教师教育精选(九篇)
前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的教师教育主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。
第1篇：教师教育范文
中小学外语教学传统上将“知识”与“技能”作为教学重点，而新的英语课程标准提出了外语教学的五大目标。除了传统的“外语知识”和“外语技能”之外，增加了培养和发展学生的“情感态度”、“文化意识”和“学习策略”等目标，强调教师在教学中要关注“知识与技能”；“过程与方法”；“情感态度与价值观”。根据新课标，教师不能再单纯传授课本知识，过分关注英语单项技能训练，过分关注语法训练，而要重视学生的全面发展，努力提高学生综合运用外语的能力。简言之，新课程要求教师认识到外语教育是促进人的全面发展的重要途径，更加关注学生综合运用外语的能力，关注学生通过外语学习在情感态度，跨文化意识与能力，合作能力等方面都获得全面均衡的发展。面对新课程标准，许多长期形成的教学思路和方法需要改变。但是，实践中，多数教师对新课程的思想、目标、对新教材的结构，内容，以及建议的教学方法等都缺乏准备，不能适应。他们急切地盼望得到具体课堂教学方法的指导，而专家指导的也只能是本次课改体现的外语教学的基本思想和主要原则，引导教师分析自身教学环境，形成合适的教学策略。结果，许多教师在参加了一次又一次新课程培训后，仍然感到困难重重。新课程对教师在教育观念、课程模式、教学能力上都提出了新的挑战，挑战的严峻性在于：人们对认知规律，对语言的内在规律，对外语教学一般规律的认识是不断发展的，对这些相关领域的任一方面产生了新的认识，都有可能触发对原有教学模式和教学方法进行改革。从世界范围看，外语课程和教材的改革大约每十年左右就会发生一次，过去三十年来我国英语教育的发展也证明了这一点。这意味着，一个外语教师在他的职业生涯中，至少会经历三到四次学习新观念、使用新教材的挑战。同时意味着，缺乏适应新观念、新教材、新方法的素质能力，一个外语教师将在自己的从教生涯里不断磕磕碰碰，疲于应付。外语课改所需要的适应能力和调试能力，不是各种短期培训的容量和内容所能解决的，它应该建立在教师本人对语言和外语学习的基本规律，对一般教育原理，对学生学习规律的理解之上，还要建立在教师的反思与研究、自我专业发展的能力上，而这些能力主要是在职前教师教育阶段通过系统培养和训练才能获得的。
二、外语教师与外语教师教育调查
外语教师的语言素质、教学素质，和研究素质只能是长期培养塑造的结果，关键是在教师培养阶段打下坚实的基础，因此就和教师培养机构以及教师培养课程密切相关。为了考察新课改中教师的适应状况及其对外语教师教育的启示，我们做了一次调查。调查范围包括三个地市的城乡中小学英语教师，形式以问卷为主，辅以部分访谈。以下报告调查结果，并对调查结果做一分析讨论。
（一）问题假设
基于新课程实施中教师所反映的困难，我们假设，目前在职的英语教师在教师培养阶段学到了英语基本知识，训练了英语基本技能，但是没有获得充分必要的对语言内在规律及外语学习内在规律的认识，没有获得充分的再反思、研究和个人发展提升方面的训练。如果能发现教师面对新课程的困难与教师教育环节之间的关系，应能对外语教师教育的课程建设和改革有所启示。
（二）问卷设计
问卷主要考察教师应对课改实践的能力与教师教育课程之间的关系。问题的设计主要有三个方面：迎接新课改的理论素养情况；教师教育阶段的学习对教师的影响；适应课改所需的核心能力状况。
（三）调查对象
调查对象为分布在中部某省三个市的城乡英语教师147人，其中高中教师103人，初中教师44人。具有10年以下教龄的59人，10－20年教龄的50人，20年以上教龄的38人。从对象构成看，多数具有一定的教学经历。
（四）调查结果及分析
1．教师面对新课程标准的理论素养准备
英语新课程标准对外语教学的性质，目标和教学原则都有新的定位。要理解新课程的思想，明确新课程所倡导的教学原则，需要教师具备外语语言学方面的基本知识和外语教育理论方面的基本素养，而这也确实包含在外语教师教育的课程计划中。面对课程改革，教师在这两方面的理论和知识储备怎么样，是本调查要了解的重要内容之一。（1）对于“中学英语新课程标准”，52％的受调查者认为“不易理解”，另有33％的人认为其“不合实际”。（2）对于“曾受到的职前师范教育”，43％的受调查者觉得：“理论脱离实践”，有27％的人认为其“流于形式”，只有29％的人认为课程“对教学本质和规律有认识”。另外，有26％的人认为“英语教学论”课程“用处不大，主要靠教学实践”。（3）对于“提高中学教师英语教学能力的最好方式”，在“改变教学观念，加强理论学习”、“多听示范课，学习一些技巧”、“来自教学实践经验，形成自我方法”三个选项中，高达56％的人趋向寻求“多听示范课，学习一些技巧”，而选择“加强理论学习”和“自我实践，形成自己方法”的则各占23％和21％。（4）面对教学活动中最常见的课堂观摩教学，“不知如何评课”的年轻教师占到了72．8％，还有少数人简单地理解为“看课堂气氛是否活跃”。本调查注意到，许多教师虽经过教师教育阶段系统培养，仍然对新课标感到“不易理解”，或者没有正确理解。认为其“不易理解”和“不合实际”的教师占多数（两者相加占被调查者的85％）。访谈中，一些教师表示，新课标培训里接触的相当一些理念和外语教学并没有直接关系。他们不理解为什么跟他们说这些，而不说一些更实际的教学方法。较高比例的教师对于在大学时学习的“英语教学论”课程评价不高，他们表示，英语教学论跟课堂教学实际完全不是一回事。多数人认为理论没有用，因而对理论学习重视不够。调查反映出，在新观念带来的挑战面前，半数以上教师不从基本原理上寻找支持，而是更重视“多听示范课，学习一些技巧”，和“在教学实践中自己摸索方法”。缺乏必要理论准备，不重视教学理念的学习是普遍现象。缺乏理性思考的习惯和能力导致一些教师甚至不知道该如何评课。如果说，理论储备，理性思考的训练是教师教育机构的天然使命，那么，在职教师理论意识的不足反映了教师教育机构在培养上的不足。
2．面对课改的教师与教师教育的关系
教师教育是培养教师的事业，理当对学生后天从教所需的各项素质和技能进行充分的教育培养和训练。经过系统教师教育的学生，理当能够适应教学实践中的多数实际问题。而学生在后天从教实践中所表现出的，应该就是教师教育的质量和效果。本次调查我们对新课程下的教师与教师教育的关系也做了了解。（1）对于“你目前的反思和教学调整能力得益于教师教育的职前阶段（师范教育），还是职中，或是两者都有，以职中居多”，选择“教师教育的职前阶段（师范教育）”的占18．1％；选择“职中”的占27．2％，选择“两者都有，以职中居多”的占51．7％。（2）对于“曾经在师范院校所学的英语教学研究方法对现在教学实践的作用”，认为“有帮助”的人为45％，认为“没什么帮助”的人有34％，有12％的选择“早就忘了”。（3）被问到“现行高等师范教育和现行中学英语教学（需求）之间有多大差距？”这个问题时，占16．8％的人认为“差距很大，基本脱节”，39．6％的人认为“差距较大，毕业生在很多方面需要从头学起”；同样有39．6％的人认为“有一些差距，但毕业生很快就能调整、适应”；只有4％的人选择“差距较小，或基本没有差距”。（4）于“你对现行的高等师范教育了解多少？”选择“基本不了解，或了解很少”的人占33．2％；“非常了解”的人占2％。37．4％的人“从自己或他人现行教学中某些能力的缺失可以追溯到高师教育中的薄弱方面”。另有27．4％的人因“自己刚毕业不久或其他原因，了解一些”。面对课程改革实践，在最需要运用系统知识和能力进行探索研究的时候，在职教师对教师教育阶段的相关课程认同较低，只有18％的人明确选择目前能力得益于教师教育的职前阶段，认为所学习的教学研究方法对今天教学实践有帮助的教师没有超过半数。约56％的教师认为现行高师教育与中学英语教学需求有较大差距。这也同教育实习中许多学生反映课堂里所学的教学方法与中学教师所采用的方法有较大距离这一点相一致。问卷结果反映出教师教育没有在教师身上留下深远的影响，教师们也不太关心教师教育领域正在发生什么，对他们能有什么帮助。相当数量的教师认为自己的能力更多地来自于工作中的实践。教师教育课程在教师心目中的地位不容乐观。
3．教师自我反思状况
教师自我反思能力是教师不断适应教学实际情况，调整和改进教学方法所需诸能力中的核心能力。它是教师具备专业发展素质和能力的重要标志之一。在各次课改面前教师的自我反思能力如何，直接影响到教师的专业发展质量。教师们在实践中已经开始重视教学反思，但是反思的动机、模式和具体做法都还比较模糊，处于自发自为的起步阶段。教师反思行为的触发具有随意性，理性反思少，通过写教学日志反思的仅占26％，而50．6％的教师仅通过向学生了解对教学的反映，46．3％的教师请同行教师听课达到反思。多数教师没有留存文字资料的习惯，而主要将听取别人口述作为反思。严格地说，这很难算作反思。还有相当一些教师在访谈中表示，他们强烈希望改进教学，但不知道该怎样进行反思。总体而言，目前在职教师普遍认识到反思对于提升教学能力的意义，开始尝试各种形式的反思。但是他们的反思缺乏理性色彩，没有形成专业特点，效能较低。
三、对教师教育课程的启示
以上调查结果揭示了三个现象：一、教师教育阶段的课程未能为师范生今后从教生涯准备必要的外语教育研究意识；二、教师教育课程没有为师范生留下持久有效的影响；三、教师教育没有为师范生可持续发展所需的核心能力提供充分有效的训练。这个结果与本调查的假设形成对应，较好地反映了调查的目的。以上三个方面的现象从某个角度解释了面对新课改教师的主要困难的原由，也反映了外语教师教育环节与实际外语教学之间存在脱节的情况。认真分析这三个现象，能够为教师教育的课程建设提出建设性的启示。
（一）外语教师教育的知识技能型培养和研究型培养
