教师职业发展论文精选(九篇)

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第1篇：教师职业发展论文范文

（一）中高等职业教育对接不够

由于中等职业教育属于中等教育系列，通常由地方教育行政部门主管，而高等职业教育属于高等教育系列，一般由高等教育职能部门管理。这样往往容易造成政出多门以及各种竞争带来的内耗现象；同时也会导致中高等职业教育在统筹规划，人才培养、专业设置以及业务管理的分歧，不利于中、高等职业教育的对接，也不利于以中高等职业教育的平衡发展。

（二）服务社会的能力不强

我省大力发展职业教育是以服务地方经济社会为出发点和落脚点的。然而当前我省职业教育的评价体系不完善，人才培养质量还不高，培养出来的技术技能人才难以适应企业的岗位要求，到岗还需企业重新培养；另外，职业教育的教师定位模糊，创新意识不强，具有企业工作经验的教师欠缺，缺乏服务社会和企业能力较弱。

（三）自我调节机制不完善

湖南省职业教育体系开放性不够，与外部交流机制不畅，面向市场和社会的调节机制不健全。目前湖南省职业教育还没有把握新兴产业发展发展和人才需求的脉搏，主要表现在很多职业学校只管办学，专业开设没有面向新兴产业和当地经济社会的需要，对一些过时、滞后的专业没有及时调整，造成职业教育发展与经济社会发展脱节，缺乏良性的互动机制。

（四）职业教育与普通教育沟通不畅

从目前湖南省的招生制度来看，普通高中毕业生进入高职院校的录取率相当高，但职业院校的毕业生进入普通大学深造的机会很少，这也是导致我省职业教育吸引力不强的原因。到目前为止，湖南省高等职业教育只包含专科层次，没有涉及到本科、硕士等层次，各层次的职业教育还没有完全贯通，加上人们追求高学历的观念，制约了职业教育的发展。因此建立与普通教育体系平行的而且职业教育体系，建立职教和普通教育的桥梁是迫在眉睫的。

（五）职业教育投入不足

湖南省职业教育的投入主要依靠政府财政性拨款，由于办学机制不灵活，办学资金来源单一，对政府的依赖度太高。一旦财政投入不足，部分职业学校消减教育教学设施设备的投入，导致学校办学条件落后，实习实训设备陈旧，难以够满足现代化教学的要求，严重影响我省职业教育的持续健康发展。

2湖南省职业教育内涵发展的路径选择

（一）转变政府职能，加大统筹规划力度

要构建适应湖南经济社会发展的职业教育体系，离不开政府的统筹规划和宏观指导。这需要湖南各级地方政府根据我省的经济结构和产业布局，合理规划职业教育体系，深化职业教育体制改革，对相关职能部门进行撤并，改变职业教育和培训的多头管理的现象，同时政府应转变职能，将工作重心从审批、检查转移到服务上来，不断扩大职业学校的办学自。尤其是在专业设置上，要强化宏观指导，一定要突出实用性和地方特色，避免热门专业扎堆的现象，合理规划各级各类职业学校的发展，以提高职业教育的质量和内涵为出发点。

（二）完善行业指导，全面推进校企合作

发展职业教育过程中不断加强行业的指导和监督的作用。鼓励湖南省各行业从实际出发实行产教结合，加大行业协会对职业教育的考核评价力度，使职业学校的教学过程与生产过程相融合，全面推进校企合作，形成推进职业院校与企业深度合作的保障机制。强化以先进装备制造﹑文化创意﹑电子信息﹑有色金属和新材料等区域优势产业为依托，通过行业企业参与，建设一批对接我省优势产业的生产性实训基地，全面推动职业教育科学貝貢貋教育产学研结合，进一步促进校深度合作。

（三）加大投入力度

职业教育需的发展离不开资金，完全依赖政府投入是行不通的，这需要不断拓宽融资渠道，逐步完善政府、企业和社会多元化的投入机制。一是各级政府严格执行国家政策规定，确保职业教育的生均经费和财政性经费到位并逐年增加；二是对农村地区职业教育的办学给予财政上的补贴；三是各级政府要结合实际制定政策和措施，鼓励企业以及民间力量参与职业教育的办学，不断提高职业教育硬件设施，实习条件，增强职业教育的办学水平。

（四）完善职业教育质量监控评价体系

探索建立行业企业多方参与的职业教育综合评价体系，职业院校学生能否毕业不应完全取决于考试成绩，应加大行业企业的话语权，应由企业和行业组成考核小组对学生进行终极考核，考核结果与毕业证挂钩。同时，完善职业院校学生技能竞赛制度和专业技能抽查制度，健全技能抽查补考和退出机制，促使学生在校期间不断提高职业技能和素养。这有利于提高职业教育学生的适应社会能力，也有利于提高用人单位对职业院校学生的满意度。

（五）整合教育资源，创新职业教育发展模式

首先，各级教育行政部门要加强普通高中阶段教育的宏观调控，调整普通高中学校布局，确保职业学校与普通高中的办学规模相协调，确保职业教育发展的规模。其次，创新职业教育发展模式。打破进入职业学校学生素质差的怪圈，创新职业教育办学模式，使职业教育学生真正能学有所长，增强职业教育的吸引力。最后，整合职业教育资源，通过实施职教集团办学模式，建立职业教育统筹发展和管理机制，避免同区域内学校的重复建设和恶性竞争。

（六）加强师资队伍和实训基地的建设

第2篇：教师职业发展论文范文

摘要:在知识经济时代,人才不仅是生产要素,更是企业宝贵的资源,是其产品和服务质量的决定因素。因此,饭店企业越来越多地采用人本管理的方式密切企业和员工的关系。职业教育作为向饭店业输送生力军的主渠道必将日益发挥重要的作用。

关键词：人本管理饭店发展满足价值努力

一、职业教育必须逐步脱离呆板的技能培训模式。采取以职业素质为导向的发展模式,真正肩负起培养适用性人才任务的职业教育重任。

职业教育人本管理是现代饭店管理的发展趋势。

在历史上,人本管理思想的发展大致经历了x理论、社会人理论、y理论、z理论、复杂人理论以及职工持股等若干个演变过程。x理论认为人是懒惰的、自私的,人只是为了经济上获得利益才去工作。社会人理论认为人际交往等社会需要是人行为的主要动机,工人生产效率的高低主要取决于社会需要的满足度。

Y理论认为人愿意工作并可以从工作中得到满足,实现自己的价值。相适应的管理方式就是努力创造一个使人的才能得以发挥的环境,激励职工使其担负责任和做出成绩,满足自我实现的需要。Z理论旨在建立长期雇佣制,鼓励职工参与管理,注重对职工的全面培训,使员工忠诚于企业。人本管理的最终目的是要在企业内部创造一种员工自我管理、自主发展的新型的人事环境,充分发挥人的潜能。人本管理思想体现在几方面:人既是管理的主体,又是管理的客体;人本管理的核心思想是促使人的全面发展与成长;组织不仅要关心其成员的物质需要,更要关心其自我价值的实现。

目前我国酒店业普遍存在的问题有:人才流失造成服务质量和产品质量的下降;员工队伍不稳定,士气低落,人心涣散;人员更换频繁,管理及培训费用增大等,要解决酒店业这些问题,尽快地与世界同行业接轨,在管理中运用人本管理模式是必然的选择。从企业管理的趋势可以看出,人本管理思想中“人”的重要性空前凸显,让顾客和员工满意成为现代饭店经营管理必须直面的关键因素,现代饭店人本策略———CS(CustomerSatisfaction,顾客满意)策略和ES(EmployeeSatisfaction,员工满意)策略正是人本管理思想从顾客与员工关系的角度考虑,在饭店管理中的具体应用。

CS策略:企业以顾客为中心,提出“顾客就是上帝”,在考虑顾客需求的基础上结合本身的特点决定经营方针,并以恰当的表达和沟通与顾客达成良好的认同,使顾客满意,是一种以顾客利益为本位的行为指向。ES策略:从“只有满意的员工,才能产生满意的顾客”的角度出发,企业以员工为中心,注重感情投资,根据人本观念来理顺饭店、顾客与员工三者间的关系,其管理核心定位在如何让员工满意使员工产生最佳工作状态,并最终达到真正意义上的顾客满意。饭店职业教育中应强化人本管理思想职业教育在发展初期是“适应岗位、工种需求”的教育。随着劳动力市场的变化和产业结构调整逐渐过渡到“能力本位”的教育。

