人间词话精选(九篇)

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第1篇：人间词话范文

关键词：《蕙风词话》；《人间词话》；创作论

创作论的概念十分含糊，他大致可以与词人本人的词学观相辅相成，但在实际的创作中，词人却可能违背于自己的词学创作观，与自己崇尚的词学标准相悖。词学创作论是从词作产生之时开始发源，并且指导词人的创作内容与表达风格，对文学创作提出了细致具体的要求。

1 从创作的主体看

创作的主体，实质也是抓住创作的起源。词人对创作灵感的寻求是不遗余力的，所谓“情发于中而行于言”，而灵感、性灵之说又是十分玄妙的，对灵感的解释只好依托于外物，与学力、与景物生发、与人生阅历等相联系，这样也为求学之人指了一条明路，似乎通过多读书、多感发于外物就可成就优秀的文章，实际上这样的解读方式是对“灵感”本身的消解。灵感既不可抹去他本身具有的神性，也不可与现世割裂的产物，是历史与环境作用的结果。

而究竟创作起源于何处，《蕙风词话》和《人间词话》给出了不同的阐释：

《蕙风词话》：“词中求词，不如词外求词。词外求词之道，一曰多读书，二曰谨避俗。俗者，词之贼也。”又有：“填词要天资，要学力。平日之阅历，目前之境界，亦与有关系。无词境，即无词心。矫揉而强为之，非合作也。境之穷达，天也，无可如何者；雅俗，人也，可择而处者也。”

这里提到的词外求词，注重作词之外的世界，其方法为多读书和谨避俗。多读书终有天可达到学力与境界的融合，谨避俗即是人有力区别雅俗，择而处之。同时况周颐又十分强调“吾心”，“吾心”即“词心”，从心中流淌而出的真意是受到“风雨”、“江山”的感发，感到所谓“万不得已者”，即人与景物的关系常有一种相磨砺，自然之景所呈现的必然的样子，这种自然的天性或顺己志，或逆己志，如钱钟书在《谈艺录中》所说，“物各有性，顺其性而恰有当于吾心；违其性而强以就吾心；其性有必不可逆，乃折吾心以应物。一艺之成，三者俱焉。”而况周颐也指出了“吾心”来自书卷，正如《沧浪诗话》“别才非学而必多读书以极其至。”

而在《人间词话》中：“词人者，不失其赤子之心者也。故生于深宫之中，长于妇人之手，是后主为人君所短处，以及为词人所长处。”“客观之诗人，不可不多阅世。阅世愈深，则材料愈丰富，愈变化，《水浒传》《红楼梦》之作者是也。主观之诗人，不必多阅世。阅世愈浅，则性情愈真，李后主是也。”

此处，王国维的观点认为，写词要有“赤子之心”。而李后主“生于深宫之中，长于妇人之手”的环境中，孕育了忧郁、细腻、纯真的情感，即所谓“赤子之心”。而又将宋道君皇帝和李后主对比之后，力推李后主是有推己及人的担当之心的人。而李后主的成就之高，不仅仅在于他的情感是承担着天下的愁苦，更在于他自身的悲剧性，他自身经历与词学创作所给人的动人力量，即所谓“以血书之”。而王国维对词人的要求也是具体的，认为如果是客观描摹的诗人，要多阅世。主观的诗人要保持真性情，不可多阅世。阅世包括读书与阅历，而词作为主观抒情的表达，阅世浅反而见真性情。

此二人的共同点是都发现了“词心”的存在，也都注意到外在境界与自身的关系。王国维比况周颐深入的地方在于他能够“发明本心”，将“吾心”降落于情真意切之上，而况周颐还是将“词心”玄妙化了，在达到的途径上，继续提出要多读书、多感于外物才能练达文章。况周颐认为“多读书、谨避俗”是词境界高的必要途径，而王国维则认为性情真，文章方有内涵，我们需锻炼的并非一概而论的“读万卷书，行万里路”，而是注重内在性情的培养，保持真挚的情感，抒写真意，便可成就好文章。