本调查注意到，一个明显的趋向是，教师关注点多集中在教学技术，操作方法等实践层面，而缺乏考察身边环境，探讨身边问题的意识。相当数量的教师对培训中的理论性话题有抵触，感觉理论和实践太远。毫无疑问，实践是出思想、出办法的源泉，但是实践只有和理论思考结合起来才能显出其魅力。教师不应是工匠，不应仅仅等待“处方”去教学。因为教师面临的教学环境和教学对象要比某一特定教学方法的对象复杂得多。调查中虽有教师表示要做些研究，但其所关心的理论主要是技术层面，操作层面的理论指导，仍属于高级技工层面。这种缺乏研究意识和兴趣的现象，其缘由可以在教师教育环节的课程设置找到影子。师范院校外语系的教学计划中，外语知识和外语技能等专业基础性的课程占了主要学时，而专业性课程，如语言学，文学等课程则学时寥寥，师生均没有当作重要课程对待。对于师范类专业的经典性课程，如“外语教学论”，“课堂英语教学”，总学时加起来也不如任一门专业基础课多。作为公共课的教育学，心理学，基本是概念介绍性课程，缺乏研究性内容。且学时不足，大班上课，考试容易，缺乏必要的挑战性，难以给学生留下深刻的印象。这样的课程结构，虽然培养了学生英语听说读写的能力，但由于缺乏专业知识性和思辨性内容的训练，致使学生专业视野狭窄，思维素质不高，实践能力不强，反思能力较弱。更严重的是，四年基础训练，没有培养出师范生必要的对外语教育研究的兴趣，没有培养他不断运用教育原理去指导和调适外语教学手段的能力。这种现象具有一定的普遍性。梁庆在《中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策》一文中提出，“多年来，我国师范院校教师教育的课程体系中，学科专业课程与教育学科专业课程相比之下是一边倒的。具体表现在教育学科专业课程仅占总课时的7％－－11％，学科专业课程和公共课程占总课时的89％－93％，在我国一千多万教师中，“教书匠”型的教师多而“研究型”、“专家型”的教师少，这跟我国师范院校长期以来的教师教育模式不无关系”［1］。钟启泉在《我国“教师教育”制度设计的课题》一文中一针见血地指出，“（我国的）教师研究滞后。教师的专业发展远远落后于课程改革的实践，这是不争的事实。比如说，教师的知识陈旧，缺乏教学理念；整合知识能力低下；现代化教育技术知识和方法缺乏”［2］。与传统英语专业相比，英语（师范类）培养的是复合型人才。复合型人才培养需要重视学科性，而学科的首要特征就是研究性，因此必须大力加强研究性教学，使学生逻辑思维能力得到良好训练。从基础阶段就可以进行一些学科研究方法和思维习惯的渗透，避免学生在一二年级觉得像“高中四五年级。”［3］
（二）研究型人才培养中的实践作用再审视
在调查中我们注意到：虽经过师范院校系统培养，一线教师在多数问题面前的关注点仍强烈地指向实践方面。在问到“对职前师范教育或在职校本培训应该关注的内容”时，受调查者认为“立足理论，涉及实践”者为10％；而认同“立足实践讲解，涉及理论”的则高达87％；对于“提高中学教师英语教学能力的最好方式”，认为要“改变教学观念，加强理论学习”的人占26％，认为应“多听示范课，学习一些技巧”的占56％，还有23％的人主张“来自教学实践经验，自我形成方法”。我们知道，在师范院校的教学计划上，理论概念的介绍依然是课堂上为主为重的内容，教育实践处于辅的地位。然而现在的教育实践是不是提供了真实完整的学校环境，让学生获得实际体验呢？这是大可怀疑的。20世纪80年代起，在美国、英国和澳大利亚的职前教师教育领域发生了一场重要变革。围绕教师教育的本质这个话题，“教育实习”成为争论的中心。联合国教科文组织的一项报告将各项关于教育实习的批评综合描述为：师范生缺乏应对各种实际教学问题的准备、学科知识与教学内容脱节。缺乏对师范生的指导、正面的教师模范和持续的实习督导、缺乏高校对合作教师的培训与督导、缺乏明晰的评价指标、以及培养培训机构之间的有效沟通。这一批评影响了整个八十年代的教师教育领域。［4］显然，这些现象与我国师范生的实习状况有很强的相关性。怎样弥合教师教育机构的理论教学与中小学实际教学两者之间的巨大距离？我们认为，教师在实际教学中产生的这种对实践的强烈需求和关注不能忽视。确有证据表明，岗位实践对个人发展起了非常重要的作用。根据王邦德等，在教师获得教学能力的来源中，“大学前教育占18．18％，大学期间占11．11％，而职后却占70．71％。”［5］。在强调理论素养培养的同时，现在需要重新审视实践在教师教育事业中的作用和地位。近十年来，国际教师教育研究领域越来越关注实际经验在教师培养课程体系中的作用。研究的主要话题包括：1，实际经验的作用（包括课堂教学观摩、教学实习、参与课程开发和教材建设等活动）；2，课堂中心，或教师研究；3，教师的观念，语言教师的认知特点。［6］这些与我们当前关心的话题不谋而合：那就是，关注实际经验的作用，关注教师的发展能力。因此，在提出重视培养学生理论素养的同时，也要重新审视实践对于理论学习的重要作用和地位，调整实践结构，加大实践比例。
（三）教师可持续发展核心能力培养
教育教学理论并不是一个单一纯粹的抽象体。易凌云认为：“一个完整、成熟的教育理论应包括四种成分：本质成分、价值成分、原则成分、方法成分。”［7］教学实践中也确实涉及到对这些内容的了解和运用。可是在职教师在培训中普遍只对教育理论构成中的方法成分最感兴趣，而不太关心新课程所反映的外语教学思想及教学原则。要使教师具备更宽广的视野，使教师培养过程由职前培养走向终身发展，关键是要培养师范生的可持续发展能力。教师需要能够全程（一体化）自我设计，不断审视自己，调整自己，以适应社会的发展。这就要求教师由教学技术人员走向反思型教学专家，讲究专业素质。20世纪50年代，美国颁布的《美国中学现代外语教师资格》提出，外语教师要在听力，口语，阅读，写作，语言分析，文化和专业准备七个方面（即学科知识能力方面）要达到的等级标准。1980年代初，Bernhardt等人提出，外语教师教育面对两大主题：1、需要更多的教学实习经验，而不是理论讲述；2、需要大学教师和中小学在职教师与职前和在训教师之间更多的协作。这一提法从单纯知识能力方面向实践迈进了一步。1980年代末，又提出，外语教师“专业发展”的含义是，外语教师不仅要接受知识、技能的培养教育，更强调教师是“反思实践者”，有强烈的自我专业发展意识，并自觉地采取相应的促进自我发展的手段和措施以从工作中获得专业满足感。要不断明确自己的专业需要，对自己的专业发展有一定的规划设想，利用反思这一重要工具对学生以及自己的教学实践进行系统性思考，并将研究结果用于后继课堂教学；对个人的专业发展采取负责态度，不再依赖于他人的指点。［8］对教师自我反思能力的认识经历了一个从单纯重视知识和技能到重视可持续发展能力的过程。现在普遍认识到，反思能力是保障教师可持续发展的重要内涵。正如JohnElliiot所说，虽然大部分教师教育机构都开设教育心理学，教育哲学，教育社会学，课程论，课堂管理，教育技术，但这些课程的开设都只是为了让学生在短时间内获得课堂教学的知识和能力。Elliot认为，好的教学所需要的远不止是某个具体领域的知识和技巧。教师教育，是要培养具有自我发展能力的教师，使其具有对形势的判断力和理解力，面对复杂的，模糊不清的，动态的教育环境，能够做出清醒的判断，采取明智的对应措施。［9］
第2篇：教师教育范文
关键词：师范大学；教育学院；教师教育；课程体系
教师教育改革与建立适合现代教育发展的教师教育体系，是当前从事教师教育的师范大学十分关注的问题。与此相关的问题是，在师范大学普遍向综合大学转型的背景下，如何改革传统的教师教育模式和课程体系，以适应基础教育发展的需求，适应教师专业发展的要求。当前对师范大学转型与教师教育改革的探讨只是停留在对改革的背景、思路和定位等宏观层面的讨论上，而极少涉及师范大学转型后的教师教育模式，以及教师教育课程体系和教学内容问题的探讨。其实在改革的宏观思路上已经形成了一些基本共识，目前的关键问题是如何把这些共识落实到教师教育的培养模式和课程体系建设中。本文以一所正在转型的省属师范大学和刚刚组建的教育学院为案例，对教师教育培养模式和课程体系进行探索，以期引起大家对这一问题的关注。
一、教师教育培养模式
长期以来，我国基础教育的教师都是由独立设置的师范院校承担培养的，师范院校的专业设置是与中小学的课程设置相对应的。严格地说，师范院校只有一个专业即“师范专业”。教师的培养是混合式的培养模式，即在学习专业知识的同时，增加“教育学”、“心理学”、“教育法”和教育实习，专业教育与师范教育混合在一起，在四年中完成。这一培养模式的弊端在于：1.师范院校各个专业、学科的结构单一，偏重基础学科，学科之间缺少相关性。由于强调与基础教育课程对应，忽略学科之间的渗透和新的学科增长点，影响了教师教育的水平；2.所有专业既要搞学科建设，提高专业水平，同时又要进行师范教育，这就形成了师范大学长期以来争论不休的“学术性”与“师范性”的关系问题。最终的结果是，几乎在所有的院系中，师范教育的课程与师资队伍建设都受到忽视，教师教育的效果不能令人满意，教师教育又成了学校学科建设不完善、学术水平不高的借口；3.师范教育在师范大学并没有得到应有的重视，课程内容陈旧、教学方法落后、脱离基础教育实际，不能对师范生教师角色的培养与教学能力的提高发挥应有的作用；4.学生进入师范院校就注定要当教师，没有再次选择专业的机会，不利于学生个性和兴趣的发展，也不利于把真正热爱教育事业的学生吸引到教师职业中。
什么样的培养模式才能克服上述弊端，与教师教育改革的目标吻合起来？不同水平、不同层次、不同学科结构的学校采取的培养模式应该是不一样的。专业教育与教师教育的分离是教师教育改革的一个重要步骤。随着国家高等教育进一步改革，师范生与非师范生的界线逐渐淡化或取消，大学的专业设置更趋于多元化，专业方向也将不断拓展，专业也会随着社会需求和科学技术的发展而不断调整，不可能受制于基础教育的相关课程。未来的教师也需要基础深厚、口径宽广具有创新精神和能力的专业人才。因此，高水平师范院校的转型与教师教育改革的基本模式就是“综合大学教育学院”[1]。综合大学是目前较高水平师范大学的发展目标，每个学院和专业都应该按照综合大学的学科建设标准建设自己的学科，学科建设的综合化对于学校学科的发展、科研水平的提高、高质量人才的培养以及良好校园文化的形成都是十分必要的。多学科、高水平、综合化与教师教育水平的提高、教师教育地位的加强是相辅相成、相互促进的。师范大学在向综合化方向发展的同时，要全面整合全校教师教育资源，组建教育学院。教育学院不是师范大学的教育系或教育科学学院的简单翻牌，而是综合大学的教育学院。教育学院的主要功能有：为全校选择当教师的学生提供不同层次的教师教育培养模式和模块课程；培养教育类各专业本科生和研究生；教育科学研究，包括教育理论研究和实验研究以及为中小学教师的校本研究提供指导；承担所服务区域内中小学教师职后培训以及校长和教育行政人员的培训；为社会上愿意选择教师职业者提供教师职业资格证书所需要的培训课程和考试。教育学院的师资队伍不仅包括教育学、教育心理学和教育技术等专业的教师，还应包括有不同专业学科背景的学科教学论教师。
师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的问题。其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学教育学院”的成功办学模式，目前在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。因此，我们没有成功的经验可以参照。其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。尤其是各专业学院原来从事学科教学法教学的教师进入教育学院后感到失去了专业依托和根基。其三，地方师范大学必须承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。