所谓“能力”,按英国国家职业资格委员会(NCVQ)的界定,即指“完成一系列与作业相关的活动的能力,以及在这种职业中支持这种行为所需要的技能、知识与理解力。”饭店职业教育的基本功能是培养适应饭店业发展的合格从业者。由于市场经济中的效益意识的影响,许多用人单位对人才效益的发挥有急功近利的心理,即希望上岗者能立竿见影地发挥作用。为了迎合市场的这种需求,有些学校的职业教育过分强调职业技能的培养,忽视传统的人文教育为人的全面发展所起的基础性作用;片面强调适应社会需求,安排课程多以“有用”为标准,如将“饭店管理”简单地细化为前厅、餐饮、客房、工程、康乐等课程;任意削减人文类课程,忽略人文课程的师资队伍建设,忽视人文课程教师的培养和引进;降低人文课程教师的劳动报酬等。饭店业是一个什么样的行业?被誉为“美国饭店大王”的斯达特拉早就说过:“饭店业就是凭借饭店出售服务的行业”。客人来住饭店,如果只购买食品和饮料,那么,这与选择食品店无异。

客人来饭店买不到“服务”,饭店就不成其为饭店了。饭店员工如果只会用基本的技能向客人提供食宿,客人仍然没有真正消费饭店。可见,服务不同于简单的技能,而服务精神背后恰恰是对人性的透彻了解。较高的文化修养和善于交际的能力则是把握服务精髓的重要手段。人本管理思想指导下的饭店职业教育本文的第一部分已谈到能力本位论是针对“岗位、工种”需求而提出,在进入20世纪90年代以后,“知识经济”概念的提出和人才观的更新,促使职业教育的培养目标逐步转向“人格本位”。

二、“人格本位”中的“人”,是教育领域中不可忽略的命题。

心理学上,个体的人格可分为三个范畴:本我、自我、超我。本我是三个部分中最基础、最本质和心理动力的资源。本我的唯一动机是释放欲望,满足需要;自我是生活的产物,与个体生活环境密切相关;超我则是追求“完美人格”的一种努力,其标准或参照是社会接受不接受,而不是个人得失如何。从人格本位出发来理解人本管理是顺应了历史的发展。21世纪的工业社会在向知识社会过渡,未来的地球村要求每一个村民更加充分健康地发展自己的个性,运用智慧迎接挑战。此时的职业教育向人格本位的转向,体现了时代的要求。

(一)职业教育应注重饭店从业人员基本素质的培养职业道德与敬业精神饭店员工的职业道德是饭店员工在饭店服务过程中,应遵循的行为规范和行为准则。敬业精神则体现在具有爱岗敬业的酒店意识,即以饭店的发展作为个人发展的前提,主动积极、尽职尽责的工作态度。热爱本职工作,勤于本职工作,视宾客为亲人。

服务意识所谓饭店服务意识即饭店员工只要进入工作状态,就能自然地产生一种强烈的为客人提供优质服务的欲望,以满足客人需要作为自己的快乐。客人想到的,服务员早已想到,客人没想到的,服务员也应想到。饭店员工的礼仪礼貌素养饭店员工仪表端正、衣冠整洁,不仅体现了对工作的热爱、对客人的热情,还能增强客人对饭店的信任感。仪态优雅,既体现了一个人的学识、修养,让人产生敬重之情,又体现了饭店的形象。饭店服务人员的礼貌服务具体表现在微笑服务和敬语的使用两方面。优质服务不是简单的技能操作,而是娴熟的技术操作与独具特色的个的结合。个又依赖于服务员的灵活性、应变能力。应变能力是员工知识储备、经验积累的结果,是满足不同客人需要,在服务中化险为夷的保证。

(二)普通教育和职业教育相结合提高饭店从业人员的人文素养为学生营造职业素质养成的环境与氛围旅游学校的学生有着不同的教育与成长背景,但是,从进入旅游学校学习的第一天起,他们就是未来的旅游从业人员。学校应成为他们养成良好职业素质的摇篮,有责任采取教育手段改变他们的不良习惯。职业素质不是一朝一夕养成的,需要长时期的培养。旅游学校应为学生营造出文明、卫生、优美、高雅的具有旅游专业特色的学习、生活环境,培养学生热爱旅游事业、热爱学校、热爱服务工作的高尚情操,使学生在学校就如同置身于一个温暖和睦的大家庭。

加强传统文化教育与专业技能的培训传统文化教育主要是通过传统文化中的积极向上的价值观念、推崇优良的道德规范和符合时代特征的伦理道德观念教育,促使学生形成正确的人生观、世界观和价值观。传统文化中的许多优秀人文精神有利于增强学生的人文素养。仅就伦理道德素质而言,儒家的“刚健观”可以培养学生在事业上积极进取,不断开拓新的领域;儒家的“义利观”,有利于培养学生良好的道德情操,使学生在生活中能正确处理道德与金钱的关系,在工作中自觉抵制物质诱惑和精神污染……饭店是我国改革开放的前沿窗口,在吸收国外先进经验的同时也会带入某些消极的物质消费观念腐蚀员工的思想。如一些员工片面追求金钱,贪图物质享受,责任感不强,这些对旅游学校的学生也会产生不利的影响。学校教育应通过传统文化教育与专业技能并重发展的培养模式为学生建立良好的职业道德打好基础。

人本管理是整个现代管理思想发展的主要趋势,同时也是饭店管理理念发展的重要趋势。

饭店职业教育作为向饭店业输送生力军的重要渠道必将发挥日益重要的作用。在人本管理突出人的作用的思想引导下,职业教育必将逐步脱离呆板技能培训的轨道,采取以职业素质为导向的发展模式,真正肩负起为企业培养适用性人才的职业教育重任。

参考文献:

[1]孙耀君.管理思想发展史[M].太原:山西经济出版社,1999.[2]马斯洛.马斯洛人本哲学[M].北京:九州图书出版社,2003.[3]吴中祥,等.饭店人力资源管理[M].上海:复旦大学出版社,2001.

[4]邓志伟.21世纪世界职业教育的方向———兼对能力本位的职教体系的质疑[J].外国教育资料,1998,(1):1-7.

[5]祁明德,等.论人本管理思想发展及其内容[J].西北民族学院学报,2002,(2):86-89.

[6]郑向敏,等.论现代饭店经营管理中的“人本”策略[J].桂林旅专学报,1998,(4):14-18.

[7]吴正平,等.现代饭店人际关系学[M].广州:广东旅游出版社,1996.

[8]王华.浅谈饭店管理专业学生职业素质的养成教育[J].桂林旅游高等专科学校学报,1999,(1):73-75.

[9]周艳春.高职旅游人才的培养必须加强人文教育[J].南通职业大学学报,2001,(9):104-107.

第3篇：教师职业发展论文范文

[关键词]幼儿教师 职业生涯阻碍 民办幼儿园

一、问题提出

我国的幼儿教育事业已经进入蓬勃发展的黄金时代。为了确保民办幼儿园的办学质量，我们要更加关注民办幼儿教师的职业发展。通过对文献的检索发现，对于民办幼儿教师职业生涯的研究十分有限。本研究在原有理论的研究基础上首次提出对民办幼儿教师职业发展特点的关注，使得教师职业生涯的理论更加完善。

二、研究方法

文献研究：通过国内外（国内为主）已有的相关研究进行文献综述，考察幼儿教师职业发展阻碍的成因、表现形式以及解决策略，为本研究提供借鉴。

问卷调查：以问卷作为资料搜集工具。以沈阳市皇姑区、大东区等部分幼儿教师为调查对象，通过直接发放、委托发放或邮寄的方式填答。

三、研究结果与分析

（1）幼儿教师总体职业发展特点的分析不同维度下幼儿教师的职业发展现状不尽相同，见表1.