2 从创作的要求看

创作论观点的核心便是如何创作才能写出好的文章，而词学观的实质也是对至高艺术的追求。

《蕙风词话》的主要词学观点是“拙、重、大”。首先与“拙”相对的是“巧”，文章工巧便是强调对文辞形式的雕琢，而况周颐推崇“拙”，实质便是推崇自然不雕饰的文字，认为“词忌做，尤忌做得太过，巧不如拙，尖不如秃。”。其次是对于“重”的阐释，认为“填词先求凝重。凝重中有神韵，去成就不远矣。所谓神韵，即事外远致也。即神韵未佳而过存之，其足为疵病者亦仅，盖气格较胜矣。若从轻倩入手，至於有神韵，亦自成就，特降於出自凝重者一格。若并无神韵而过存之，则不为疵病者亦仅矣。或中年以後，读书多，学力日进，所作渐近凝重，犹不免时露轻倩本色，则凡轻倩处，即是伤格处，即为疵病矣。天分聪明人最宜学凝重一路，却最易趋轻倩一路。苦於不自知，又无师友指导之耳。”；对所谓“大”，《花间集》欧阳炯《浣溪沙》云：“兰麝细香闻喘息。绮罗纤缕见肌肤。此时还恨薄情无。”自有艳词以来，殆莫艳于此矣。半塘僧骛曰：“奚翅艳而已，直是大且重。”苟无《花间》词笔，孰敢为斯语者。”这里可以看出，况周颐对“大”的阐释为“大且重”、“大气真力”，以《花间集》论大，一反欧阳炯对《花间集》“轻倩”的定位，其质直情真，不同于矫揉造作的之词，感情深厚是其背后“大且重”的支撑力量。

我们可以看出《蕙风词话》所推崇“拙、重、大”的文学气质，是经历一番深沉沉郁的历练后，脱颖而出，表现为淳朴自然又不失厚重感的。

《人间词话》对词的高下之判虽然没有提出具体的理论，但他在论词的高下时常用的词有境界、气质、品格、神韵等词，如有条目云“词之雅正，在神不在貌。永叔少游虽作艳语，终有品格。方之美成，便有淑女与妓之别。”

又有“言气质、言神韵，不如言境界。有境界，本也；气质、神韵，末也。有境界而二者随之矣。”这些词看似是相近又不可区分的，似乎觉得王国维对于这些判别词本身也是含糊不确切的，境界与气质和神韵的区别在哪里？在我看来，王国维的境界之说在于物与我的融合，这不同于气质与神韵的完全发乎于中，如同灵感一样是玄虚的，好的境界便是自然之景与人真挚情感的结合，而非内在情感的宣泄，也不仅仅是文字上的清丽晓畅。总结来说，王国维对词作创作的要求便是情真。《蕙风词话》言：“真字是词骨，情真，景真，所作必佳，且易脱稿。”所表达的与王国维此处对境界的看法是一致的。

放在当时所处的时代背景来看，晚清四大家推崇，将隐晦幽深的词放在词学的高位上，这在文学史是一个短暂而又偏激的时期，而王国维力求这种评价标准，不谈词的优劣，转而谈词的“隔与不隔”实际上是间接地纠正了词坛的风气，重新建立一种文学批评的视角。从这个角度看，王国维作为当时的新派，是有积极意义的，虽然他的《人间词话》中有许多不严密之处，但我们能从他突破框架的洒脱中寻求王国维《人间词话》的真意，这也是我们对于古人之理解与同情之处了。

参考文献：

[1] 况周颐.蕙风词话[M].上海古籍出版社，2009.

第2篇：人间词话范文

关键词：境界　真实　表演

“不隔”与真实感

王国维说：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。人乎其内。故能写之。出乎其内，故能观之。入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。美成能人而不出。白石以降，于此二事皆未梦见。”(《人间词话》第六十条)“人乎其内”就是要求艺术家在进行创作时，深入细致地观察体悟宇宙人生。从形态状貌到风神事理都能透彻把握，这样才能生动逼真地描绘生活，“故能写之”，“故有生气”。“出乎其外”是要求艺术家在体验生活之后，站在高于生活的角度进行观照，达到既能“观之”，又有“高致”，既“能人”又“能出”，这样，艺术家才能创作出生动而深刻的艺术形象。这种真的体验与领悟，倾注了艺术家的真情实感，因为它是艺术境界产生的基础和源泉。尤其在表演艺术中，真实性原则成为其创作的重要依据。