专业教育与教师教育分离后采用什么样的教师教育模式，这是目前参与教师教育的师范大学正在探索的问题，也是首先要回答的问题。这一问题没有统一的答案，因为不同的学校办学水平和层次不同、服务的区域不同、培养学生的规格也不同。即使在同一所大学里，学生的选择也会不同。比如北京师范大学提出教师教育培养层次上移，
2]主要培养教育硕士和有硕士学位的教师，因此4x的教师教育模式就是一个适合的模式。地方师范大学目前还受许多条件的限制，还不能完全做到。好的教师教育模式既要保证培养的质量标准，同时还应该对学生具有吸引力。假如学生为了获得与其他专业相当的学位，而需要更长的修业年限，那么这个模式就没有吸引力。没有最好的，只有最适合的教师教育培养模式。从目前可行的角度而不是理想的角度来看，地方师范大学可以尝试选择31教师教育培养模式。
二、教师教育课程结构
无论选择什么样的培养模式，都需要通过课程来实现培养模式的目标。师范大学传统的教师教育课程仅有“教育学”“心理学”“教学法”三门课程和一次教育实习。这样的教师教育课程体系无论从占用的课时比例，还是从课程的内在结构以及内容来看，都过分强调教育学科知识的完整性和系统性，注重理论而忽视实践。教师教育类课程在师范大学普遍不受学生欢迎，也远远不能满足职前教师教育培养目标的要求。从整体的课程结构来看，美国通行的教师培养模式有四种[3]：1.基础公共课程占总课程的25%左右，专业课程约占总课程的50%左右，教育课程约占总课程的25%左右；2.基础公共课程、专业课程（含教育实习）、教育课程各占总课程的三分之一左右；3.41模式，前四年完成本科学士学位基础公共课程和专业课程，后一年完成所有的教育课程（含教育实习），获教育硕士或教师资格证书；4.42模式，前四年完成本科学士学位课程（基础公共课和专业课程），后两年完成教育课程（含教育实习），获教育硕士及教师资格证书。我们可以看到，无论采取哪一种模式，教育课程的学时均占到了总学时的25%～35%，而目前我国各师范院校教育类课程（含教育实习）仅占总学时的10%左右。教师教育课程不仅质量不高，而且课时严重不足。教育课程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专业课程的重要性，常常会牺牲教育课程。我们长期以来有一种错误的观念，认为大学的职前培养教给学生的是可以享用整个教师生涯的专业知识，把教师的职前培养看作是一次性的、终结性的。这显然是一种过时的、与建构终身学习的现代教师教育体系的目标不相符的观念。
41模式增加学生学习年限，是在严格实行教师资格证书制度、教师职业资格准入要求很高的国家中普遍选择的培养模式。42教育硕士模式在部分较高水平的师范大学有限制地推行，在未来我国高中教育加速扩张的背景下，教育硕士不会很快成为主导的教师教育培养模式。因此在较长的一段时期内，31模式是愿意做教师的学生主要选择的培养模式。31模式的涵义是学生4年完成占总课时25%的教师教育课程，包括教育实习和教育见习。教师教育课程从3年级开始介入，3—4年级的一半课程是教师教育课程，课时比例比原来混合式培养模式的教育类课程有较大幅度的提高。
31教师教育模式是职前教师培养模式，培养的对象是高中教师。这一课程体系的设计要充分考虑到未来教师应该具有的专业知识、专业能力、专业精神、专业伦理以及自我专业意识等方面，同时还要满足基础教育课程改革对教师的基本要求，为教师专业化发展、教师生涯的终身发展奠定一个良好的基础。接受这一培养模式的学生是受过良好的专业训练的学生，教师教育课程体系中所讲的专业知识、专业能力是教师专业知识和教师专业能力。与培养目标相对应，教师教育课程体系也包括培养专业知识、专业能力、专业态度与伦理、自我专业意识等方面的课程。教师教育课程体系中，学生至少要必修和选修3门专业方向的课程，这样可以使专业教育与教师教育之间有良好的衔接和过渡。
31模式中教师教育模块课程要能充分满足教师内在专业结构的要求，能最大限度地保证教师专业培养水平并为教师自身专业可持续发展打下良好的基础。课程的选择和设计还要考虑以下几个因素：1.要全面反映基础教育特别是高中教育课程改革对教师的要求；2.要适应和满足教师专业和教师生涯可持续发展的需求；3.有一个合理的教师专业发展必须具备的知识、技能、技术、态度、情感和行为体系；4.要适应学分制管理背景下学生选课的需求，因此要有足够的课程门数。课程分必修课、限定选修课和任意选修课。我们在考虑教师教育模块课程的结构时，以教师的专业发展和教师的工作实践需求为导向，而不是以教育科学本身的系统性和完整性为导向，充分考虑不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能以及在每一课程模块中的分布。
三、课程体系建构过程
课程体系建构指通过哪些课程实现职前教师教育的目标，包括课程目标厘定、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的取向进行了分类，主要有五大类。1.学术取向：这一取向强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。2.实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。3.技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。4.个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。5.社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman1990）认为
教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼（Shulman1987）[5]把教师教育课程分为七大范畴。1.内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。2.学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。3.学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。4.一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。5.课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。6.教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。7.目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题，以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。
我们在教师教育课程体系的研制过程中，课程的来源主要有这么几个方面：近年来基础教育课程改革教师培训中开发的一些比较成熟的课程，以及与新课程的理念比较吻合的课程。如“综合活动课设计与教学”、“研究性学习”、“地方课程与学校课程”等等；国际合作项目开发的培训课程，如“教育公平”、“性别平等”、“学校发展计划”等等；国内外教师教育课程设置的经验，我国台湾、香港地区和美国、英国等国家综合大学教育学院教师教育课程设置的情况。与此同时对中学教师和校长作了教师专业发展需求的问卷调查，通过他们了解师范大学教师教育课程存在的问题，以及当前基础教育课程改革背景下，教师的教育理论、观念、方法和专业发展的需求。我们还对西北师范大学教育学院教师、各学院从事教学法研究和教学的教师以及教育行政管理人员进行了问卷调查。在问卷调查、专题座谈、文献分析的基础上提出了职前教师教育的课程模块结构。
课程模块确定后，要进一步确定每一个模块由哪些课程构成，这些课程是否能够实现每一个模块的功能。笔者首先以开放式问卷的方式向大学教育学院教师、学科教学论教师、中学教师、中学校集教师教育课程设想。对征集到的课程进行整合并在表述上进一步提炼，确定了50余门教育类通修课程，每个专业方向分别确定了8门课程。最后把这些课程再反馈给被调查者，让他们对这些课程应该是必修、限定选修或是任意选修作出判断。根据三类课程容纳的门数和所占的课时数，以及被调查者对每门课选择的频数，确定了24门教师教育类通修课程。必修课、限定选修课和任意选修课的划分都考虑了对于教师职前培养的专业内在结构的相对完整性，即教育理论、教育理想、教育理念的相关知识和事实；教育技术、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育体验、教育态度、教师的专业精神等三个方面。必修课是一个相对完整的、最低要求的教师职前训练课程体系。限定选修课与任意选修课是在必修课最低要求基础上的拓展，同时也充分考虑了不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能与分布。
教师教育通修课
必修课8门：教育概论、儿童与青少年发展、教师专业发展、学习理论与实务、教育研究方法、教学测量与评价、基础教育课程改革概论、现代教育技术。
限定选修课8门（从中选5门）：国际比较教育、品德心理与品德教育、课程与教学原理、实用教育统计学、学习与教学策略（案例教学）、学校心理辅导（案例教学）、综合活动课程设计与教学（案例教学）、网络教育资源及其利用（案例教学）。
任意选修课8门：简明中外教育史、教师修养、多媒体课件制作与运用技术、教育行动研究（案例教学）、问题学生诊断与干预（案例教学）、课外活动设计与组织（案例教学）、课堂观察与分析技术（案例教学）、研究性学习设计（案例教学）。
专业方向课（以数学教育专业为例）
必修课2门：数学教学论、高中数学课程标准解读。
限定选修课（从中选1门）：数学思维与数学方法论、高中数学教科书研究、高中理科综合课程研究。
任意选修课：数学学习心理、初等数学研究、数学教师专业发展研究。
教育教学实践环节（必修）
教学实习8周，要求进入实习学校之前完成微格教室训练，并提交30分钟微格教室试讲录像带，教学实习应不少于8节课，并兼任不少于3周的班主任工作。课堂观摩与学校见习6次，并要求提交观摩记录和评课报告。
教师教育模块课程是基于学分制背景的，学生第4学期开始选修教师教育课程，给学生提供了一个较大的选择空间。教师教育课程总学时（含实习、见习）约占4年总学时的20%。课程突出了案例教学，课程开发的形式也不完全是教科书，其中有教科书、活动指导书、活页、课件、光盘等，构成了一个教师教育课程包。在具体实施中，可根据各个学校和培养对象的具体情况进行调整。
［1］钟秉林.探索有中国特色的教师教育之路［J］.求是，2002,（17）:46-48.
［2］刘岸英.教师专业化：教师教育的基本走向［J］.教育探索，2002,（7）:101-103.
［3］钟秉林.教师教育的发展与师范教育的转型［J］.教育研究，2003,（6）:23-36.