表1 不同维度幼儿教师职业发展的现状描述

（2）幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的差异对幼儿教师职业生涯阻碍维度在不同变量上的差异检验，除了幼儿教师的教师类型和幼儿教师的专业不存在显著差异，其他维度在不同变量上均存在显著差异（F值分别为3.49，5.13，2.74，3.87， 2.69，2.89，1.75，2.77，2.57，2.91，5.48，3.13，4.99，4.50，4.97；P值均小于0.05）存在差异。

表2 幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的差异

注：*表示p

本研究为了进一步了解幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的差异，因此对其进行了事后检验，具体结果详见表3。

表3 幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的事后检验结果

注：*表示p

从表3中，我们发现，年龄与知识技能、成长需要之间，教龄与知识技能、人际适应之间，班级与知识技能、成长需要、职业晋升意向、人际适应之间，（p值均小于0.05）存在差异。

四、讨论

民办幼儿教师的职业发展在成长需要，人际适应，职业晋升意向和知识技能方面存在障碍。其中障碍最为明显的是成长需要，其次为职业晋升意向，再次是人际适应，最后为知识技能。民办幼儿园教师职业发展是一个长期的过程，不仅需要幼儿园教师自身明确认识幼儿园教师的职业特点并积极进取，也要有适宜的外部环境的支持。只有内外协同发展，才能逐步推进我国民办幼儿园教师专业化的进程。

参考文献：

[1]丁海东.我国幼儿教师的职业困境及出路[J].中国教师，2010，9

[2]林琳.内江市幼儿教师职业倦怠现状及影响因素研究[D].西南大学硕士学位论文，2010

第4篇：教师职业发展论文范文

关键词：青年教师；职业发展；社会关系网络

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）11-0067-02

一、西北地区部属高校青年教师职业发展的内涵

一般认为， 教师职业发展是教师为了提高自己各方面的水平，不断完善自身实力而采取的理论学习和实践，在具体操作层面上，更多强调的是教师教学能力的提高。 有学者认为，教师发展有必要根据当前我国高等教育的发展阶段和水平，以及中国的特殊文化环境，至少在教师职业技能、师德水平以及学术水平等三个方面着手用力[1]。根据这一观点，我们认为，部属高校青年教师职业发展，大致可以包括科研发展、教学发展、职称发展等。部属院校的师资队伍建设，很重要的力量来自于青年教师。部属高校也都十分重视青年教师队伍建设。但是，传统的做法是由人事部门来主抓师资队伍培养，效果仅仅局限于青年教师的人事管理关系方面，在涉及青年教师的自我提升和职业发展方面，人事部门能够做的工作很有限，因为人事部门只管引人和进人，至于引进之后的发展问题，人事部门关注的很少。现代人力资源管理理论中，有关人事管理的途径和方式正在拓展，因此，部属高校青年教师的职业发展，也有必要在学校内部范围拓展和延伸，通过人事部门、工会、教师教学发展中心等多部门协调合作，共同探索青年教师职业生涯管理和开发。

二、西北地区部属高校青年教师职业发展的问题

（一）青年教师的职业适应性不强

教育学家休伯曼有一个很经典的理论，即教师职业发展周期论。该理论认为，教师首先迎来的自我“入职期”，这个期间大概要经历1―3年，是人生职业发展关键的求生期[2]。在实际工作中正是如此，我们部属高校很多青年教师自入职以后，会产生两个环境落差，一个是生活环境落差，一个是工作环境落差。就我们西安电子科技大学来说，学校地处国之西北，学校里很多青年教师，都来自于国内发达地区城市的重点研究所和著名高校，也有很多是海外归国的青年人才。他们到了西北这样的一个欠发达地区，到了西安这样的西北城市，很多生活上的习惯是不适应的。还有的部属高校，教师队伍本身来自于本校本土，导致外来的青年才人很难融入新的生活工作群体。青年教师都是知识精英，有着高学历、高水平、高能力，毕业期间，内心的就业期望值就很高，像西北这样的地区，可能不是他们的第一择业选择。即使他们在人事关系上是进入了学校，但他们的内心仍然没有进入和融入这个学校，对工作的认同度和认可度不高，总想着跳槽。这就直接影响着他们自身对工作就业的选择，陷入反思和纠结，以至于出现就业迷茫，找不到职业发展的目标和定位，最终更加耽误他们自身的发展。

（二）青年教师的职业目标感不清

其实这个问题是接着“职业适应性不强”而产生的。部属高校的青年教师，可以说绝大部分都是刚刚毕业的博士。这些青年博士们都是在学术上受过系统训练的精英。他们普遍怀有较高的专业发展目标，有着学术和知识贡献的情怀，热爱自己所从事的学科和专业，并且希望在学术方面有所贡献。这些青年教师虽然从学生身份突然转入教师身份，但是在自我追求上还是继续遵循着他们的专业发展惯性。他们的关注点在于，怎么样撰写发表高质量的论文，怎么样申报高级别的科研项目，怎么样在专业技术资格上获得晋升和得到学术界的认可。这些都是个人化的目标追求。但地处西部的部属高校，大多有服务地方、服务应用的科研方向和背景，这样教师就得顶天又得立地，既能够做出高尖端水平的科研成果，又要深入结合经济社会发展实际。但是，这些要求明显对青年教师是一个比较难越的沟壑，因为这些青年本身就没有多少社会阅历，很多都是从来没在社会行走的清纯小生。因此，在短期内，部属高校的青年教师对学校的要求有些有心无力，无所适从，在认同感上也不是很高。

（三）青年教师的职业发展环境缺失

在西北这样的一个欠发达地区，部属高校其实面临着高等教育竞争的生存压力，这种压力在学校内部就会变成制度上的考核激励模式。西北地区的很多部属高校，为了突出院校间的发展平衡以及相对竞争，希望寻求发展优势，于是就以聘任制或者引入绩效考核等竞争性的管理模式，强化对青年教师的科研评价。这样一来，外部的竞争压力就直接转嫁到作为科研主要力量的青年教师身上。于是，青年教师通常面临着很大的考评考核压力。甚至在个别学校，青年教师还要承担大量的教学任务。对于这些教学新手来讲，教学经验的缺乏又带来了新的压力，教学效果也很不理想，这样就更容易给青年教师造成心理上的失败感。在这样的职业发展环境下，青年教师往往会疲于应付，没有充分的时间来思考和规划自身的职业发展问题；再加上有些学科没有较强的学科团队和学术旗帜，导致青年教师在学术科研上只能单打独斗，自我摸索，浪费了很多不必要的时间。更有甚者，有些学科团队因为长期的自我封闭导致学科队伍的近亲繁殖，外来青年教师很难融入学科团队，生怕触动了自己原有的利益格局，从而使外来青年教师受到排挤。总的来说，我们很多部属高校，缺少一种让外来青年教师安家立业的信心和氛围。

三、西北地区部属高校青年教师职业发展的对策

（一）职业规划，优化青年教师发展的目标选择

从理论上来讲，教师职业规划体现的是一种职业定位、职业期待、职业价值和理念的追求，它是教师在个人发展目标上的自我选择和自我定位，决定了他们的职业方向和发展特色，甚至人生的成长发展路径。有学者就指出，教师的职业生涯规划，必须结合教师和学校发展的双重需要，在深入考虑教师个体情况和学校目前所具有的制度环境和生活环境，对那些可能影响教师职业生涯的变量因素进行综合考量，并为每一个教师量身打造自己的职业发展目标，并由此制订和设计相应的职业目标行动计划[3]。教师职业生涯规划往往包括了个体成长的全面内容，诸如职业理解、职业技能、学术水准、职业道德、职业艺术等。此外，职业生涯规还分职业初期、中期和长期，有阶段性规划，还有长远性规划和职业生涯规划的类型定位。部属高校内部很多学院是不同类型的组织，有的是教学科研型单位，那就要力争做一个教学科研型的教师；有的是科研教学型单位，那就要力争做一个科研教学型的教师；有的是纯教学型单位，那就要力争做一个在教学上有造诣的教学能手。所以，在教师职业规划的制定方面，要由学校人事部门、工会、教师教学发展中心以及所在学院协调商量，力求促使青年教师坚定选择，增强内动力，以利于自我鞭策[4]。