在现实生活中，真实感和信念是自然形成的。艺术要再现生活，就必须熟悉理解生活，在这个基础上提炼加工。与此同时，演员投入真情，用符合生活的逻辑和顺序来诠释，再加上激情就会真实、动人。真实感的体现需要演员体验人物的思想感情、人物所处的规定情景。但舞台行动是在虚构的领域中进行的，它是由剧作家的创作预先规定的，一定是具有艺术表现力、能为观众所理解，通过集中的、浓缩的形式体现角色的精神生活。斯坦尼斯拉夫斯基认为“演员的创作开始于‘假使’，也就是从现实生活的领域转入想象的艺术领域，要做到这点必须把虚构当做真实，演员应该假定这一虚构可以在现实生活中实现，并找出它相应的行动”。演员在虚构的生活条件下行动时，要保持人在现实生活中的一切细微处。演员在舞台上应当和生活中一样，做到真听、真看、真的思考判断然后再行动，而不是装出思考、感觉、行动的样子，应该学会在艺术虚构的条件下，对舞台周围的对象进行正确的认识判断，然后再做出决定。

王国维认为，真感情来源于生活的真实感受，对景物的描写要鲜明生动，具有典型性，要情景交融，浑然一体。在艺术创作中，这种“真”才算得上有境界。“隔”与“不隔”是划分境界有无的标准，“真”是内在的尺度。《人间词话》的第三十六条和第三十九条分别列举美成、白石的诗句，来阐释“隔”与“不隔”的具体含义。意象鲜明、情趣真切，才是“不隔”的审美表现力。王国维反对雕琢斧凿，虚情矫饰，认为“隔”影响和制约了艺术表现力。对于影视表演，也是如此。那么如何克服“隔”而做到“不隔”呢?

克服演员在舞台上故弄虚假毛病的最好方法是培养演员执行舞台任务时内心的创作自由、勇敢、坚决和天真。在表演课上，老师会引导学生做一些儿童游戏或童年回忆来作为发展舞台信念和真实的练习。演员做这项练习的任务并不在于扮演、模仿孩子，而是使自己置于孩子的规定情境之中，对这种情境产生信念并找到正确的行动逻辑。斯坦尼斯拉夫斯基说：“你们在艺术中达到孩子们做游戏时所达到的真实信念，这时你们才可以成为伟大的演员。”

表演中的“境界”

《人间词话》第一条说：“词以境界为最上。有境界则自成高格，自有名句。”“境界”是《人间词话》的核心内容。如何理解“境界”这一关键词呢?叶嘉莹先生在《王国维及其文学评论》中指出“境界”一词源于佛家，意思是“自家势力所及之境土”。这里的“势力”指的是人各种感受的“势力”。《具舍论颂疏》说：“若于彼法，此有功能，即说彼为此法境界。彼法者，色等六境也。此有功能者，此六根、六识，于彼色等有见闻等功能也。功能所托，名为境界，如眼能见色，识能了色，唤色为境界。”因此，只有眼、耳、鼻、舌、身、意六根所具备的六识之功能而感知的色、声、香、味、触、法等六种感受，才能被称为“境界”。境界的产生和存在都依赖于人的主观感受的真实。《人间词话》第六条说：“境非独谓景物也，喜怒哀乐，亦人心中之一境界。故能写真景物、真感情者谓之有境界，否则谓之无境界。”这里王国维指出“境界”不仅仅是外在的客观景物，还有人的喜怒哀乐等主观感受。

那么，“境界”就是作家、艺术家对于外在景物和内在感情的生动和真实。“境界”在影视表演中更是一个至关重要的因素。在戏剧美学中，表演的真实感越强，越充分可信，那么戏剧的情境就越具感染力，越能够引人入胜。当今影视界倡导纪实性风格，一般都是实景实录的“真景物”。在电影电视剧里，我们经常看到真实的阳光、空气、声音、温度等环境。演员在这种境界下很容易融入其中，其表演也必然松弛自然。然而，在表演中如何抓住“真感情”，体现真“境界”呢?真感情的体现建立在演员真实的心理反应这个基础上，因此在某一场景中的角色扮演，演员需要相同或近似的心理刺激。在电影中。微小肌肉的颤动都能暴露出演员的真实想法。尤其是当演员做大幅度的行动时，任何虚假都能够在银幕中放大，直接影响真“境界”。对此，导演李安深有体会。我们都不会忘记《卧虎藏龙》里精彩绝伦的打斗场面，演员在竹林、房屋上穿梭，这样的武打场景并非全部依赖后期特效。李安更偏向于通过真打实斗获得演员的真实表演，他认为：“演员亲自上阵比较好看，所以较少用替身，章子怡的母亲来探班，只看了一场，就吓哭了。那场戏是她在竹尖上被周润发一脚踹下来，头朝下整个人栽下来，人倒吊着，脚上绑着钢丝，快到地时，工作人员才把她拉住。不仅要穿过多层竹叶，还得尖叫做表情。从远方看不到钢丝，真以为她突然从竹尖上掉下来……这段戏引起很多人注意，连卢卡斯的光影魔幻工业公司也问我：你们是怎么拍的?他们不晓得这个不是特效，很好奇我们是怎么做出来的。其实有些东西高科技是拍不出来的，他们虽然做得很漂亮，但没有真人的反应，包括演员的恐惧感，但对观众来讲，甚具渲染力，比较容易入戏。”