第3篇：教师教育范文
一、追寻教师的“第一专业”，研究儿童。
近几年来，教师教育的问题、教师专业发展问题成为教育关注的热点。无疑，教师，教师专业发展是教师教育的主语和主题，然而，教师发展的主题及其逻辑起点到底是什么？不得不引起我们的深思。
一位美国人曾说道：“我是教师”：我是教师，诞生在世界上第一个孩子发生疑问的时刻。我是苏格拉底，常在大街上与年轻人聊天，引导他们去追求与真理；我是伊索、安徒生，用童话与寓言，让他们去向往崇高与纯洁；我是海伦·凯勒，让一个盲人女孩用自己的心灵与双手去触摸这个神奇的世界……我相信，我的名字已融入我作为教师这个伟大事业之中去了。显然，他所提及的名字中，有的不是教师，但细想，他们又是真正意义上的教师。为此，我们可以问自己：教师的专业只是关于教育的专业吗？其实不然，亚里士多德认为，在所有的具体的哲学中，有个“第一哲学”，它为其他哲学提供基本概念和基本规律，具有在先性。知识，包括概念可以迁移，因此，教师发展中，也有一个“第一专业“，它为教师具体的专业发展提供基本概念和基本规律，它决定了教师教育的起点和核心。
教师教育，教师专业发展的“第一专业“是儿童研究，它引导教师不断地去认识儿童、发展儿童，促进儿童发展。在这一过程中，教师发现自己“内在的儿童”，成为“作为教师的儿童”，这样他会成为真正的教师，成为优秀的教师；这样教师教育、教师专业发展的才真正完成，才可能真正建构具有大智慧的教师教育学。从知识论的角度来说，可以进一步明晰教师教育的知识核心：不是技术性知识，而是非技术性知识。非技术性知识体现人的本质、尊严和价值。
二、理论宣导要与实践问题相结合，将他人经验转化为自己的智慧。
从培训者的角度说，“理论较的多不熟悉学科，只能侧重于‘通识’，难以走进课堂与教师共同研究；熟悉学科的，往往理论上有所欠缺，难以很有说服力地与教师一起探讨学科教学中的问题，这样的状态造成的直接后果是，培训者所宣导的理论常常上不着天，下不着地，更多的是悬在半空中，使被培训者不得要领，而难以惠及实践与操作。从被培训者的角度而言，一部分教师忽视、轻视甚至鄙视理论，总觉得理论是空洞的、没用的，进而常常把本身就不多的理论丢在一边。这样，在实践中只能“跟着感觉走”，其结果当然可想而知。一部分教师虽然知道理论的重要，也学习和掌握了一些理论，但却不会将理论运用到实践中，致使理论与实践总是处于游离的状态，为此需要做好“理论”下架工作，让理论接地气，即与实践相结合，其难度在于由理论本身的抽象概括性和实践操作的具体性间的内在矛盾决定的。解决这个矛盾，需要培训者与被培训者主观能动性的充分发挥，需施训与受训双方相当强的理论素养与实践功底的互动与互助。
当代著名学者、作家周国平认为：“一个人要幸福必须有好心态，必须把人生中重要的道理想明白，而这就需要智慧。我们要明确人生中重要和不重要的、能支配和支配不了的，对重要的、能支配的要看得准、抓得住，对不重要的、支配不了的要看得开、放得下，这样就容易感到幸福。”，不仅要求培训教师在传授教育教学技艺的过程中穿插人生感悟的内容，而且需要他们来讲“成长与发展”的故事，要注重个体“关键时空、关键事件、关键人物、关键经历”的叙述与分享，这对于教师将人生中重要的道理想明白，会起到良好的作用。但这又谈何容易，别人的人生经验毕竟是别人的，要将之转化成属于被培训者自己的人生智慧，要拆除这中间的藩篱和屏障，需要培训者与被培训者双方作出巨大的努力。
三、抓住支点，找到基础点、根本点、着力点、中心点和关键点
1.激发原动力以持续发展
可能存在的六个缺失：一是缺失对教书育人价值观的独到认识；二是缺失高远坚定的职业理想和信念；三是缺失对学生强烈的社会责任感；四是缺失较强的自主发展和完善能力；五是缺失自我约束和自我控制能力；六是缺失明确的职业规划和方法策略，面对这些可能的存在，观念与态度始终是第一位，技术与方法始终是第二位。面对可能存在的教师自身可持续发展的动力不足问题，需要通过培训来唤醒、激活、释放潜在的原动力。
2.增强学习力以有效发展
《学习与革命》有一句非常经典的话，那就是“比你的竞争者学得快的能力也许是唯一能保持的竞争优势”，学习力是一个学习的动力、毅力和能力的综合体现，它是一个带有根基性的活力因子，通过培训，可以让学习动力得以增加，内在的学习需要、学习情感和学习兴趣得以调动，学习毅力得以增强，能围绕学习目标始终如一地完善自己的学习行为，学习能力得以增长，能将学习与运用有机地整合起来，从而从根本上认识“学习是工作的需要，也是工作的过程；学习是生活的方式，也是生活的内容；工作是生活的形态，也是学习的路径。这样，对于成长与发展就会注入永不枯竭的活力。
第4篇：教师教育范文
关键词：教师；教育素养；情感教育；提升
苏霍姆林斯基认为，教师的教育素养能够直接影响学生身心的健康发展与学生的幸福，其教育素养主要包括热爱学生、精深的专业素养、懂得研究学生的方法、扎实的心理基础和语言素养。具有教育素养的教师意味着他们具备丰富的精神世界与情感，在教育实践中更能以个人的渊博的知识与敏感的触觉与学生沟通，必能以其丰富的生命感悟影响学生，达到情感教育的目的。
一、精深的专业素养让教师更关注学生心灵的需要，更着眼学生思维的培养
苏霍姆林斯基说：“教育素养是由什么构成的呢？这首先是指教师对自己所教的学科要有深刻的认识。”他认为，一位优秀的教育工作者对学科知识了解得越透彻，越能在学习过程中，关注学生，学生的脑力劳动和学生的思维以及学生在脑力劳动中遇到的困难。因为教师对教材有深刻的认识，他在讲课时才能直接诉诸学生的理智和心灵。
对学科知识不能彻底了解的教师，只关注教材内容，而不是教育过程的各种细节，因为他得花费自己的全部力气回想教材内容，如此又怎么能挖掘教材里面真正有意思的内容？又怎么能把内容与学生的个人体验联系在一起？又怎么有时间去协调班上不同知识水平的学生？当教师具备深刻的学科知识与宽广的知识面、对所教学科内容游刃有余时，才能成为一位“启迪学生的思维，完善学生的人格”的“教育者、引导者和促进者”。
二、懂得研究学生的方法，让教师能采取相应的情感激励策略
一位懂得研究学生的教师，必然善于在课堂上，在与学生的交谈中，在游戏、讨论、课外休息时间内观察学生的行为，并善于通过观察结果调整对待个别学生的方式，以期调动学生在学习过程中的积极情绪，改变他们消极的学习态度。
大学生面临着学习、交往、恋爱、职业等多方面的选择，他们的学习动机呈多样性，且常出现冲突；而处于青年期的青年不轻易将内心活动表露出来，这又给教育者了解他们的学习动机带来一定困难。问卷调查、个别访谈、文献研究、微信、微博等是教师可以采用的办法，一是帮助我们分析学生的学习、生活等各方面状况；二是能以与学生建立亲密关系的方式观察学生、了解学生，并随之思考教学上的情感激励策略。
三、扎实的心理学基础能完善教师的自身认同及对学生复杂个体的认识
就像任何真实的人类活动一样，教师把内心自我的状态、对学科的认识以及个人生存与生活的方式都投射到学生心灵上，因此教师需要学会正确认识自己。在日常生活中，教师既要处理学科和学生的问题，也面临生存的挣扎和教学的困惑，更有普通人的各种局限，而教师的自我认同，是正视自己成长的过程，理解自己与身边所有人的关系，思考自己所得所失，进而把握自己生活、学习、职业的原动力。教师的自身完整则要求“我”识别自我个性中的东西，分辨其中积极与消极的内容，理性地掌控自己的“原动力”。当教师不畏惧正视自己的缺点与不足时，他们对待教学才会更加开放，不会害怕学生提出各种问题，不嘲笑学生给出的任何错误答案，不否定任何一个学生的表现，因为他们能理解这应该是学生学习过程中的一部分内容。
扎实的心理学知识能让教师了解学生复杂的个体。“我们教的学生远比生命广泛、复杂。要清晰、完整地认识学生，对他们快速做出明智的反应，需要融入鲜有人能及的弗洛伊德和所罗门的智慧”，而了解正处在特殊成长时期的高职院校的学生，明白他们意识不到的心理状态，才能有针对性地实施情感教育。
四、语言修养有助于培养学生的语言情感，创设融洽的氛围
在教学中，教师需要把无限丰富的知识内化为人的精神财富，因此教师应把握语言的逻辑性、严谨性、准确性和系统性，同时要注意语音的高低、节奏的快慢、音色的和谐和语态的情感。教师注重内容的主次，推敲教学语言，从学生的实际出发，满足学生理解的需要，启发学生的思维。若教师上课信口开河、学生把握不到重点与难点，难以理解与记忆，更谈不上发展兴趣。再者，教师应把握好语调的音律特征，用流畅的表达，优美生动的语调来吸引学生的注意力。教师声音太低，学生听不清；大声轰炸，学生容易疲劳；声音一成不变，如和尚念经，学生容易走神，因此在整个授课过程要做到抑扬顿挫，不紧不慢，注意强调重点。
第5篇：教师教育范文
但凡经验都是需要积累的，教学经验的积累也不是一个一蹴而就的过程，而教育实习正是一个让我积累教学经验的好机会。我们这次教育实习，时间定为两个月，分两部分实习内容，一是班主任工作，二是教学工作。在统筹安排下，我去了市南中学实习。第一天，我是怀着紧张与期待的心情走进这所校园的，为不熟悉的环境而紧张，为即将面对的教师和学生而心生期待。当第一次与指导教师见面，第一次面对学生，第一次走上讲台，第一次……所有的第一次都是不一般的感受，都是一种新的体验。随着次数的增多，我渐渐熟悉也适应了，得到了锻炼，不再像刚开始那般生涩。
成为一名教师，是我一直所向往的，而成为一名生物教师是我所选择的志向。对我而言，教育实习并不仅仅是顺利毕业的必需保证，更是我能踏上教师岗位的先前准备，是我成为一名真正的生物教师的必备经验。这次的教育实习让我受益匪浅，我感觉我在实习的过程中成长了很多，自身的能力也有了提高。
一、班主任工作
要成为一名优秀的班主任，了解学生是基础，我就是以这个为基本目标的。而要了解学生，与他们进行交流是必要的，仅仅通过观察并不能很好地达到目的。为了能尽快的熟悉学生，我第一天就从班主任处要了学生的名单，首先从熟悉他们的名字入手，再逐渐熟悉他们的人。我还看了他们的周记，从中获取一些相关的信息。接着，我又与部分学生进行交流，从学生处了解了班级干部的名单。而且，我常常利用早自修之前、课间、放学打扫等时间，与学生进行交流沟通。虽然这些起初并不是那么的顺利，但接触的时间越长，学生们也越愿意与我交流。
我刚开始时，也并不了解如何跟学生相处，才是最好的。渐渐地，我发现，只要把他们看成是自己的同学，自己的朋友，相处起来就容易的多。还记得，起初，我想通过最直接的方式认识他们，就直接当着全班的面，让他们向我介绍自己，可是学生们似乎都不本文由学#生@无%忧&网整理大愿意，后来也就不了了之了。离开教室之后，我就想到底怎样他们才愿意与我交流呢?反复思考，我觉得，必须让他们先熟悉我。而当天下午放学后，我也找学生了解了一下班级的情况。后来，我渐渐开始叫每个学生的名字，虽然有时会叫错，但学生会帮我纠正过来，我与学生之间的相处也越来越融洽。
在班主任工作的实习过程中，我最大的收获就是与人交流沟通的能力有了较大的提高，而且处理班级事务的能力也得到了锻炼。我原本在人多的地方说话，很容易脸红，而通过这段时间的班主任实习，我发现，我在不知不觉中已经把它改掉了。
二、教学工作
这是本次实习的另一个重要内容。教师的本职就是教书，能否教好书，是考量一个教师是否合格的标准。教学工作的实习，主要就是听课与上课。经指导教师的安排，第一周听课，从第二周开始上课。第一次听指导教师上课，我就深深感到了差距，他很有经验，言语又风趣，很能带动学生的气氛。听他上课，给人的感觉很舒服，也乐意听。当时，我就在想，何时我也能上到他这个境界?我很清楚这有一段很长的路等着我走，但我会努力的。
作为实习生，我没有正式上课的经验。但凡事总有第一次，记得第一次上课，我挺紧张的，上的是“DNA的复制”这部分内容。上完课，指导教师就给我指出了一些问题，都是我没注意到的。比如，师生间上下课的问好，对课堂时间的把握等等。这些都是需要我改进的地方。
在每一次上课之前，备课、试讲是两道必要的程序。我每次都会花较多的时间进行备课，以求达到较好的讲解效果。虽然课堂效果并不尽如人意，但我的努力还是有价值的。它为我增加了经验，只有积累经验，积累错误，才会有提高。
第6篇：教师教育范文
［关键词］教师教育；科学发展观；深化改革；质量
Abstract:It''''simportantworkforChina''''steachereducationtodevelopthereformofteachereducation.Thereformofteachereducationmustbeguidedbyscientificdevelopingview,deepenall-roundlythereformofteachereducation,advancethereformoftrainingmodel,promotetheprofessionalizationofteachereducation,deepenthereformofcurriculumandteaching,improveteachingquality,optimizetheteacherteamandcultivatefirst-classteachers.