（二）适度支持，优化青年教师职业发展的信任环境

美国社会学家帕特南认为，社会资本诸如信任、规范与关系网络等，能够提高社会运行效率、促进个体的职业发展。帕特南强调，信任是社会资本最重要的组成部分[5]。因此，以部属高校、地方政府、青年教师为纽带而联结起来的能够体现合作与信任等特征的人际关系，将为青年教师的职业发展提供一定的帮助条件。在青年教师职业发展过程中，地方政府在转变管理理念的基础上适度支持，给部属高校更多的管理资源支持，从而推动部属高校与地方政府之间的社会信任关系有效递增，进而促使部属高校与地方政府间的社会资本不断生成，发挥其应有的作用。信任还体现了组织文化的某种价值，这种价值追求是实现地方政府与部属高校有效合作的重要基础，以此实现部属高校在地方发展和区域合作过程中的合理社会资源配置。地方政府的资源支持所形成的社会资本也可以在一定程度上制约政府相关权力部门的资源内耗，尤其在发展部属高校青年教师的民主参与和参政议政的格局与空间，自觉树立在监督政府事务的责任感与自觉性。这是从部属高校青年教师的角度来说的。

（三）搭建平台，优化青年教师职业发展的关系环境

从中外高校的关系发展史来看，高校的社会关系与其自身的发展呈现出明显的正相关关系。尤其是高校的外部网络关系，如果他与其他社会组织和相关的地方政府比较融洽，那么这个高校就有可能获得更多的发展机会，他的发展空间也会随着机会和资源的增加而增加。而高校的这些关系资源也会成为内部教师个体发展的资源。所以，部属高校与所在地区地方政府和其他社会组织以及经济组织的关系，在很大程度上直接影响其青年教师的职业发展。所以，西北地区部属高校要积极创新思路，搭建服务平台，努力构建推动青年教师职业发展的长效机制[6]。西安电子科技大学通过人事部门、工会组织、教师教学发展中心等多部门合作，积极与地方政府合作，积极与地方上的社会企业合作，创新思路、多措并举，为增进青年教师的社会关系和职业发展搭建有效平台，尤其是青年教师在企业挂职锻炼的举措上，大力倡导，多方协调，将青年教师挂职锻炼与出国访问等同看待，关心、关怀关爱青年教师的职业发展，帮助他们在学术、科研、职业、教学、服务学校和服务区域经济社会发展以及国家战略发展方面，力争做出贡献。可以看出，作为西北地区的部属高校，西安电子科技大学在服务青年教师职业发展的多层次、多渠道人才引育机制上，做出了许多的努力和并取得成效，值得西北地区其他高校作为经验借鉴。

参考文献：

[1] 潘懋元，罗丹.高校教师发展简论[J].中国大学教学，2007，（1）.

[2] 郝艳青.走出“求生期”的困惑――新教师面临的困境及解决策略[J].师资培训研究，2003，（3）.

[3] 王建虹.高校青年教师职业生涯发展指导探析[J].教育与现代化，2008，（2）.

[4] 李宝富.青年教师职业发展的内涵与途径[J].黑龙江高教研究，2010，（8）.

第5篇：教师职业发展论文范文

关键词：高职教师 职业发展 困境

1 高职教师职业发展的内涵和“天花板”现象

在时间上，高职教师的职业发展是指从业以后相对长期的一个时间的发展。在广义上，高职教师的职业发展是基于教师工作岗位技能发展之上的教师职业素质的发展。职业发展的“天花板”，我们可以看成是个体职业生涯的峰值点，是工作责任与挑战向上运动中的相对终止，也是个人职业进程中的一段“停滞期”。因此，一旦进入“天花板”时期，个体很容易产生职业生涯发展的危机感，从而使个体缺乏前进的激情和动力，扼杀对工作的负责意识，如果我们长期突破不了“天花板”现象，那么就会严重制约个体职业发展。鉴于任何职业的发展都存在着 “天花板”现象，高职教师的职业“天花板”现象也必然存在。

2 高职院校教师职业发展的困境（天花板现象的成因）

2.1 学校方面的困境 学校是教师的直接管理者和培养，因此高职院校可以将教师管理分为两个阶段，即静态的管理和动态的管理。其中，静态管理主要是基于现行的上级硬性考核下的一种思维，主要通过教师招聘引进工作的完成。其次是动态管理，主要是对教师职业发展的管理，主要目的就是不断实现教师整体的质的提高和结构优化，以此促进教师个人的职业素质的发展。由于高职院校大多数成立较晚，师资等基本硬性条件尚未完备，根据轻重缓急的原则，学校自然优先重视教师的静态管理，关注新教师招聘和高级人才引进以此是实现教师规模和各级各类职称的教师量的快速达标，对于学校的发展能够起到很好的效果，而且能够很好地对外进行宣传。

2.2 教师个体的困境 教师个体的困境主要也是两方面，第一方面是实际工作生活中的压力和不适应，第二方面产生于第一方面，主要是面对第一方面情况时所产生的心理上的疲倦，如果没有合适的疏导，将对第一方面再产生加重的反作用，从而产生负面的死循环。

2.2.1 晋升难。职级提升是任何行业纵向发展的核心内容。目前高职教师的专业职称评审仍沿用普通本科院校的标准，重点在于考核科研能力，而科研恰恰是高职教师岗位素质的瓶颈。一方面，对高职“双师型”教师的能力要求重点不是在科研上，而是教学、实践和科研成果的推广与应用。另一方面，高职教师在自身科研素质、课题申报机会、设备条件等方面和本科院校存在着不小的距离，因而在开展科研工作、取得科研业绩、发表科研论文方面存在着相当大的困难。

2.2.2 工作量大。工作量体现在数量和质量上的双重要求。有研究表明，工作量与职业倦怠存在高度正相关，尤其对工作情绪影响最高。一般来说，教师队伍和教学资源不足直接导致教学工作过载，即超负荷的工作量，而长期超负荷将导致情绪低落甚至衰竭，最终失去对工作的最后一丝动力。近几年由于连续扩招，生源大增，高职教师配备普遍不足，教师的工作量往往超出大纲要求2至3倍，再加上晋升职称等硬性指标的压力，大多数教师都奔波于在科研和教学两条战线。这一切在内涵和外延上都大幅度地增大了教师的工作量。另外，大多数高职教师还肩负“班主任”似的学生管理角色。工作的重压，使许多教师身心俱疲，热情耗尽，这是职业倦怠产生的主要原因和典型特征。

2.2.3 薪酬低。由于大学扩招以来，高素质毕业生供大于求，国家为保证高素质人员优先就业，高职招聘中对新教师的要求最低都是硕士起，大多已经要求博士学历，首先心理上对于薪酬的预期明显超过学校所能提供的水平。其次如上条所说，工作量的付出大与努力后的回报少的鲜明对比，教师再结合与自己同学之间薪资的比较，很容易产生失落感，“低人一等”，对教育工作首先在心理上“沦陷”。

2.3 社会因素对高职院校带来的困境 近些年，由于我国的高等教育办学规模的迅速扩张，在很大程度上是通过大力发展高等职业技术教育来实现的。因此，我国的高职教育面临着很大的困难和挑战。首先，由于我国人口基数大的基本国情，导致各年龄段、各层次学生群体庞大，典型的“狼多肉少”，天然上对高职教育的发展缺乏足够的资金投入，许多高职院校办学硬件简陋，繁重的工作量和不高的薪资吸引不到乃至留不住高素质人才。其次，也是较为严重的，那就是当前高等职业教育尚不能得到社会大多数家长和学生的认可，在他们的观念中，高职院校是考不上本科院校的学生才会去上的，很多人宁愿复读也不愿就读，完全不能与普通本科院校相提并论，偏见现象极为明显。由于高职院校过低的社会评价是高职教师自身所不能避免的，这也是职业压力形成的一个深层的原因。

本文主要从学校、个人、社会三个主要的大方面简要分析了高职院校教师职业发展“天花板”现象的成因，这三面绝对不是简简单单的孤立，而是相辅相成的，其中任何一个因素都直接影响着其他两个因素，而两方面因素的影响又反过来继续对这一因素产生持续作用。

参考文献：

[1]田丽丽，常蕤.教师职业生涯发展理论及其启示[J].保定师范专科学校学报，2005（7）：46-48.

[2]祝龙海.关注教师心理健康，做好教师的思想工作[J].上海教育科研，2006（3）：74-75.

