容呈现的系统性与完整性，传统的讲授法最为可靠与实用，至于其他的教学法和现代化教学手段，不过是专家、学者们研究的事。因而在教学中，大多数教师习惯用讲授法，习惯粉笔加黑板，习惯教师讲、学生记，教师问、学生答，忽略了学生的感受与收获，使得学生普遍对公共基础课教学不满，产生厌学情绪，将其视为最难、最想放弃的科目。

要改变这一局面，首先要解决教师的认识问题，让教师明白，教学方法与手段的改革与创新，不仅仅是专家、学者的事，而是每个公共基础课教师必须面对的任务。不改、不变，公共基础课教学将走不出困境，将无法真正完成教学任务。具体操作时，首先应打破公共基础课程领域讲授法“一统天下”的局面，要让教师正确认识讲授法的利与弊，明白讲授法虽然是一种应用最广泛的最基本的教学方法，有着方便、省时、经济、易于系统完整地呈现知识与展示教师的个人经验等优点，但也有突出的缺陷，易使学生注意力下降、产生学习疲劳，在文化理论基础相对较弱，学习内动力不足的高职教学中长期使用，会使其弱点加倍放大，产生严重后果，因而不能长期使用，更不能让其“一统天下”。应鼓励教师结合教学内容，大胆探索和尝试其他教学法，如案例教学法、发现法、小组讨论法、自学辅导法、模块式教学法等，通过不同教学法的综合应用，突出学生的主体地位，调动学生的学习积极性，提高其学习效果。其次要鼓励教师使用现代化教学手段，在口授、书面材料的基础上，辅之以影像、音响、课件、实物等教学媒介，从视觉、听觉、触觉等方面加大信息交流力度，激发学生的学习兴趣，促进教学质量的提高。

参考文献

[1]王联合.公共基础课教师在高职高专学生专业培养中的作用[J].教育与职业，2008，(29).

第9篇：公共基础课范文

由于产业和技术结构调整、职业岗位不断细分变化，终身只从事一项工作几乎不可能。如果没有较宽的知识面、较高的文化素养，高职学生将难以适应不断变化的就业市场。公共基础课能提高学生文化素养，培养获取知识的能力，为适应职业变化、提高职业竞争力奠定基础，为终生学习和接受更高层次教育提供发展空间。英语、数学、计算机等能帮助学生认识和掌握自然、社会、科学等人类文化成果，培养学生科学探索精神、求知欲望和审美情趣，从而拓宽学生知识面。多种教学方法的运用如情景教学、案例教学、探究教学等能有效促进学生对相关学科知识的理解和掌握，提高知识迁移能力。丰富多彩的第二课堂如英语演讲比赛、计算机网页设计比赛、体育运动会等能实现文化素养提高与实践能力培养的有效结合，为适应职业变化和提高职业竞争力打下基础。

2公共基础课健全心智、健康体魄价值

动机、兴趣、情感、意志、性格、习惯等心理因素及健康状况在高职学生成长中有重大作用。初入高职第一年，学生首先接触公共基础课教师，学习内容也以公共基础课为主。教师的师德典范、教书育人，以及教学内容设置，将从不同角度磨练学生意志、培养自信心、形成良好行为习惯，从而具有健全心智和健康体魄。首先，公共基础课教师作为高职新生的启蒙老师有丰富工作经验，十分了解新生心理状况，能扮演亦师亦友角色，在教学同时有意识地帮助学生调适心理、树立信心。如思修课教师在课堂与学生探讨人生规划、英语教师选择立志成才情景材料让学生阅读、计算机教师展示学生优秀作品等。其次，公共基础课要学习一年或以上，教师与学生之间有更深了解，教师能逐渐引导学生制定实现人生价值的具体目标，并分解为可实现的小目标。通过小目标实现，学生不仅增强自信、产生成就感，也锻炼了意志品质，养成良好学习和行为习惯。此外，体育教育和体育锻炼对于健全心智和健康体魄具有举足轻重的作用，不仅教会学生锻炼身体的科学方法，指导学生养成终身锻炼的习惯，也促进学生通过体育锻炼形成身心和谐发展，如毅力耐力考验、失败考验、团队合作等。

3基于价值理性视野下的公共基础课教学改革探索

一堂生动、有趣、内容充实的公共基础课可以使学生感觉充实愉悦，但只有当知识内化为自己的东西，并且实现精神、意志、道德、智力的全面提高才能使学生感觉成功。

3.1多渠道提升道德素养

公共基础课的教学改革任务之一是把学生思想品德培养有机融合到所有课程学习过程中，多渠道提升学生道德素养。思修课重点不是理论而是实践，要把学习过程同道德践行统一起来，要求学生从教室做起、从自我做起。如“校园十大公共场所行为规范”由学生提出也须由学生遵守。公共计算机在教学过程中应全面渗透信息道德教育，在学习应用技能同时提升信息道德素养。英语课可发挥其语言性、文学性和思想性融合的特性，向学生传授相关材料背景、文化根源和正确价值理念。体育锻炼和体育活动应培养学生竞争意识、团队合作和顽强意志。

3.2全方面培养能力素养

公共基础课对高职学生通用职业能力的培养是全方位的、立体化的，其教学改革任务之一就是立足课堂教学和课外拓展，全方面培养学生能力素养。首先，公共基础课应该采用多样化的教学方式，尊重学生个体差异和能力差异。如思修课可以采用辩论、研讨、小组汇报等教学形式，有助于培养学生自学能力和人际交往能力；英语课可采用小品表演、新闻播报等，培养语言表达能力和信息处理能力。其次，公共基础课教学要创设真实的学习情景，通过运用实际案例促进学生知识建构和知识迁移，从而提升学生社会适应能力和解决问题能力。再次，充分发挥第二课堂作用，通过丰富多彩的校园活动培养学生开拓创新、信息处理、团队协作和自主学习能力等。

3.3多角度拓展文化素养

公共基础课要从多个角度拓展学生文化素质，培养学生获取知识能力，进而为学生适应职业变化提高职业竞争力奠定基础。如通过读报大赛、演讲比赛等活动拓宽学生英语知识面；通过视频自学、课堂交流扩充计算机理论知识；通过赛事介绍、名流讲座等普及体育知识、倡导健身理念。

3.4多形式锻炼身体健全心智