Keywords:teachereducation;thescientificdevelopingview;deepenthereform；quality
一、问题的提出
经过政府、学术界与高校等的共同努力，近年来，我国的教师教育改革已经取得了可喜的进步：以开放的教师培养体制为主的改革理念已经在政府和学界达成了初步的共识；教师教育职前职后培养培训一体化的理念也在高等教育长期的改革实践中，至少在制度层面得到了落实……所有这些成绩，是每个了解中国教师教育历史和改革发展现状的人有目共睹的。但同样不能否认的是，我国教师教育仍面临不少的问题和挑战，尤其是在教师教育活动实际开展的院系层面。其所面临的问题和挑战至少表现在以下方面：在如何深化改革的观念上远未达成统一，实际的改革力度也不够大，不少高校的教师教育改革尚处在观望或酝酿阶段。教师教育与基础教育相分离的局面没有得到根本性的改善，不少院校教师教育的课程与教学依然延续着传统的模式，难以满足教师新素质发展的需要……。这些问题的存在，显然会影响教师教育的专业化水平的提升，阻碍教师教育质量的提高，因而也在一定程度上抹杀了前期改革的成就。有鉴于此，本文把院系层面的教师教育改革作为目前和未来一定时期教师教育改革重心应该是合理的。继之而来的问题就是：如何深化改革？
针对这一问题，本文将以中小学改革对教师素质发展的新需要为观照，以科学发展观为指导，以培养合格的新基础教育师资、提高教师教育质量为着力点，对新时期院系层面教师教育的理念、模式、课程教学、师资队伍建设等方面的问题做一较为综合、全面的考察。
二、以科学发展观为指导全面深化教师教育改革
对教师教育来说，树立和落实科学发展观就是要适应经济社会发展的需要，满足中小学教育教学改革对教师素质发展的新要求，坚持以人为本，以提高质量为中心，不断优化结构，深化改革，实现教师教育与基础教育改革、教师职前培养与职后教育、阶段教育与终身教育等的协调发展。教师教育坚持科学发展观必须从以下几个方面加以认识和把握：
1.坚持教师教育与基础教育等的协调发展
基础教育是教师教育的主要服务对象，基础教育改革是教师教育改革的重要依据，坚持科学发展观，首先应以中小学基础教育改革对教师素质的要求为导向，不断改革教师教育，转变思想，改革发展思路，实现教师教育与中小学改革的协调发展。一方面，应该根据新课改的要求，将“学习的促进者”、“组织者”、社会民主的促进者、反思性实践者和终身学习者等作为教师教育新的角色培养目标。重点引导教师学习者摒弃传统的教育观念，确立与创造性人才、和谐社会理想人格发展相适应的教育教学理念、教学过程观和评价体系。另一方面，应关注、参与和研究基础教育改革，并通过教师的培养和培训导引和促进基础教育改革。
其次，应坚持教师职前培养与职后教育相统一、阶段教育与终身教育相协调的发展思路。就教师教育整体发展而言，应真正确立教师终身发展理念，并以此为指导，在制度、机制、内容等方面实现教师教育的一体化，并将新教师的培养放在教师终身学习和一体化制度等框架下来全面规划和适当定位。就教师个体而言，应将教师学习者大学教育前阶段、职前培养、入职教育、在职培训等作为一个整体来认识和设计一体化的教育。
2.以质量为中心，促进教师教育内部各要素的协调发展
教师教育发展关系到数量、结构、质量、效益等多个相互依存、相互协调的指标，既要有数量的增长，结构的优化，效益的跃升，更要有质量的提高。坚持科学发展观，就必须实现教师教育内部因素的全面协调发展，同时又必须以质量为中心，把教育质量摆在首位。没有教育质量的规模越大，造成的教育资源浪费也就越大；没有教育质量的结构，肯定不是合理的结构；失去了教育质量，就谈不上教育的良好效益。由于体制、结构等与质量的相关性，提高质量就必须坚持体制与结构创新，必须结合时代对教师教育的要求，对过时的教师教育体制与结构进行大刀阔斧的改革。
3.以人为本，实现教育与人的可持续性发展
“以人为本"是科学发展观的本质和核心。教师教育中做到以人为本，应做到以下方面：
首先，应坚持以学习者为本，以人文精神的培育和教师专业素养的发展作为基本的出发点和归宿。一是要宏扬人文精神、体现人文关怀，唤醒人的主体意识，重视人的价值，发挥人的主观能动性，激发人的智慧，提高人的素质［1］。教育过程中，应确立教师学习者所应该享有的权利，满足他们基本的需求，激发和引导高层次需要，把社会发展的需要与个人自身发展的需要有机统一起来，要以学生为主体，使他们享有学习发展的更大“参与权”和“选择权”，努力把他们造就成为富有人文精神和主体意识的人。根据专业化发展理论，这种人格正是教师专业化所塑求的。二要注重教师学习者的可持续性发展素质能力的培养。教师的可持续性发展素质主要体现为以研究能力、创新能力、反思能力、学习能力等为主要内涵的拓展能力。这些能力是教师作为“终身学习者”、研究者、反思实践者等的基本素质要求。三要以教师学习者个体已有经验和思维特征为教育教学实施的重要依据，促进学习者主动地学习与发展。将注重外朔与控制的传统“培养观”，转变为注重内在引导与激励的自主发展观。
其次，以教师为本，信任和依靠教师，改善教师教育者的质量
教师是影响教育教学质量的关键因素，教师教育中坚持以教师为本包括两个基本涵义：一是把教师教育者整体素质的改善作为教师教育质量提升的根本途径，把教师队伍建设作为教师教育各项工作的核心任务来抓。二是应相信和依靠教师，发挥教师教育者在教师教育教学、管理中的核心作用。根据现代“柔性管理”的思想，要激发高层次知识分子工作的积极性，关键的是应当关心、爱护他们，注意满足和引导他们不同层次的合理需要，尤其是高层次的需要。三、推进培养模式改革，促进教师教育专业化
1.推进教育学院模式改革，提高职前培养质量
要有效提高我国教师教育质量，必须进行微观制度的改革与创新。教育学院模式是与我国“开放式非定向型”教师教育宏观体制改革相适应的一种教师教育模式。它是在综合大学中设置教育学院，专门负责教师的培养，其它专业学院将不再承担教师的培养工作。教育学院作为教师专业发展的专门培养机构，其培养对象是在其它专业学院完成相关学业要求的学生。如接受那些完成物理工程或现代文学等专业课程要求而希望做教师的学生。目前，这一模式在美国等许多西方国家的教师职前教育中被普遍采用。20世纪90年代后期以来，随着我国教师培养体制由“封闭式定向型”向“开放式非定向型”转变，教育学院模式也为我国一些高校所借鉴。
从实现教师培养的专业化，提升教师教育质量的视角来看，与我国传统的教师培养模式相比，这种模式具有许多的优点：由于该模式一般采用其它专业教育＋教师专业化教育的分阶段培养方式，前者具有“培养目标灵活多样，课程设置广泛机动，设施和设备等条件较为优越；培养的学生学术水平较高，知识面较宽，工作适应性较强；学生来源和职业出路较宽”［2］等等特点，因而能够保证学生在进入教师专业培养阶段有着良好的人文科学素养与学科专业基础。而后者由教育学院负责，对教师学习者进行长时间的系统、连续、高质量的培养、培训，因而有利于改善和提高教师教育的质量。
2.建立教师发展学校，实现培养培训一体化
教师发展学校是大学与中小学合作，以中小学为基地进行教师培养培训的制度模式。它在美国被称为“专业发展学校”，在英国称为“伙伴学校”。目前已经成为世界,尤其是发达国家教师职前培养模式改革的流行趋势［3］。该模式是针对教师教育与基础教育长期分离，教师培养过程中理论教学与实践环节相脱节等问题而提出的，其目的在于提高教师教育的针对性，促进理论学习与教育实践的有机整合，同时实现教师培养培训的一体化。由于该模式将教师职前培养的大部分工作放在了中小学进行，大学教师教育者、师范生可以更全面地了解基础教育的实际及其需要，从而提高了学习与指导的针对性；另外，大量的研究表明，教师最重要的知识是“实践性知识”［4］。根据我国留美学者范良火博士等的研究，影响教师“教学知识”发展产生的各种因素中，最重要的来源是教师的自身实践经验和反思”，以及“和同事的日常交流”［5］。教师发展学校模式可以为师范生提供大量的教学实习、观摩、研究性学习的机会，因而将有益于他们实践性知识的增长以及理论与实践的融合。这一模式可以将教师的培养培训放在一个统一的框架下统筹安排，所以可以在培养层面较好地实现二者的统一。由此，我们认为这一模式也适应于我国目前的教师教育改革。
3.积极开展校本培训：促进教师的在职发展
如果说，教师发展学校主要的目标重点在于提高师范生的教育质量，校本培训则主要是针对在职教师的专业发展而言的。所谓校本培训是指教师在不脱离教学岗位的情况下，与大学教师教育者一起结成伙伴关系，实现自身专业发展的培训模式。与传统以大学为本的集中培训相比，校本培训克服了集中培训，受训面小、效率低等的弊端，也较好地解决了教师的工学矛盾,降低了教育成本。因此，它被认为是一种与离职集中培训优势互补的运作方式。另外，这种方式还有利于实现理论学习与教学实践的有机结合。
四、深化课程与教学改革，提高教育教学质量
课程教学是人才培养的主渠道，确立适当的课程与教学理念、采用正确的教学方式是提高教师教育教学质量的关键。基于对我国基础教育改革需求全面观照的基础上，我们认为，要提高教师教育质量就必须更新课程与教学理念，致力于教育教学方式的改革。
1.更新课程理念，形成动态生长的课程观
首先，应把课程看作是师生在共同的活动和交互作用下生成的。依据建构主义等的理论主张，这种动态课程的生成是教师与学习者根据一定的发展任务，围绕一定的知识或问题情境，以学习者原有的相关知识和经验的认识和反思为起点，通过师生、生生对话、研讨等形式，不断批判反省、修正、内化、外化的螺旋循环发展的过程。在此过程中，一定的国家标准是课程生成的重要内容和目标依据，但决非课程内容的全部。同时，教师和学生不是课程的消费者，而是课程共同的生成者、创造者。
其次，要以问题为中心构建开放的课程内容体系。美国学者、著名教师教育专家舒尔曼（L.Shulman,1987)曾指出，案例知识是一种理论与实践情境高度统一的知识，围绕案例进行的教学能够提高教师学习者的知识迁移能力［6］。据此，为提高教师教育的有效性，课程内容的组织应围绕“真实”的情境性问题为中心。也就是说，通过学习者基于自身经验对情境问题的辨别、认识、解释并提出解决策略等为主要途径来获得知识。由于这种知识是理论与实践高度统一的，经过个体思维深度加工的，因而是容易迁移到教学实践中的。这样的课程内容所形成的体系也必然是开放的。