第6篇：教师职业发展论文范文

论文摘要:瑞典教育在20世纪60年代迎来了发展的期，从最初教师教育计划到后来的在职培训都经历了巨大的变革。因此教师以及相关教师教育的一些事件与这些任务和期望有着非常迫切和复杂的关系。一般来说，这包括为教师提供合适的职业支持和培训，还涉及到如职业道德、职业结构、教学思想、教学文化、策略中心，教育质量以及教育研究在职业发展中所扮演的角色等等。

一、引言

在瑞典，不同群体的人们之间的生活水平已经变得很接近，特别是最近10年，不同社会群体间的收人和教育差别已经得到了实质的下降。当然，这并不意味着瑞典人可以进行自由的社会选择。恰恰相反，从义务教育阶段到大学阶段，瑞典教育有着保持不变的特征，尽管政府的政策是基于机会平等原则和对终身教育的推行。教育和教育政策在为所有公民提供发展他们能力和个性的机会中，提供各种基于竞争需要的不同劳动力市场中以及为社会活动创造一个民主和公平参与的环境中扮演着非常重要的角色。在20世纪70年代，教育部长曾经把教育所扮演的角色描写为发展社会的先锋，这充分反映了这样一种想法，即教育是社会变革的主要媒介川。于是，和其他西方国家一样，瑞典在近几十年来经历了一系列的教育改革。

二、瑞典的教师教育改革情况

1.1977年的高等教育改革

1977年的高等教育改革对第三层次教育系统进行了重组，放弃所有的高中后教育，并把它们合为一个单一的系统，即大学系统。这次改革要求大学系统按照科学的方法来整合，而且规定所有的大学教育应该符合科学规律。这次改革还放弃了要求义务阶段和高中阶段的教师必须在大学或学院进行职业培训的规定。改革的结果是提升了高中后教育的课程水平，包括教师教育，使它们达到传统的大学水平。

对于教师教育来说，这次改革使建立研究机构和在机构与教学单位之间形成一种合作的机制成为一件很必要的事，过去科研机构与教学单位是分裂的。此外，权利的下放过程要求把教育决策权传递到中层干部手中，他们代表着教师、学生以及其他一些对教育感兴趣的人士。一些地方社区和部门将对教师教育计划的实施负责。这些改革或多或少做了把两种教师培训方式结合起来的尝试，或者缩短了它们之间的差距。Gran1990)对各种不同的提议进行详细的描述，而这些提议都是为了实现教育的目标。根据Askling 1983-1988)说法，没有发现比较明显的直接的大规模的教育成果，这次改革的实现情况基本上也不是太有效果的。

2.1988年的教师教育计划

发端于1977年的改革颁布了法令，要求义务教育阶段和高中阶段的教师必须在大学或者学院进行培训，而这些机构要求提供适合新的教育环境的师资培养计划。1985年，瑞典国会通过了一个新的教育计划，在实施新计划之前，提供了若干针对义务教育阶段教师的培训课程。1 -3年级和4-6年级的教师培训计划结束分离，结合在一起，而7-9年级的学科教师要求拥有大学或者学院的学位，也可以是拥有经过一年的理论和实践学习所得到的文凭。从1988年初7月1日开始，所有的教师教育必须包含一个综合课程，这个课程主要是为了促进教师之间的合作。

从传统上说，推动教师职业发展的主要工具是对个别教师进行较长时间的在职培训。随着教师预备能力的提高和具有继续从事教学的先决条件，对教师职业发展的重心将逐渐从个别教师过渡到宽泛的全体教师。现阶段，“快速总结会”，“单个专题讨论会”，或者甚至“周日论坛”都已经不被接受了。职业发展更多地被看成是一系列共同进步的条件，随着时间的流逝，需要我们来思考，理解和建构这些条件包括知识的快速革新，技术革命和全球化。于是职业发展计划需要考虑更多的因素，从而为教师更好地应对这个不断变化的世界服务。

三、瑞典教师职业发展的相关事件

1.教师的职责

目前，在瑞典，关于教师职责进行了非常广泛的讨论。讨论的中心议题是教师应该对谁负责。作为一种职业，教师最终应该对他们自己的工作负责吗?教师应该对雇用他们的机构负责吗?或者教师联合会?或者应该对国家政府负责吗?随着教师的职业发展政策在瑞典的推行，自然而然产生了这一系列的问题。如果要把这种政策继续推行下去，那么我们必须明确评价教学质量、评价教师水平以及决定需要参加职业发展课程的教师人数的最终权利和职责。20世纪80年代之前，在职培训完全是中央决定的，一些相关事件如每门课程的培训次序，不同课程的课时数(或学时数)都是由学校教育机构和当地权威机构作为课程的提供者来决定的。这种自上而下的主导教师职业发展模式有不少严重的问题。其中，作为当地学校和提供教育机构的协调者—当地政府所扮演的角色是不实用和无效的。这种情况目前已经得到改变，现在由当地权威机构和当地学校共同负责教师的在职培训。于是，职业发展的重点、范围和资源是与当地学校的需要和条件直接相关的。

2.教师的事业结构

在瑞典，教师的薪水不是由教师的职业资格决定，更多的是根据他们的工作年限。改变教师的这种工资结构被认为是一项在政治上极其困难的任务。Arfwedson 1995)提议应不断提高教师的地位，至少高于平均水平，尤其是一些老教师。大多数教师认为，教师如果想建立一个事业，他们必须放弃他们2997年的研究显示，从事教育学研究的博士生大多以前当过教师。当被询问他们是否会回到学校当教师时，绝大多数认为学业结束后他们不会再返回课堂教书。这次研究显示，教育方面的高层次人才不会充实到基层的教育事业中去，他们更多的在课堂之外来发展自己的事业。

3.关于知识的观点

近来的认知研究显示，知识应该被认为是在学习者心中创建起来的，而不是教师通过某种方式灌输到学生脑子里的。教师应该帮助学生成为一个问题解决者，成为按照他们自己的理解和知识发展程度进行创建的建构者。教师的任务是促进学生的意义建构，而不是给学生传递信息。这就意味着教师必须很好地对课堂教学进行组织，使学生成为学习过程的积极参与者，辨别和运用资源来发现重要的概念和有意义的策略，从而为他们的问题解决服务。学生对一些学习主题的最初理解和他们个人的观念将对他们以后的学习产生非常重要的影响，而在教学之前这通常被认为是关于一些表象和概念的个人的、松散的框架结构。由于作为具有独立人格的学生，教师并不了解他们，不能成功地组织他们的想法以及运用他们的想法影响对一些新知识的学习，所以总的来说学生对一些新知识和概念的学习是不成功的。根据Bullough (1991)的提议，学生最初理解的重要性以及它们如何影响学习应该成为教师职业发展计划中研究的一个部分。他认为，只是对通常人们认为有效的学习策略进行培训是远远不够的，教师应该学会仔细地分析和检验一些想法和策略，以及它们存在的价值，而这些东西通常可以从学生的学习中显现出来。

4.教师的工作文化

瑞典教师的工作文化在很长一段时间里受到权威思想的禁锢，他们被训练来适应和应用现成的计划措施，这就使他们认为教学是一种简单的，例行公事式的活动。在这种毫无疑问的学校环境中，无论是教师的教学经验还是学生的学习经验都使他们没有任何质疑的想法，没有任何提问的冲动。教师们唯一知道的是，他们的任务是给学生“分发”知识，从而最终“灌满”他们的脑袋。当然，目前教师所扮演的角色已经与过去完全不一样。大家都认识到，对教师本人和来自社会的一些没有应用价值的想法进行矫枉过正是非常有必要的。另外，一些当地的发展研究机构对目前教学和学习方面的讨论和思考应该能够有效地提高人们认识水平。

5.教师的策略中心

由于各种不同的原因，目前教育的受关注水平是很低的，Sander (1995)认为有三个方面的原因:一是教师缺乏良好的愿望和教学的动力;二是通过自我激励而具有教学动力的教师没有经过系统的职业教学培训，而且在职业环境中工作时没有得到适当的反馈;三是一些有动力的教师在把知识用于实践时存在困难。

尽管Sander的看法显得有一些欠准确，而且有点低估了教师的才能和理解力，但我们不能认为他的看法毫无根据。在1996出版的瑞典政府报告和1999的预算提议中都涉及到建立一个地区性职业发展机构或策略中心，它的目的就是为了解决这些问题。这些中心对于提高教师职业发展的质量有巨大的潜力，尤其他们如果真正地按照计划来实施，并采取一种友好合作的态度的话。此类的策略中心也可以在当地形成一种职业发展的良好的社会风气，这有利于对教师的教学态度产生影响，即教师在教学中所扮演的角色不仅仅是知识的传授者。相关人士是这样描述策略中心的:它们带来教学的机遇和挑战，并为之检验和做出规划，它们揭示教学中存在的弊病，并为之讨论和做出纠正。