在表演创作中，行动的无限丰富性可以使演员的表达进入一种出神入化的境界，即所谓身体语言所营造的意境。行动本身具有多义性和隐喻性，可以营造不同的艺术氛围。因此，对演员选取行为的要求更为严格：看似无心(生活化)，实则有心(艺术性)；意料之外，情理之中。所以，开掘动作的丰富性、多样性及表现性，并运用它们展现人物复杂的情感路程是演员必须掌握的，但绝不是简单地组织情绪，因为这样仅是表面肤浅地模仿生活原态，或是对自然动作的夸张。这并不能真正吸

引观众，甚至给人一种做戏的表演感。在表演创作中，人的情绪是不能组织、堆砌的。优秀的演员并不一定表情丰富，但他的一举一动都自然可信，具有感染力，每一个眼神都具有杀伤力。卓越的表演追求的是一种舞台的意境与意象，不止于直观的声画刺激，还包蕴象外之意，创造富有诗情画意、忧郁苦闷的情调。王国维在《宋元戏曲考》中强调戏剧意境创造的是“写情则沁人心脾，写景则在人耳目，述事则如其口出是也”。正如“境界迂回婉转，绝处逢生，极尽剧场之变”，“排场有起伏转折，俱独辟境界；突如其来，幽然而去，令观者不能预拟其局面”。表演创作不应该忽视“真境界”，而是在“真感情”的基础上让观众获得更为丰富的审美享受。

“童心”与真性情

王国维《人间词话》第十六条说：“词人者，不失其赤子之心者也。”王国维所说的“赤子之心”就是“童心”、“真心”。王国维认为作家、艺术家应该不失其赤子之心，出自真心的作品才是优秀作儡，古今中外的美学和文艺理论家都有人持这种观点。李贽说：“夫童心者，真心也……绝假纯真，最初一念之本心也。”“天下之至文，未有不出于童心焉者也。”(《童心说》)袁枚说：“诗人者，不失其赤子之心者也。”(《随园诗话》)叔本华说：“天才者，不失其赤子之心者也。……赤子，能感也，能思也，能教也，其爱知识也，较成人为深，而其受知识也，亦视成人为易。……故白某方面观之，凡赤子皆天才也。又凡天才，自某点观之，皆赤子也。”(王国维《叔本华与尼采》引《世界是意志和表象》)李贽所说的童心也就是赤子之心。叔本华所说的天才，首先是指艺术家。王国维赞成这种观点，强调诗人应该真诚地对待自然人生，作品应该出自至性真情。

对于艺术家，可以分为“内美”与“修能”两种，但在王国维看来，“内美”比“修能”更重要。《人间词话・删稿》第四十八条说：“‘纷吾既有此内美兮，又重之以修能。’文字之事，与此二者，不能缺一。然词乃抒情之作，故尤重内美，无内美而但修能，则白石耳。”作为艺术家，固然应当“内美”、“修能”并重，但如果不得已而求其次，那么“内美”比“修能”更重要。因此，作为演员，需要恢复并保持一颗童心。恢复童心，是演员解放自我的一种方法。儿童的最大特点就是天真、稚嫩、容易轻信。这是因为他们处于身心的发展阶段，处于从具体思维向着抽象思维发展过渡的阶段。所以他们对事物的看法更多的是凭直觉感应，较少思维。情绪表现直接而外露，较少自我评价，自我意识也处于极不完善的阶段。我们可以注意到：当儿童们玩过家家时，那种认真和相信的程度实在令人惊异和可笑。这种孩童般的信念感，正是表演者所应获取的。