再次，要加强不同学科间知识的联系及其与教育学知识等的整合，包括学科之间、学科内部、实践知识与理论知识等之间的整合。教师教育中整合的主要方式是强调真实的情境或问题为核心的知识的整合，它是由学习者基于自身经验对情境中的知识或问题主动建构实现的。为促进这种整合，借鉴西方发达国家改革的经验，应注意使教学理论课程与实践性课程要求在内容的安排上、时间进度和教学的要求上实现有机协调和统一。
2.推进教育教学方式改革，实现个体能力发展
基于以上课程观，依据教师新的素质发展目标，应改变长期以来以理论灌输为主的教学模式，把教师学习者个体已有经验与思维特征等作为实施教学的重要依据。教学中应更多地采用案例教学、小组合作学习、研究性学习、观摩学习等等多种学与教的方式，促进教师学习者学习能力、合作发展能力、研究能力等的提高，实现知识与情境、知识与经验、理论与实践的有机结合。教学过程中，教师应以学习者个体性知识的主动建构，以及社会关系的认知为目标，鼓励学生自主地学习、主动的学习、合作的学习，使学习者真正成为自身发展的主人，成为拥有合作意识和能力的合作发展者。
3.更新教育技术，丰富教育教学手段
更新教育技术对于提高教师教育质量的意义至少体现在以下两个方面：
首先，以教育信息化带动教育现代化，是国家谋求教育事业实现新的跨越式发展的关键因素。信息化也是国家推进教师教育改革，实现教育现代化，促进教师终身职业发展，大规模、高水平、高效益地开展教师全员培训重要途径和手段。为此，熟悉并掌握相关的教育信息技术，是教师实现自身专业发展的内在要求，因而应重视和加强新技术在教师教育教学中的应用。
其次，这也是教师学习者未来教学实践的需要。从时代文化的角度看，以计算机和网络等为特征的现代通讯技术的发展，已经改变了且正在改变着我们的生活，同时也改变着我们所体验到的世界。作为现代教师教育，要培养的是在这样一个环境中生存、学习与发展的个体的教育者。因而一个不熟悉这种技术和时代文化的教育者，显然也就难以成为一个合格的教育者。同时，新技术也是将现代教育理念转变为现实教育实践的重要条件，譬如长期以来我们提倡的个性化教学，因材施教等的教育主张，如果没有现代教育技术为支撑，在学生人数较多的情况下是难以实现的。由此，教师教育中运用新技术作为重要的教育手段显然是必要的和必须的。从当前我国教师教育在这方面的基本条件和实施情况看，条件上总体比较落后，在思想认识、重视程度上还做得很不够，人力与资金的实际投入、设备的管理和利用等环节上都存在不少的问题。4.加强实践环节，促进理论与实践教学的统一
教学实践是教师教育的重要环节，针对目前我国教师教育在实习环节上普遍存在着时间短、实习内容相对单一等问题，按照知识融合、教育的连续性和一体化等的原则，笔者认为应进行如下改革：
首先，将教学见习、实习与理论教学密切结合。改变当前理论课程学习与实习在内容和时间等方面相互割裂的现象，在教学内容和进程计划的安排上，做到理论学习与相应的实践调查、教学实习在时间、内容和次序上相对应。
其次，延长实习和见习的时间，考虑到上述融合的建议，这种见习、实习、理论学习的时间应至少保持在半年以上。
再次，增加教育实践的内容。拓展教育实践的内涵，强调除传统的见习和实习的内容以外，还应包括有关的课题研究，如学生的行为研究等的探究性内容。另外增加学生教育实习的内容安排，应让教师学习者参与到教师日常主要从事的所有工作和活动中。为丰富学生对不同学校文化的了解，可以借鉴西方经验，让学生先后到不同的学校中实习，以获得更为丰富的体验。
最后，保持教学实习指导工作的前后一致性。大学和中学指导教师应密切联系，加强沟通，在基本的指导思想和认识上应形成一致性的看法，以保证对指导工作的相对连续性。
5.改革评价思想，完善评价手段
针对我国当前教师教育中过分注重事后评价或终结性评价，评价方式单一和学习者很少参与的状况，笔者认为，应转变传统教师教育的评价理念，确立“真实、综合和学习者参与性”的评价观。
首先，拓展评价的功能，使评价成为不断为学习者提供信息，促进持续性发展的重要的手段。其次，重视在真实教学情境中的评价，把评价的重心放在过程性、诊断性的评价上。再次，采取综合性的多种评价方式，如专业档案袋，行为评价、笔试等多种评价方式相结合。另外，将参与评价作为教师学习者专业能力发展的一个重要手段，作为专业成长计划统一和不可分割的部分，而不只是课程学习结束的阶段性活动。为使学生了解教学评价的过程、依据，掌握基本的方法，应允许他们在自己的评价中发挥积极的作用。
五、优化队伍建设，造就一流师资
1.教师教育师资队伍存在的问题
教师是教育活动和教育改革的主导因素,其质量的高低直接决定着教育质量优劣。长期以来，大学对教师教育师资的素质要求，主要是以高的科研和学术水平为依据，而对他们是否具有中小学实践经验等没有具体的要求。这种认识与做法主要是以科学主义为基础的，在目标上是培养传递知识为目的的教师，认为未来的教师们只要掌握了这些科学的普遍的知识，就可以在实践中应用。
按照今天我们对教师教学知识特性和教师个体发展的了解，这些传统观点和做法，因无视教师职业的特殊性，如知识的个体性和实践性等特点，因而是有缺陷的，这样的教师教育者无法胜任新教师的培养任务。因此，我们认为，当务之急，要实现我国师范教育培养范式的根本性转变，培养出适合中小学教育改革需要的教师，必须首先建立一支合格的教师教育者队伍。
2.教师教育者队伍的合理构成与大学教师教育者的理想素质要求
一个合理的教师教育者队伍构成应包括两个基本的部分。一部分是大学专门从事教师教育的教师。另一部分是在中小学从事师范生教学实习指导的优秀教师。合理的教师教育队伍应该是两部分的适当分工，密切合作。正如英国前教育大臣克拉克所说，“在将来,师资培训的整个过程必须基于中小学教师同师资培训机构的指导教师之间的一种更平等伙伴关系”［7］。
关于大学教师教育者的素质要求或任职条件，所有参与教师教育的大学教师应该具有一定的中小学实际教学的经验，或者至少应对中小学教育教学的最新实践和改革状况有着足够的了解。美国专业教学标准委员会现任主席BarbaraKelly认为，高质量的教师教育方案的一个重要考察因素之一，应是“教师教育者最近是什么时间在中小学进行过一段实际的教学”，她说，“你很难想像一个培养律师的教授是一个很少从事过法律实践的人；也很难想像一个培养医生的医学家与病人的接触，仅仅是局限于来自实习医生时的临床实践”［8］。笔者以为，这种职业经历的要求，有助于教师教育者形成合理的知识与能力结构，从教师教育的长远发展看，这种任职条件应该成为教师教育者资格条件的基本依据。
3.教师教育者的培养与发展
首先，要建立教师教育者成长的长效良性机制。与中小学教师的成长一样，教师教育者的专业发展大致可以分为职前培养和在职发展两个阶段。笔者认为，前面所提出教育改革主张对于教师教育者的职前培养也是适应的。关于他们的在职发展，认为应主要采取教学与研究相结合的方式。如上所述，在机制上，应建立中小学与大学、大学教师教育者与中学教师之间长期合作与发展的伙伴关系，这种合作发展机制，既有利于教师教育者的成长，也有利于教师教育实现真正的良性循环。
其次，要力争有关的政策保障。从国内外教师教育者的总体情况看，他们的工作被许多学者们认为最细致、烦琐和劳累的，而现实中他们的地位和待遇中却在同行中往往是最低的。类似的问题不但会影响到教师们工作的积极性，也难以吸引优秀的人才参与到这项基础性的工作中来，因而需要在政策等方面提供相应的支持。
一要进行必要的政策与法规建设。国家应在法律法规上对教师教育者的任职资格做出明确的规定和要求，对教师教育者相应的权利和义务等做出明确的规定。应把大学教师教育者，接受由国家或教师教育专业团体认可的教师教育部门的培训，作为任职的基本条件。在相关政策上，应规定大学教师教育者必须定期到中小学担任一定的实际教学工作，同时吸引中学优秀教师在大学承担一部分教师教育的教学任务。
二要保证与其它专业人员享受同样的地位，获得相应的报酬。有研究表明，教师在中小学花费较多时间，会影响他们的传统专业活动，如著书立说等。因而许多人在他们学院的报酬制度中处于不利的位置。因此要完善体系，实现大学与中学的真正合作，大学需要调整参与其中的大学教师的负担、报酬体系、经费问题、职称评定等，并做出相应的规定。对于参与教师实习指导的中小学教师来说，也存在一些类似的问题，也需要相关政策予以支持。
三要保证教师教育者培养培训资金等的投入，实现制度化、规范化，确保必要的制度和人力、物力的支持。应要求教师教育者在教学工作中与中小学保持密切联系，鼓励他们担任一定的中小学教学科研工作，并以此作为教师教育者自身专业发展的基本途径。作为教育“母机”的“母机”，教师教育者的培养应在人力和物力等方面集中教育领域最优秀的资源，从而把他们培养成既具有深厚的学科理论和科研造诣，又具有宽厚的教育理论功底和实践经验的教育实践家。只有这样的人才，才能实现教育理论研究与实践的真正融合，推动理论与实践的不断创新和发展，才能真正承担起培养合格的未来教育者的重任。
［参考文献］
［1］王冀生.以人为本崇尚学术持续发展走向世界［J］.大学教育科学,2003，(2)：1.
［2］张金福,薛天祥.论目前我国教师教育培养模式的认识取向——兼评我国当前教师教育政策［J］.高等教育研究,2002，(6)：62.
［3］朱旭东.国外教师教育改革动力分析［J］高等师范教育研究,2000，(6)：74.
［4］陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论,2003，(1)：106.
［5］范良火.教师教学知识发展研究［M］.上海：华东师范大学出版社,2003.5-11．
［6］张奎明.美国教师教育中案例方法的应用与研究［J］.高等师范教育研究,1997，(2)：47.