6.教育质量

在瑞典，关于教育质量的讨论不是由教师，教育管理人员，学生或者父母亲发起的，而是由媒体发起的。无庸置疑地说，媒体成功地推动了一场颇具争议性的关于教育质量的讨论。对于质量概念的解释所存在的一些细微差别已经在瑞典中学的课程中显现出来，在某些方面有不断增多的趋向，如高规格的思维，问题解决以及全球观念，而这些方面都需要教学方式的改变。另外，还有一个关注的重点，即对教育质量的评价。Sander 1995认为，目前还存在许多与质量有关的问题，主要原因是我们对质量的概念缺乏一个清晰的认识，也缺乏对相关事件的具体讨论。他建议，对于质量的研究应该重点放在有关质量评价的方法和手段上，这些手段基本上倾向于标准化(社会的，政治的和文化的)的定位。Sander对于可能倾向于某方面的研究表示了一定的担忧，特别是在一些北欧国家，它们倾向于采用单一的手段基于学生的问卷调查来进行评价。

7.教育研究在职业发展中所扮演的角色

在职培训与教育研究的关系需要我们认真地考虑，特别是有关研究成果在课堂教学中的运用方面。有关教育研究的内容大部分存在于各种文章和书籍中，但对于从事课堂教学的教师来说，绝大部分是没有实用价值的。因此，我们应该设立类似于策略中心的常规讨论研究机构，在这种研究机构中，师范学生，教师和研究者可以定期会面，这有利于解决教学中实际存在的问题。此类机构可以在课堂与教育研究之间架起沟通的桥梁，有利于促进从事一线教学的教师动态地参与到教育研究中来。教师与教育研究人员可以互相弥补不足，从而保证教师职业发展的质量。对职业发展认真考虑之后，我们发现教育研究人员和在职教师的沟通是非常有必要的，它可以为教师提供一种职业发展的架构，从而帮助他们解决教学中不断出现的问题。

第7篇：教师职业发展论文范文

第一阶段：职业生涯进入期（0-4年）

处于职业生涯进入期的教师的特点在于：他们要完成从学生角色向教师角色的转变；他们面对的是全新的工作环境和工作对象，对所从事的职业具有新鲜感，也具有较高的热情。此外，刚毕业入职的年轻教师，容易产生怀有较高的职业理想，而当发现职业理想与现实存在距离的时候，容易对自己的职业选择产生怀疑，产生动摇。

针对以上特点，教师职业道德建设的重点在于使教师熟知职业道德规范，并逐步在实践中体认职业道德规范。同时，针对不同教师的特点，注重保持或坚定教师的职业信心，引导教师确立职业目标，培养职业责任感。此时，教师还处于依从性道德学习阶段。“依从性道德学习是社会规范的一种被动接受状态，是一种非理性学习，属于社会价值内化的初级阶段。”（王丽娟，2003：19）教师职业道德还是作为外在于教师的规定性条文，还没有内化成教师对职业的信念。因此，教师职业道德建设应注重采取恰当的方式，比如年轻教师与年长的优秀教师的交流探讨，使年轻教师从年长的优秀教师中感受到人格魅力和教师职业的魅力，从而使年轻教师增强对教师职业的信心，明了教师职业道德的要求，同时，也避免了师德建设中对职业道德规范的灌输。

第二阶段：职业发展期（5-16年）

经过调整理想与现实之间的矛盾，并经过较长时期的教学实践后，教师进入了职业发展期。此阶段教师的特点在于：教师逐步具备较高水平的教学技能与技巧；对学生与班级的管理水平逐步提高，工作热情高涨，并注重通过工作达到自我实现；教师的职业信念逐步提升；教师的专业能力还有待继续提高。

针对以上特点，教师职业道德建设重点在于：首先，除了继续加强教师职业道德规范教育外，应注重增强教师对于职业道德要求的主旨和内涵的领悟，促进教师对职业道德的理解与认同。道德规范只有得到教师的认同与内化，才能成为教师行动的道德指引。而由于教师经过较长时间的教育教学活动，对教育教学实践以及教师职业道德要求有了更清晰明了的感受与体认，这成为教师职业道德被教师内化的基础。其次，要使教师自觉、灵活践行职业道德规范，增强道德实践能力。因此，师德建设的形式可以多样化，而不是单纯讲授各种规范条文。例如，通过结合教师职业实践中的案例，生动活泼地使教师认识到，实践中应如何践行职业道德规范。至于教师在具体的实践中如何践行职业道德规范，并不是通过师德教育就能完全传授，而是要注重培养教师践行职业道德的敏感性与主动性。再次，处于职业发展期的教师，具有较高的职业信念与职业期待。师德建设应注重增强教师的专业判断能力，使教师的职业信念维持在较高的水平。

第三阶段：职业重新评估期（17-21年）

经过近20年教育教学工作，多数教师已步入中年期。此阶段教师的特点在于：教师对人生、对社会、对职业、对师德的种种思考，导致教师对职业道德进行重新评估。教师重新评估会导致两种结果：部分教师可能会对职业重新作出选择，从事其他职业；而部分教师，经过重新评估，克服各种困难，继续坚定选择教师职业。

针对以上特点，教师职业道德建设重点在于：首先，教师职业道德建设应该关注教师的怀疑与退缩心理与行为。针对教师的各种疑虑与动摇，增强教师的专业信心与专业能力。其次，教师职业道德建设是一个双向的过程，即不仅仅是向教师传递职业道德规范，也应是一个教师对职业道德规范的主动建构过程。因此，针对教师在职业评估期对于师德的合理性与可行性等方面的思考，教育管理者与教师共同探讨合理、可行的师德规范，促进教师职业道德的完善。通过双向的沟通与建构，在教师职业道德规范中融入教师经过实践而对职业道德规范的理解与完善，促使师德规范成为能被教师认可的、具有合理性与可行性的规范，使教师职业道德行为逐渐从“他律”走向“自律”。

第四阶段：职业稳定期（22-27年）

经过对职业的重新评估，一部分教师对职业重新作出了选择，从事其他职业。而继续坚定选择教师职业的教师，其职业生涯进入了稳定期。此阶段教师的特点在于：经过前一阶段对职业和对自我的重新审视，教师的职业信念得到坚定，对学生、同事、家长的专业责任达到较高的水平。教师能以积极的态度投入到职业中，以积极的措施应对职业退缩心理，并重视专业发展。同时，不能忽视的是，部分教师职业生涯的稳定期成为了职业生涯的高原期，这造成部分教师求稳，只做分内事情，而不追求专业发展。

针对以上特点，教师职业道德建设的重点在于：引导教师保持职业道德稳定性，为教师的专业成长提供更广阔的空间；在道德实践方面，应该注重提高教师的道德机智，即鼓励教师在教育教学实践中灵活践行职业道德；应注重激发教师的职业热情，并提供宽松的时间与氛围，创造条件鼓励这些教师与其他教师就教学策略、职业理想、职业态度等方面进行交流，重新激发教师的职业热情，促进教师的专业成长，激发处于职业生涯高原期的教师的职业热情。

第五阶段：职业退出期（从教28年-退休）

这是教师准备离开职业生涯的时期，此阶段教师的特点在于，教师反思自己的职业生涯，在心理上开始为退休做准备，对待职业的热情渐渐消退，尽管多数教师仍能恪尽职守，但职业期待较低，对待职业中的创新与改革持保守态度。

尽管处于职业退出期的教师即将退出职业生涯，但他们的职业道德状态对于学校的风气以及其他教师的师德状态都有重要影响，因而针对这些教师的师德建设仍然不能忽视。此时的职业道德建设，重点在于：首先，关注教师的心理状态，调动教师保持对职业的积极性，而不是因为教师即将退出职业生涯而忽视他们的专业发展。其次，通过各种形式，促进处于职业退出期的教师与中青年教师对教师职业道德的交流。由于多数处于职业退出期的教师，职业道德已经达到信奉性道德学习阶段，对道德认同和内化程度高于中青年教师。通过这些教师与中青年教师的交流，既能发挥老教师的余热，使老教师感受到自我存在的意义与价值，同时，又能以老带新，促进中青年教师职业道德成长。