心理学家格林・威尔逊曾谈道：“所有的哺乳类动物，都喜欢探索它们周围的环境以考验自身体力和脑力的极限。通过游戏，幼小的动物熟悉了周围的环境，逐渐获得了对它控制的能力。……游戏不光是肌体的活动。无论谁，只要他观察过儿童的成长过程，他就会对儿童在发明各种小小的游戏方式，虚构想象的朋友、敌人、天仙和魔鬼，与花园里的植物和昆虫进行交谈，以及把自己无生命的玩具当做有生命的东西等方面的机敏性留下深刻的印象。这不是幼稚无知，相反，这是一种高度发达的、有创造性的、健康的活动，相当于一种脑力方面的游戏；尽管人类尚有其他一些能力，但使人类成为万物之灵，却舍此莫属。遗憾的是，随着我们从幼年到成年，逐渐成为自觉的有‘责任心’的成年人时，这种想象能力逐渐衰退了，或至少受到了抑制，对成年人而论，以戏剧形式表演人类脑力游戏这种本能，是能被社会接受的发泄途径之一。”格林・戚尔逊的这段话解释了“恢复童心”的含义。

第3篇：人间词话范文

论文摘 要：王国维被人们称作中国文化和文论的但丁。《人间词话》终结了传统文论，而《红楼梦评论》又开启了现代文论。《人间词话》的理论核心是“境界”，以“真”为审美标准，以自李白至近代词人的著名词作、词论为依托，将自己的美学标准和美学思想表达得淋漓尽致。 

 

王国维著作《人间词话》中包含了他对词论、词品、词人、词史等各个方面的独到见解，四者交错，而以“句”品词，就“格”论人，复由诗而词，由词而曲，窥文体之兴替盛衰。《人间词话》的理论核心是“境界”，而以“真”为审美标准，提出了“隔”与“不隔”等美学观点，这些既是王国维评价古今诗文成就，判别文学真伪的基本准绳，也是他以“境界”说建立其理论体系，超越于前人“兴趣”“神韵”等论说的美学基石，可以说“境界”既是其美学思想的出发点，也是其思想的归宿。 

在《人间词话》中，王国维引用了自唐代至清代的著名词人的近百首词句及众多词论著作中的名言名句，来阐述自己的美学观点，或批评或褒奖，通过自己对美学独特的观点对这些词作进行逐字逐句的品评，大到时代的文学创作审美倾向，小到具体作家具体作品的具体字句，都有自己独到的标准和观点。 

一、词论：“词以境界为最上” 

《人间词话》开篇名义，将境界视为核心，“词以境界为最上”，境界不仅是词之“上”，而且是词之“本”。“有境界者自成高格，自有名句”［1］ ,有境界之词是时代之绝唱，词中之翘楚。其著名范例“‘红杏枝头春意闹’，着一‘闹’字，而境界全出；‘云破月来花弄影’，着一‘弄’字，而境界全出矣”。通过北宋词人宋祁的《玉楼春》以及张先的《天仙子》中独特的用字用词，分别将沉郁和活泼的境界全盘托出。 

“境界说”继承了古代传统文论的审美标准，同时又有所突破，王国维在提出“境界说”以后，不仅把境界当成艺术创作的根本，还当作判断作品好坏的最高标准。 

此外，王国维对于“境界”，有其独创的观点“三境界”说。“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：‘昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。’此第一境；‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。’此第二境；‘众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。’此第三境”［2］ 。“三境界”曾被王国维写入《文学小言》，分别引晏殊、柳永、辛弃疾词中的名句构成。这是借此论学，或者说是以词中名句喻为学之志，是从诗词、艺术的意境来通至人生、生命的境界。王国维的诗词鉴赏不仅仅是一种艺术的活动、审美的活动，同时也是一种生命与人生的存在方式。 

王国维的“境界说”还有一个值得一提的美学观点，就是“有有我之境，有无我之境”。朱光潜在《诗论》中评价王国维的“有我”和“无我”的分别是一个“很精微的分别”，但“所用的名词似待商酌”，而且“优美”和“壮美”是叔本华所提出的美学概念，在文学艺术创造中，意志摆脱了物我之间的利害关系，所创作的作品是优美的；相反，作家、艺术家受意志的困扰，不能摆脱物我之间的利害关系，所创作的作品就是壮美的。 

二、词品：“词之雅郑，在神不再貌” 