第7篇：教师教育范文
人们外在的行为表现是受内在的思想意识支配的。教师的教育行为不是单纯的机械的外在动作表现，首先是在大脑的思维基础上说和做的，教育行为具有一定的思想性，这是由教师是脑力劳动者的特点来决定的。教师教育行为的思想性，是指教师行为内涵深远，善于思考，以正确教育思想支配自己的教育行为。其一，教育的情境是复杂的，教师对教育事件的处理和对教育问题的应对，需要对事情的了解、感知、思考、判断后才能应对。教师的思考判断，是教师教育知识、思维能力和智慧的表现。缺乏思考和审慎的分析判断，教育行为难免失当。其二，教师的教育行为总是受着社会一定思想观念的影响，表现出一定的思想或思潮，脱离一定思想意识的影响是没有的。其三，教师教育行为又总是受着个人思想观念意识支配，使自己的教育行为打上个性品质的印记，体现着教师个人的教育行为文化和风格，具有一定的教育行为个性特征。良好的教育行为是社会性与教育个性的辩证的统一。教育思想是从长期的教育活动实践中总结、提炼出来的思维成果。教育行为正确与否，固然与思考的远近、思想的深浅及思维水平的高下有关。作为教师要能思考、学会思考，做有思想的人。凡事要三思而后行，思考要深一些、远一些，要富有理智和理性，切忌主观武断和盲从。教师需要有树立“以学生发展为本”的教育思想，用正确教育思想武装头脑，支配自己的教育行为，以履行教书育人的神圣职责。教师教育行为的教育性与思想性是统一的，教师教育行为要以人本教育思想为灵魂为思考，教育行为的思想性要体现对生命的关爱。热爱学生是教育思想的灵魂，教师教育行为有爱，思想深远，才能提升教育品位。
二、教师教育行为的社会性与目的性
1．教育行为的社会性
教育行为的社会性，是由教育的本质属性和教师的职业特点所决定的。教育是一种社会行为，尽管教育行为是表现在教师个体身上，“但教育的实施、教育的内容以及教育的目的均具有社会性。现代教育的实施是在社会团体进行的，教育的内容也来自于各自的社会团体文化，教育的目的更是一种社会行为。因此，所有真正的教育是一种社会性教育。”教师是根据社会发展的需要和学校社会团体文化需要来施教，教师教育行为具有社会性。教师是按照国家教育目的要求，选择适合的教育内容，采取适当的教育方式来对学生施教的。教师职业行为表现来自于社会团体的文化，在社会也起着教育影响作用，要接受社会和学校团体文化的制约和社会舆论监督。教师需要划清在校的教育行为与学校以外生活中非教育行为的界限，二者不能混为一谈。教师应明确教育行为的社会属性，不要违背社会常规和教育常规，不能把纯粹的个人意志或习俗强加给学生，不能使自己的行为有悖于社会、有反于教育。教师教育行为的社会性特点，决定了教师教育行为具有社会先进文化的内涵。《教育法》第七条指出:“教育应当承继和弘扬中华民族的历史文化传统，吸收人类文明发展的一切优秀成果。”《教育法》第八条指出:“教育活动必须符合国家和社会公共利益。”人们说教师是太阳底下最光辉的职业，主要是从教师的职业对社会文明发展的重要性和崇高性来理解的，教师要使自己的教育行为成为使人走向完善、走向真善美的高尚文明行为，需要吸纳社会的民族的优秀先进文化来滋养，以使自己的教育行为体现出社会人们对教育的文化心理常态需求，符合国家和社会公共利益需求，以利于自己教育对象的生命幸福成长。教师应有自觉意识，站得高、看得远一些，不断追求自己教育行为的文明和高尚。
2．教育行为的目的性
教育目的是社会对造就培养人才的质量规格的总规定，是各级各类学校教师必须遵循的总要求，具它的有社会性。教育目的是教育活动的出发点和落脚点，在我国，教育目的和教育方针是一致性的，那就是把学生培养成为德智体美全面发展的人，使他们成为合格的社会主义建设者和可靠接班人。教师教育行为总是有一定的目的性，教育目的决定影响教师的教育行为，正确的教育行为要有利于学生人格思想道德品质的提升，要有利于学生智力的发展，要有利于学生身心健康发展。首先，教育行为要与教育活动机制诸要素相协调，具有一致性。教育活动是由其教育目的、内容、情境、行为方式、教育者和受教育对象学生等物和人的相关教育因素构成，具有活动的结构性特点，各相关要素具有内在的联系性和相互影响制约性。教师教育行为要素要与教育活动目的、背景、内容、情境等相关要素协调一致，使教育行为与教育目的保持在一个坐标尺上，不能偏离。第二，教育行为之间要有连贯一致性。在具体的教育活动中，教育行为是由一组序列性的具体的相关行为要素构成的，并具有序列性、组合性、配合性、互补性和同一性，相互影响和制约。教师的教育行为要始终保持前后连贯的一致性，不可出现前后矛盾不一致，以免出现教育行为的要素游离教育目的的效应抵消或干扰现象，影响教育实效性。教育的社会性要求教师根据国家和社会发展的需要来施教，教育目的是社会对造就培养人才的质量规格的总要求规定，教育的社会性与教育的目的性是一致的。教师教育行为文明高尚，目的明确，符合社会公共利益需求和国家教育方针，才能施之以教育。
三、教师教育行为的科学性与文化性
1．教育行为的科学性
教育是一门科学，要科学育人。教育行为的科学性体现在正确理解和认识学生成长中的各种问题，在把握对学生心理特点和发展规律的基础上，优化教育活动过程，按教育活动规律办事。一是要符合学生身心发展规律，因材施教。教育活动符合学生身心发展规律，因材施教，要依据学生年龄特征、先天秉赋和成长需要，确定相应具体的教育目的、内容、方式，对学生进行教育和引导，切忌“一刀切”、“成人化”。一般地说，对小学生的教育要求不宜过急过高，要循序渐进，重在引领;对存在着错综复杂的特殊矛盾时期的初中学生的教育来说，切忌生硬、斥责、说教，重在引导;对于有一定的独立性、自觉性的高中学生来说，在教育行为方式上多一些信任和尊重，重在指导。二是尊重人的成长规律，育人要育心。人的成长规律与人的身心发展规律有一定的内在联系性，尊重人的成长规律要坚持以人的发展为本，尊重学生的主体地位，使教育走进学生的心灵，育人育心。教育活动要适应学生身心发展的规律和成长的需要，多采用平等交往沟通式、体验式、激励式、启发式和防范式等有利于学生成长的教育行为方式。三是尊重教育活动规律，优化教育过程。教育活动过程具有动态的复杂性和结构性特点，教育活动规律反映的是教育活动结构要素内在的联系性和一致性。优化教育活动过程，教师教育行为要与教育活动的目的、内容、方式和学生成长的相关要素和谐统一，具有内在联系的一致性。一是认识把握好教育活动内容、活动过程与教育活动目的的内在联系性，要具有一致性，而不是相悖或不相关;二是教育活动内容、形式方法要适合学生，而不是相悖或相违。
2．教育行为的文化性
教育是促使人的生命主体的身体和精神成长的统一，学校教育的本质就在于用文化精神培育人，而不是用技术行为制造人。德国教育家雅斯贝尔斯认为教育“不过是对人的主体的灵肉交流的活动，它包括知识内容的传授、生命内涵的领悟，意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由的生长并启其自由的天性。”教师从事的是人类精神文化育人活动，教育行为蕴含着的是科学文化内容与教育方式的统一，主要表现为学校的人际关系、思想行为、审美情趣、道德情操等方面的文化性。一是人际关系的文化现象。教育培养人的活动表现的是一种更直接的师生关系。这种关系不同于医生与病人、狱警与劳改犯、父母与子女的关系，行为主体间的关系意义不同。师生关系一方面表现为教育者与受教育者之间的本然关系，另一方面，教师与学生又有民主、平等与合作的一面，教育行为又表现为关爱、友善、激励、宽容等情感性，反映了教育行为的文化育人特点。这种和谐的师生关系，使学生体验到被尊重、被理解、被关爱的文化心理，有利于师生交流互动，提高教育效果。二是教师教育行为文化培育学生的情操与心灵。教师教育行为是教师的思维方式与道德文化、精神世界、教育方式的综合表现，更多的采用的是欣赏、说服、启发、帮助、对话、沟通等非强制性的行为方式。这些教育行为方式体现追求真善美的精神，呈现出人类文明的特有文化，能激起学生的情感体验，点燃学生成长的智慧火花，激扬学生的理想信念，从而使学生的精神受到熏陶。教师以良好的教育行为文化培育人，才称得上塑造人类灵魂的工程师。三是教师的师表文化影响人。叶圣陶先生说，教师的全部工作就是为人师表，教师的一言一行都表现出做人做事方式的文化性，都会对学生产生影响。教师的学识学风、言谈举止、兴趣爱好，乃至气质、风格表现出文明、文雅、善良、美好、圣洁的优雅文化，健康的审美情趣等都对学生起着熏陶、感染和潜移默化的作用，有的可能影响到一生。教师为人师表，不断加强文化修养，会使学生产生仰慕之情和爱戴之心，甘心情愿接受教师教诲。教师教育行为的科学性蕴含着科学育人的文化性，教育行为的文化性也内含了教育行为的科学性。教师教育行为真，符合教育科学规范，才能使学生健康成长;教师教育行为雅，才能熏陶人生美丽。
四、教师教育行为的规范性与合法性
1．教育行为的规范性
教师职业道德是指教师在其职业生活中处理调节与他人、与社会、与集体、与职业工作关系应遵守的基本行为规范准则。我国中小学教师职业道德规范历来重视对学生人格的尊重，禁止教师体罚和变相体罚学生。《中小学教师职业道德规范》第三条规定:教师要“关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等、公正对待学生……不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。”《义务教育法》第29条规定:“教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。”可见，教师遵守职业道德规范与依法执教遵守法律规范具有一致性，需要认真遵守，模范执行，才能体现出教师职业的崇高性和依法执教的严肃性。教师职业道德规范的教育价值是显而易见的。教师对学生以潜移默化的方式影响教育着每一个学生，学生在无意识的效仿之中形成良好的行为习惯和道德品质，学会做人。师德重要的教育力量，是通过教师规范的教育行为文化来呈现的，教师主要从言和行两方面彰显师德的教育魅力，为人师表;主要是通过严谨治学、热爱学生等教育行为文化来表现教育行为规范的。教师职业道德规范对教师教育行为具有重要的调节功能，以外在的“应当怎样”的尺度和内部命令规范教师言行，指导教师在教育过程中正确处理各种矛盾，选择正确的教育行为，保证教育活动的正常进行。教师的职业道德对社会成员也具有教育价值，起着对社会文明示范功能。教师规范自己的教育行为，需要加强职业道德修养，遵守好教师职业道德规范，做一个人民满意的教师。
2．教育行为的合法性
教育行为的合法性是依法执教的必然性决定的。教育培养学生做一个守法的合格公民，也是教育工作者的责任。教师对学生施加教育影响，所作所为是否具有合法性，直接影响学生的发展和学校教育的影响力。教师教育行为具有合法性，才谈得上教育行为的端正规范，才谈得上教育，否则就是教育行为不端，或者是反教育性的。《教师法》第八条规定:教师要“遵守宪法、法律和职业道德，为人师表，”“要制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。”教师教育行为的合法性主要表现在教育行为所要表达的内容和方式两个方面:在教育活动内容和行为所蕴涵的精神方面，要符合国家的法律法规，渗透一定的法律文化精神;在教育行为方式上要端正，要自觉体现对学生的人身权、财产权、受教育权等合法权利的尊重和维护，不能做出对学生侵权和伤害的蠢事，以免造成不良后果和负效应。教师端正教育行为，就要依法执教，规范自己的教育行为和维护社会教育秩序。教师教育行为的规范性与合法性具有一致性，相辅相成。教师教育行为端正，符合教师职业道德规范和国家法律意志规范，才能教书育人。
五、教师教育行为的策略性与艺术性
1．教育行为的策略性