教师职业生涯的五个阶段的教师职业道德建设都非常重要，各个阶段的师德建设具有不同的特点，而其中，尤其应注重职业生涯进入期以及职业重新评估期的教师职业道德建设。因为职业生涯进入期关系到年轻教师的职业目标、职业态度、职业信念和职业理想的确立，是将一个懵懂的新手引入职业生涯的关键期。而教师职业评估期是教师职业生涯的转折期，它是教师在心理、态度、情感、信念等方面发生重大转折的时期，在这一阶段能否做出合理的调适与选择，关系到教师职业的前进方向。总之，从教师职业生涯发展的不同阶段的不同特点出发进行师德建设，将考虑到不同教师的职业道德发展需求，从而促进教师职业道德建设的针对性与有效性。

第8篇：教师职业发展论文范文

论文摘要：教师教育是当前的重要课题，教师职前教育是教师教育的基础。高师生教师那业精神作为其对教师职业性、特征、规范和要求的一种内在品质，是教师职业发展的内在动力。培养高师生的教师职业精神，更新教师职前教育，促进高师生对教师职业的认同，是教师教育的趋势。

一、高师生职业精神培育的重要性

为了成功实施新课程，教师必须在教学行为上作出调整，转变自身角色，从单纯的知识传授者转为学生学习的促进者、课程的开发者和研究者。教师教育是一个包括职前教育和在职教育在内的一体化的教育体系。职前教育是整个教师教育的基础，而且发挥着越来越重要的作用。教师的职前教育已经不是传统意义上的师范教育了。教师职前教育不能是对师范教育的修补，而是重在培养教师成为一名真正的职业人士。职业精神正是职业人所必备的品质。现实教育中所暴露出来的教师问题，如职业倦怠、知识结构更新慢等，已经为学术界广泛关注。事实上，这些问题多与教师的职业精神有关。在教师职前教育中，所出现的一系列问题，如职业能力培养不足等，与高师生的教师职业精神的培育有关。在现代教师教育的理念下，培养符合新课程需要的教师，就必须加强未来教师的职业精神培育，以达到在新课程改革的形势下进行富有成效的教育教学实践，适应社会对教师职业的要求，培养高素质的学生。

教师的职业精神已经成为教师职业生涯发展的基本内涵之一，也是教师职业生涯发展的基本保障。教师职业精神在职前教育的作用己经凸显，它对高师生认识教师职业的性质、特征，职业规范与要求等方面有着积极的作用。这对高师生明晰自我的职业定位，根据自己的实际状况制订职业生涯规划，在职前教育阶段充分训练和提升自己的职业能力有着关键的作用。因此，重视未来教师的职业精神教育，培养其职业精神对培养适应现代教育所需要的教师:作为未来教师的高师生是承担着课程中课程实施，直接对教育对象进行课堂教学;他们的状态影响自身对课程的理解，影响对学生的理解，影响课程实施的效果。从这两个方面的重要性来看，未来教师的职业精神关系到教学效率的高低，关系到教育教学质量的高低，关系到所培养学生的质量的高低。在这个意义上说，未来教师的职业精神培育是非常重要的。

二、职业精神与职业技能的关系

当前学术界对职业精神的研究较多，主要集中在企业、图书情报学、新闻传播、教育四大领域，其中以图书情报与新闻传播领域为最。不同的学科领域对职业精神持不同的观点。在众多职业精神的定义中，至少有三种观点:一是将职业精神视为职业道德;二是职业精神作为一种敬业精神，勤业态度;三是职业人的主观职业意识的表现。实际上，职业精神首先体现的是职业人一种内在的品质，它不属于除了本职业人以外的任何他人;其次，职业精神是该职业的性质、特征和规范等在职业人上的普遍反映;其三，职业精神是职业人发展的一种核心的竞争力。因此，可以对职业精神进行界定:职业精神是职业人的一种内在品质，它反映出该职业的性质、特征和规范等方面，是职业人的一种核心竞争力。综合各学科领域对职业精神的内涵研究以及职业精神的含义，将教师职业精神界定为:教师职业精神是指教师对教师职业的职业性质、职业特征、职业规范、职业要求的认知，是教师职业感悟与体会的内化品质，是教师之所以为教师的基石，是教师有别于其他职业人士的根本标志，是教师的一种核心能力。

职业技能和职业精神都是一个真正的职业人不可或缺的素质。而根据对职业素质的一般划分，技能包括了从事某种职业所具备的能力，从事专业性强的专工作所具备的能力。要实现职业的功能，就必须要具备一定的职业技能，否则，职业精神就缺乏支撑。教师作为职业人士参与社会分工，利用专门的知识和技能，创造物质财富，精神财富，取得合理报酬，满足物质生活，精神生活的工作，成为当今社会的一种趋势。

有研究指出，“职业要求和职业责任感虽然不尽相同，但职业精神却有着共同内涵:具备职业责任感和职业技能，具备职业纪律和职业良心，以为人民服务为职业理想并甘于奉献。职业精神是我们人生观、世界观、价值观的集中体现，是正确荣辱观的具体化。”可见，职业精神从根本上影响从业人员对所从事职业的认识、情感以及行为。职业精神是职业人的特质，它与职业技能是这样的一对关系。有职业技能不一定就有职业精神，职业技能是职业人必备的职业能力之一，但是有了职业技能不等于可以胜任职业岗位。对职业缺乏准确而深刻的认识，职业技能不一定可以发挥其作用。职业技能却为职业精神的培养提供了一个职业能力发展所需要的基础。通过职业技能的学习、训练，可以为职业人提供对职业性质、职业规范等亲身体验，激发职业人的兴趣，培养职业人的职业情感。而具有较高程度的职业精神可以为职业技能的继续学习、不断完善职业能力提供动力，并为职业人提供克服困难的坚定意志，进而促进职业人对该职业的认同。职业精神决定了职业人对所从事工作的认识和情感，并影响到职业人的工作、培训和发展。职业人对职业技能的运用，使其在实践中深化和改进对职业的认识，增职业人的职业精神，提升其职业技能，促成职业人和职业共同发展。

三、高师生职业精神的提升与建构途径

教师职业精神作为教师的一种核心职业能力，对教师职业生涯发展起着非常重要的作用，也包括对作为未来教师的师范生的重要作用。可见，高师生教师职业精神的培育则是教师职前教育的新课题。培育高师生的职业精神可以通过以下三个方面的途径进行:积极调整课程设置;进行教师职业生涯规划和角色训练。

(一)积极调整课程设置

以往高师院校对高师生进行职业精神主要依靠德育课程进行。然而，职业精神的教育，是一个系统工程，应该贯彻到培养目标、培养计划、课程设置与教育实习全过程，而不应该是只设置一两门德育课程。因此，将职业精神教育作为教师职前教育的一项系统工程来加以研究，并在课程设置上体现出职业性质和职业特色，已经成为教师教育的必然要求。在职业精神教育的显性课程方面，设置一门主要由本学科专业教师负责的关于教师职业性质、特征的课程，并要体现不同的具体学科专业的特色，如体现语文、思想政治教育专业的不同特色。在职业精神教育的隐性课程开发上，要改变以往较为单一的会议教育，开发多种多样的隐性课程，如团队精神培育的各种训练，教师职业素质培养的各种活动。通过这些有意思、有意义的活动激发高师生的学习兴趣，使他们在活动中感悟和体验教师职业，培育他们的教师职业精神。

(二)进行教师职业生涯规划

高师生的教师职业生涯规划对其职业生涯发展具有积极的意义。职业生涯规划又称为职业生涯的设计，不仅能帮助个人实现目标，更重要的是有助于其真正了解自己，从而设计出合理、可行的职业生涯发展方向。“职业生涯设计要求根据个人的兴趣、特点，为自己确立职业目标、选择职业道路，确定教育、培训和发展计划，并为自己实现职业生涯目标确定行动方向和行动方案，通过职业活动最大限度地实现个人生命价值。”根据萨柏的职业发展理论，高师生处于职业探索阶段(15-24岁)。这一阶段，高师生主要是探索教师职业与现实环境的结合，通过文化基础知识和专业知识、专业能力的学习和职业实践活动的锻炼，评估确定自己的职业目标。高师生的教师职业生涯规划的依据是高师生个人的实际以及新课程改革对教师职业的要求。分管学生工作的院系领导、专业教师应该为高师生的教师职业生涯规划提供专业支持和咨询建议。