由此，王国维得出一个超卓的美学结论：“词之雅郑，在神不再貌”，我们评价诗人的高雅与浅俗，不是只看它外在的形式，更主要是看它所表达的思想内容。以“真”作为衡量标准，王国维将自己对词人的喜好表现得一览无余。显然，在形式与内韵的关系上，王国维更重视后者，他所谈的“忧生”“忧世”“雅量高致”“赤子之心”等，都是对一个词人内在性情境界的鉴赏，这是王国维《人间词话》所标举的一种重要的人生美学情致。 

以陶渊明的诗歌为例，如李泽厚所说，“他创造了超然事外，平淡冲和的艺术境界。”在他看来，不是外在的轩冕荣华、功名学问，而是内在的人格和不委屈以累己的生活，才是人生正确的道路。所以只有陶渊明，才算是找到了生活快乐和心灵慰安的较为现实的途径，无论人生感叹和政治忧伤，都在对自然的爱恋中得到安息。 

三、词人：“有高尚伟大之文学者，必有高尚伟大之人格” 

《人间词话》中，对词人的评价很中肯，然而，作者喜爱的词人显而易见，从对他们的评价中，作者不自觉地流露出自己的“有高尚伟大之文学者，必有高尚伟大之人格”的观点。 

王国维对李后主李煜的推崇，他按照“一代又一代之文学”的文学进化观，认为“词至李后主而眼界始大，感慨遂深，遂变伶工之词而为士大夫之词”，以“自是人生长恨水长东”“流水落花春去也，天上人间”为验证，旨在说明李煜的词“以血书者也”，突出“神秀”，因为李煜的词写真性情、真感慨，写出了“亡国之音哀以思”的心声，超出了宫廷，深入到人的精神世界去，写恨言愁，意、境两浑，扩大了词的境界。 

他在《文学小言》里提出文学有二元质，即“景”和“情”，所谓境界，就是情感与景物的融合，而李煜之所以受到他如此高的评价，也正是因为李煜在抒感时的境界，没有失去赤子之心，保持了一颗真挚的童心。 

还有一位五代词人为王国维所喜爱，就是被王国维称为“开北宋一代风气”的冯延巳，他的词虽然也写男女之间的离愁别恨，但是摆脱了“花间派”词人对女性容貌服饰的表面性的过度描绘，着重表达自己内心真实的感受以及对人生意义的体验，含蓄婉约，情深笔细，清新流丽。 

同样受王国维推崇的，还有“苏门四学士”之一的秦观，评价“少游词境，最为凄婉。陶渊明和纳兰容若也是王国维眼中“真”的代表，尤其以纳兰容若为例，王国维对他的评价相当高，“北宋以来，一人而已”，源于他“以自然之眼观物，以自然之舌言情”，所以“未染汉人风气，故能真切如此。” 

总之，《人间词话》不仅用境界来描述和揭示艺术的本体、精神、创作手法，还用境界来描述和揭示人生的精神境界，把艺术、审美与人生实践结合起来论述，形成了一种表达模式，这无疑是王国维对中国美学的一大创新［3］ 。 

而他所提出的“境界说”和依据“理想”和“写实”区分，构成“境界说”的“有我”“无我”“造境”“写境”“观我”“观物”“主观之诗人”“客观之诗人”等文学审美标准，开启了“一代之文学”的新理论，而王国维也称得上是当之无愧的中国新文学理论的先驱，是近代中国放眼“宇宙人生”，把传统的文学艺术，包括抒情的诗词和叙事的戏曲、小说，在理论上从封闭推向开放，从守旧引向创新，从古典转为近代的第一人。 

 

参考文献： 

［1］陈鸿祥编著.人间词话人间词注评［m］.南京：江苏古籍出版社，2002. 