教育行为的策略性，主要是指教师依据教育活动背景和学生成长的实际需要，从具体的教育活动背景和情境出发，在讲究教育行为教育性和科学性的基础上，讲究教育策略和方法艺术。一是以学生为本，从实际出发，精心设计教育活动方略。教育活动内容的设计要从学生的现实生活实际出发，与学生现实的生活相对接，与学生已有的经验、知识相联系，与学生道德情感、思想行为品质成长的最近发展区相联系，使教育活动增强现实生活性、趣味性和感知性。教育要有亲和力，拉近师生的情感距离，避免教育行为方式的简单说教、控制和硬灌。二是创设教育情境，增强教育活动吸引力。要使教育活动充满情境性、生活体验性，激发学生的兴趣和热情，增强学生的吸引力和注意力，引起学生体悟、内化和思考，使教育活动入脑入心，以提高教育活动效果。三是在教育行为细节操作上讲究方法。在教育行为的控制、交往、对话施教具体环节方面，要少一些居高临下的控制和管卡压，多讲究一些互动、启发、沟通、表扬、引导和说服方法等;在情感态度上，讲究关爱、友善、宽容、理解、理智和理性等。教育行为的策略性与教育行为的科学性是辩证统一的，又是与教育行为的艺术性一脉相承的。
2．教育行为的艺术性
第8篇：教师教育范文
关键词：创新教育；教师教育专业；课程改革
中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1672-3198(2009)12-0202-02
随着我国九年义务教育的基本普及和素质教育的推广，基础教育的师资队伍建设开始从以满足教师数量为主向提高教师质量转化。2001年6月国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》，提出以“教师教育”替代“师范教育”，由此教师教育专业变得更加大众化。教师不仅是学科的专家，而且是教育的专家。以创新教育为基础，关注教师教育专业的成长与创新，是培养具有创新能力教师的有效途径，而有创新能力的教师必然可以通过教学，提高我国教育质量，达到培养更多具有创新能力学生的日的。
1 创新教育的含义
中央教科所将创新教育定义为：以培养人的创新精神和创造能力为基本价值取向的教育实践。其核心是认真做好普九工作的前提下，在全面贯彻素质教育的进程中，为迎接知识经济时代的挑战，着重研究和解决基础教育如何培养中小学的创新意识、创新精神和创新能力的问题。和传统教育相比，创新教育具有以下特点：注重对经验的突破，追求标新立异和方案的多元性，强调以人为本，注重培养学生个性。而传统教育则注重塑造统一标准的学生，注重对经验的继承，追求记忆的准确和答案的唯一等。从根本上讲，创新教育是素质教育的具体化、深入化，是更高层次的素质教育，是在创造学基础上建立起来的，旨在开发学生创新能力和培养创新素质的教育。创新教育的实施必将推动我国素质教育的提高，必将使传统的教育观念和教育思想得到更新，促进我国教育改革的深化。
创新是存在于方方面面的，因此创新教育业不局限于中小学教育。本人论述的对象专指教师教育专业的创新教育，是较高教育阶段的创新教育。
2 基于创新教育的教师教育专业培养目标
培养目标应有以下几个方面：
2.1 思维活跃性目标
思维活跃性是具有创新能力与否的显著标志。基于创新教育的教师教育专业教育，必须培养学生的创造性思维。创造性思维是打破常规的思维模式，其结果具有一定的新颖性。倾向于常规思维的教师一般循规蹈矩，喜欢沿袭传统模式，不容易突破原有思维定势，对新的教育思想和方法兴趣不大，在教学改革上较难取得进展。而创新型教师更倾向于创造性思维，他们的创新意识较强，敢于打破常规和历史传统，一般不喜欢照搬别人的教育经验和方法，善于根据教材和学生特点，灵活运用各种教学方法，从而形成自己的教学风格。他们在教育教学中总是不断地探索实践，反恩总结，经常有自己的创新。另外，创新型教师往往是以发散性思维为核心，以收敛式思维为支持，进行两者有机结合，他们更喜欢寻求问题的多种可能性，备课时注意选择“发散点”，对教学过程中可能出现的各种情况考虑得比较充分，对学生探索一题多解的努力和出乎意料的问题，多持肯定和鼓励态度，而且能有意识地加以引导。他们还经常设计一些开放性的、没有单一答案的问题，以激发学生的创新思维。
2.2 知识结构完整性目标
没有较为丰富的知识结构，教师在课堂上很难进行教育创新。创新必须以丰富的知识作基础：C1)应具有扎实的文化基础类知识，必须做到广阔性、综合性、人文性，为进一步从事专业性的研究提供一种认知背景。(2)应具有精湛的学科专业类知识，须做到学术性、专业性、前沿性，对自己所从事教育的学科知识体系能够统摄和深刻彻底地了解，即对所教学的专业基础知识、学科的一般系统理论知识、专业的最新进展方向和研究动态都要掌握，并达到精通的程度，显现较深的学科造诣。(3)应具有广博的教育专业类知识，主要包括学生身心发展规律知识、教与学规律知识和学生成绩评价知识等。只有按科学的教育规律办事，才能提高教学效果，培养创新性人才。(4)学生应具有丰富的教育实践类知识。教师的实践性知识是教师多年的教学经验所积累的知识。教学具有明显的情境性，如何面对各种不同的情境取得良好教学效果，是和教师的实践性知识密切相关的。基于创新教育的教师教育专业学生应加强教学的实践练习，参加大量的教育教学活动和各种各样的社会实践，以丰富自己的实践性知识。总之创新型教师的知识结构必须是基本的、综合的、系统的、开放的、动态的知识体系。
3 创新型教师的培养
恩格斯说“科学的教育任务是教学生去探新、创造”，因此创新型教师的培养只是手段，培养大批具有创新能力的学生才是目的。
3.1 调整教师教育专业的课程设置
任何创新教育都离不开课本这个载体。课本是轴线，学生的创新教育围绕轴线进行发散，由此可见轴的重要性。教师教育专业在课程设置上必须做到学科课程、活动课程和环境课程三者的严密结合：学科课程的主要功能在于构建师范生的创造性知识结构，为其从事创新活动提供能源和素材。其设置思路是整合现有学科课程、削枝强干，将文化课程、专业课程、教育课程中最基本的主干课程列为核心课程。我国当前教师教育专业普遍存在的问题是专业课程设置太多，有的甚至达到70％左右，这与其他国家在教师教育专业课程设置上相差较远，如日本的基础课程占总课时的35.7％，德国为33.3％，美国达到40％。活动课程的主要功能是培养该专业学生的实践能力。其设置的思路是将社会实践、调查、实习、实验等教育活动正规化、系列化，并列入教学计划。我国高师院校长期以来的封闭半封闭的关门办学形式使得教师教育专业教学理念脱离基础教育改革和发展的实际，在教学方式上采取的是知识讲授型的灌输模式。对学生进行针对性的教师职业能力的不够，加强实践锻炼，将理论应用于实际对提高教师素质有重要作用。环境课程的主要功能是培养师范生的素质修养。可通过美化校园环境、营造学术氛围、加强师德建设、净化学风、校风等隐性课程，促进师范生的创新素质全面和谐的发展。教师不仅仅是学术上要有造诣，在师德上，学风上必须得到培养，只有这样才有资格为人师表。
3.2 积极的运用现代教育技术
教师职业的特殊性以及当前我国部分师范类学校免费的情况下，很多教师教育专业的学生来自较为贫困的地区，这些学生接触现代技术要落后很多。但是在信息化时代社会，创新型教师必须会熟练使用多媒体等多种现代化技术
教学，懂得利用先进设备获取知识和信息能力。而且随着全球信息基础设施网的完善，信息化必将更大程度的改变人们的教育方式，如数据、语言、图像和文字的数字化可能抹去电信、计算机、新闻媒介的界限，将把因特网、万维网进一步扩大。信息化本身也为创新教育提供了宝贵的资源，而且对很多贫困地区而言，信息化的教育方式本身就是一种创新，但前提是教师必须对这些技术有充分的了解并能够加以应用。
3.3 统一思想，明确定位
我国的教师教育专业已经有传统的封闭式定向培养转向开放式非定向培养。在开放的就业环境下面，教师教育专业的学生在就业中往往处于劣势。经历了近10年的高校扩招后，高等教育已经大众化，师范类院校也走向大众化，很多高校在专业培养上，可能在教师教育以及社会需求两方面摇摆不定，从本质上讲，这是对专业定位不明的体现。因此高师院校必须明确教师教育专业职业性的定位，科学定位有助于高师院校上下统一思想和认识，形成共同的教育思想和观念，是营造鼓励创新环境的重要因素。只有学校将专业定位清楚，学生才会更有目标的去学，因为教师教育专业的培养模式尽管已经开放，但是由于教师职业的特殊性和我国师范类院校免费的特点，该专业还是具有一定的定向培养的性质。高师院校培养的是基础教育师资，是专业化的教育，这就要求高师院校要认真思考自己的办学方针和培养目标，只有这样才能有意识地认清基础教育教师索质的基本要求，有针对性地通过各种方式和途径，培养社会发展和基础教育改革需要的具有创新意识和能力的合格教师。
第9篇：教师教育范文
时光如梭，转眼即逝，不知不觉中中，我们已经来广宗二中四个半多月了，实习即将结束，在实习的这段时间里，我成长了许多，从一个只懂理论知识的大学生到站上讲台，期间的苦与乐，让我懂得了作为一名教师的应尽的责任。
初到这里，并没有想象中的那么顺利，我没有教上自己的专业课。看到别人有自己的专业课，心里即为他们高兴，同时也羡慕他们。当时我的心情很矛盾，我不知道接下来的日子该怎么办，心想我来实习究竟是为了什么，既然不让我上课，那么在这个学校我还有留下来的价值吗?队友们知道了我的想法之后就开导我，鼓励我。渐渐地，我在他们的影响下找到了自己留下来的理由：我要为自己争取，不管前面的道路多么艰难，我都会坚持。通过这半年的实习，我在很多方面得到了提高。
一.教学方面：回想初登讲台的我，面对80多个学生，我都不知道第一堂课是怎么度过的，当时很紧张，时间掌握不好，不知道如何分配时间，不懂得这堂课的重难点，通过听指导老师的课，并通过和当地有经验的教师交流，我的教学能力得到了提升，慢慢懂得如何分配时间。这学期我虽然没有教上自己的专业课，教了两班的生物，但同样锻炼了我，使我学会了怎样和学生互动，怎样布置作业，什么样的知识适合什么程度的学生。还有，我还意识到一个问题，对于中学生来说，明确给出的重点及问题的答案，让他们记下来并背诵，而不是系统地讲授一遍。原来，初中生还不太具备分析总结的能力，只有在理解的基础上记忆才是最佳的学习方式。另外，只有让他们在愉快的氛围中学到知识，才能达到最佳效果有了这段时间的历练，为我以后找工作奠定了基础。
二.课堂组织管理能力：课堂组织管理是教师的基本功，不善于管理课堂的教师不是好老师。虽然在课堂管理方面，我还存在很多不足，从我自身来说说话声音小就是一大难点，一个班级容量较大的班级，声音起到了很大的作用，不管你讲的再好，如果声音小，那样很难收到预想的效果。有时听见下面有说话的，但始终不知道发生源在哪里，下课后我请教了当地的教师，他告诉我适当的走下讲台，在中间讲课，既可以监督学生，又可以缩短和学生的距离，后来在上课的时候，我的课堂比原来好多了。适当的鼓励学生会使课堂更有活力，一段时间下来，我发现了课堂上严格要求学生，并在日常教学活动中，通过多种方式，督促，鼓励学生履行这些要求。作为实习教师，在与学生的关系上要注意上课下课的区别，比如上课铃响，你走进教室，学生是否起立向你问好?是否有学生不站起来?迟到的学生是否喊报告，得到你的同意后才进来?当你让学生站起来，他们是否服从?至于课下，我们可以像孩子般地和学生同乐，并努力走进其内心世界，只有这样才能真正受到学生的爱戴，建立教师的威信。
三.班主任工作：人们常：当老师难，当班主任更难，尤其是七年级的孩子，刚步入初中，他们在很多方面不适应，课程的增加，环境的改变以及生活上存在的各种问题等等，都落在了班主任的肩上，如何保证孩子可以快乐的学习，快乐的生活，成了我的日常生活。班主任石板工作的直接管理者，直接责任人;班主任时全体学生的组织者，领导者和教育者，是联系班上任课教师的纽带。这半年的实习生活，我担任了124班的班主任工作，在这段期间，我体会到了一个班主任工作是如何的艰苦，复杂而又细致的工作，蕴涵这非常丰富的教书育人的规律，原则和规则，需要实习生在教育实践中体验理解。陶行知说过：如果你不肯向你的学生虚心请教，你变不知道他的环境，不知道它的能力，不知道他的需要。那么，你又再大的本事也不能教导他。每天上课，下课，放学都能和学生在一起，及时的发现他们的问题，解决问题和了解他们的生活，也更利于尽快地了解他们，同时也很快地和他们打成了一片。