第9篇：教师职业发展论文范文

1.高校教师专业化培训与职业发展规划

1.1高等教育事业发展呼唤高校教师专业化培训

随着知识经济时代的快速发展，培养和开发创新型人才已成为提高一个国家持续发展能力和综合竞争力的重要举措。培养和开发更多的创新型人才离不开高水平的师资队伍，加强专业化培训成为提高师资队伍整体水平的有效途径。经历近20年快速发展，我国高校教师培训工作取得显著成效：培训体系初步建立，培训制度不断完善，培训规模不断增加，培训内容日趋丰富，培训质量不断提高。同时，我国高校教师培训工作与高等教育事业发展的新形势新要求相比还存在一些问题，教师的差异性需求重视不够，分阶段的专业化培训尚有不足，部分培训课程针对性不强等。我们可以从教师职业生涯发展规划的理念出发，结合我国当前高校教育工作实际，进一步改革和完善高校教师专业化培训工作来解决上述问题。

1.2教师职业发展生涯的阶段划分

教师职业生涯是指教师从入职到退休的教育教学工作过程。目前国内外虽有不少学者提出将教师职业生涯划分为不同阶段，但还没有形成统一的划分标准。结合我国实际情况，我们可将教师职业生涯划分为五个发展阶段：①入门见习期，即新教师到一所学校的1-2年，是形成基本专业行为的时期；②热情建构期：在入职后的3-5年，进入热情成长的阶段；③专业挫折期：在从业后的5-10年，开始感受到来自家庭和社会的困扰；④稳定更新期：在从业后10-20年，职业素养和专业思想趋于稳定；⑤离岗退休期：在稳定更新期结束一直到退休，职业理想和发展取向进一步纯粹化和个性化。

1.3教师职业发展生涯的阶段性需求特点

教师职业发展生涯的每个阶段都面临着不同的发展任务，体现出明显的阶段性特点。入门见习期的教师在教学方法、教学思想和理念以及教学技能方面的需求较高，更愿意接受与教学能力提高有关的培训；热情建构期的教师比较重视提升教学能力方面的培训，更愿意接受新的方法、新的理念和新的知识；专业挫折期的教师开始面临着来自家庭等社会性角色因素的困扰，感觉教学工作有些力不从心，希望通过教学培训提高专业知识和教学技能；稳定更新期的教师专业知识已基本稳定成熟，他们比较重视教学方法的提高，并希望把已有的实践经验和感性知识进一步系统化、理论化；离岗退休期的教师由于自身知识结构相对老化，产生一定的职业危机感，因此对多媒体等现代化的教学方法较感兴趣，希望掌握一些先进教学方法和手段提升自身素质。

2.高校教师专业化培训的目标是促进教师专业化发展

2.1高校教师专业化发展是推进科教兴国战略的必然要求

科学技术是第一生产力，科教兴国战略是我国需要长期坚持的一项的重大决策。落实科教兴国战略需要把教育放在优先发展的地位，赋予了高等教育事业更加重要的历史使命，也对高校教师提出了更高要求。只有加快高校教师专业化培训，促进其专业化发展，才能适应高等教育事业发展的必然要求，切实履行好自身职责。

2.2高校教师专业化发展是提升高校竞争能力的核心要素

随着近十几年来高等教育事业的迅猛发展和教育国际化浪潮的持续冲击，我国高校教育资源相对过剩现象逐渐显现，高校生源竞争态势愈加明显，不断优化办学资源、提高综合竞争能力成为很多高校的头等大事。在高校综合竞争力的各种影响因素中，教师队伍是关键。只有通过专业化培训来培养和造就一大批德才兼备的教师，才能形成高校发展的核心竞争力。

2.3高校教师专业化发展是提高人才培养质量的基本保障

人才是一个国家实现兴旺发达最可宝贵的基础资源，能否培养人才、人才培养质量的高低是判断一所高校办学水平和综合实力的重要指标。高校是培养高级专门人才的主要阵地，高素质人才的培养离不开一支高水平的师资队伍作支撑。只有通过教师的专业化发展才能有效地促进学生的发展，没有教师的发展就很难有学生的真正发展。

2.4高校教师专业化发展是高校教师群体的内在动力

追求专业化发展和进步是教师体现自身价值尊严、获得生活幸福感的重要源泉。高校教师职业是一项需要长期钻研投入、具有较强的创新性的工作。如果高校教师的工作变成纯粹的机械性重复劳动，就可能会逐渐丧失教学兴趣和工作进取心。通过专业化培训，能有效发展教师的自身优势，激发每个教师内心的成长渴望，帮助他们体验成功的喜悦，并将其转化为教书育人、服务社会的强大精神动力。

3.高校教师专业化培训存在的主要问题及原因

3.1培训资源配置不均，专业化发展能力不足

高校教师的职业发展是一个从尚不成熟到逐渐成熟的动态发展过程，具有明显的阶段性特点，教师的专业化培训也应当对应地体现出层次性的特点，不能简单地搞“一刀切”。目前高校教师的培训主要涉及高校人事部门、教师培训机构、教研室等机构。由于缺乏统一管理，各类培训机构基本上各自为政，教师培训资源配置不均，造成培训工作难以形成整体合力。

3.2培训工作理念落后，自主性培训意识欠缺

高校教师群体一般接受过良好的教育，普遍具有较强的自主性培训意识和能力。目前的高校教师培训通常采取政策规定的方式，对教师培训提出硬性目标和具体要求，比如：将教师是否参加进修培训、是否获得培训结业证书作为学校考核教师、职称评审、晋级的依据之一。导致不少高校教师把进修培训当成一种任务和负担，基本上处于被动参与的学习状态。

3.3培训内容形式老套，培训效果不够理想

目前高校所提供的教师培训课程和培训形式与当前我国高校教师的专业发展需求存在一定的脱节现象，主要表现在课程内容设置的专业化程度不高，培训形式比较单一；教师处于被动的学习者地位，主体性作用不明显；不同专业背景的教师和同一专业不同发展阶段的教师所接受的培训内容基本相同，培训针对性不强。

3.4培训评价方式单一，无法产生激励作用

对教师参加教育培训进行及时有效的评价，既是反映培训组织工作的实际成效，客观上也是为了促进教师进一步提高专业水平，更好地履行教书育人的职责。现行培训评价方式主要包括考试、考察、上交心得体会、作业和论文等结果性考核形式，培训考核基本上都能通过，难以客观反映教师培训的实际效果和现实表现，必然会降低教师培训考核工作的价值。

4.高校教师专业化培训的对策建议

高校教师素质的提高离不开学习培训，只有深入分析教师培训的科学规律和内在机理，积极创新培训工作方式和手段，才能真正促进高校教师的专业化发展。

4.1转变工作理念，注重教师的主体性地位

教育培训的效果取决于教育培训产品供给与教师内在需求的匹配程度，匹配度越高，培训效果越好。教育主管部门和学校应当对教师的需求进行科学的分析，了解教师的实际情况及教师专业发展的制约因素，并切实采取有效措施引导、培养教师的事业心和责任心，提高教师参加培训的积极性和主动性。

4.2健全政策法规，保障继续教育的实施

教育主管部门和学校有关部门要从教师职业规划的角度进一步健全相应的教育政策，将教师培训教育作为一项制度，围绕教师专业发展开设相应的专业化培训课程，建立适合高校工作实际和教师自身特点的培训标准，采取必要的配套保障措施，保证教师参加各种学习和培训的时间和资金。

4.3优化培训形式，满足差异化的培训需求

高校教师培训既要注重提高师资队伍的整体素质，也有注重教师个体发展的阶段性和层次性。我们应针对教师所处职业阶段的不同特点，掌握高校教师培训需求的差异性的基础上，结合高校教师的多样化、个性化需求开展针对性的培训，采用针对性的教师培训的平台和培训课程，引入先进成熟的培训模式和授课方式，增强培训工作的实效性。