第4篇：人间词话范文

关键词 人力资源规划 趋势与特点 分层分类

中图分类号：F270.7 文献标识码：A

一、人力资源规划的含义与目标

人力资源规划含义是随着人力资源规划自身的发展而不断变化、不断充实和不断完善的。19 世纪末期之前，企业管理基本上没有人力资源规划的职能。

（1）从 19 世纪末期开始， 非农产业迅速发展， 工业部门发生了重大变化， 生产过程和生产技术不断发展， 越来越多的工厂开始采用所有权和经营权分离的现代企业制度， 并且开始形成了专门从事企业日常经营活动的管理阶层。此时人力资源规划的职能便开始产生， 重点主要是如何从劳动力市场获取企业需要的技术工人以及如何通过人力资源管理政策提高工人的生产效率。（2）20 世纪 60 年代后： 人力资源规划的发展阶段。人力资源规划开始在企业人力资源管理中占据重要地位。（3）20 世纪 70 年代， 美国劳动就业的有关法律法规不断健全和完善， 企业人力资源管理的政策和活动受到了更多限制，人力资源管理成为更加专业化和精细化的工作。（4）20 世纪 80 年代后： 人力资源规划的成熟阶段。此时， 人力资源规划的重点开始强调中高层管理者的培养计划、人员精简计划、企业文化塑造以及与企业重组、兼并等匹配的人力资源措施。（5）20 世纪 90 年代以来， 市场竞争更加激烈。人才的竞争， 尤其稀缺人才的竞争成为企业管理者面临的主要难题之一。与此同时， 人力资源管理科学的发展也为人力资源管理作用的发挥提供了强有力的支持。人力资源规划的职能定义正是在上述发展过程中不断充实和完善。综合对人力资源规划的各种认识， 结合人力资源规划的发展历程以及企业的现实人力资源规划实践， 人力资源规划可以定义为：为实现组织战略目标与任务， 应用各种分析方法与手段， 确定组织未来的人力资源需求并制定相应的人力资源政策方针的过程。

二、人力资源规划的发展趋势和特点

（一）人力资源规划的发展趋势。

（1）企业正在使人力资源规划更加适合其精简而且较短期的人力资源战略；（2）企业人力资源战略与规划更加注意关键环节， 以确保人力资源战略与规划的实用性和相关性；（3）人力资源战略与规划更加注意特殊环节的数据分析， 更加明确地限定人力资源战略与规划范围；（4）企业更加重视将长期人力资源战略与规划中的关键环节转化为行动方案， 以便于对其效果进行测量。事实上， 由于人力资源管理环境的迅速变化以及知识经济时代人力资源在企业战略管理中的重要性提高， 使得今天的人力资源规划还出现了以下两种趋势：

一是人力资源规划的出发点将从仅关注企业战略目标的实现转向兼顾员工的发展和利益， 以在更大程度上激励员工积极性、增强企业竞争力。二是人力资源规划从以中长期规划为主转向重视短期的人力资源规划。

（二）人力资源规划的特点。

（1）人力资源规划与企业战略任务相联系， 以通过人力资源活动增强企业竞争优势、实现企业战略目标为根本目的；（2）无论是中长期规划， 还是短期规划， 人力资源规划都更加强调具体职能计划方案的针对性、实用性和有效性；（3）由于经营环境更加复杂多变， 人力资源规划需要满足较短期的人力资源战略要求， 详细的短期人力资源规划成为重要组成部分；（4）人力资源规划的编制， 要求更加细致化、明确化， 尤其对关键环节的数据量化分析及其对策方案制定的要求更高。

三、建立分层分类的人力资源规划体系

（一）企业人力资源的分层分类。

对企业人力资源的认识， 不同的角度代表不同的意义。从企业运作的角度看， 员工是企业运作职能与业务的执行主体， 并分别处于不同的组织层级； 从资源角度看， 员工是企业最重要的、具有主观能动性的人力资源； 从资本角度， 员工又是人力资本的直接载体， 是企业资本的一个重要形式； 从组织能力的角度， 员工是知识和技能的承载者， 代表着企业所拥有的专门知识、技能和能力， 也是企业核心素质的载体； 此外， 员工也是企业价值的表现形式， 企业人力资源所具有的知识性、资本性、价值性、执行性等等属性决定了对人力资源可以建立不同的区分维度。

（二）企业人力资源规划分层分类的方法选择。

针对人力资源规划的不同阶段和规划内容， 选择不同的人力资源分层分类方法， 并据此展开规划活动， 建立分层分类的人力资源规划体系。（1）预测阶段。预测必须更加细致， 不仅针对数量， 还必须针对员工的类型和层次。此阶段必须根据最基本的、最细化的人力资源分类方法展开预测分析。此阶段可以按职种和层次详细分类并展开预测。（2）业务规划阶段。业务规划阶段的主要任务是针对企业未来人力资源需求， 制定行动方针和措施方案。这是人力资源规划的主要目标和核心内容之一。由于人力资源管理不同职能行使的原则和标准差异较大， 规划重点的确定也就有所不同。因此， 在人力资源规划的招聘计划中， 可以以职种和可获取性对人力资源分层分类并制定相应的规划方案； 在薪酬计划中， 可以根据层级和职位性质进行分类规划； 在高层接班人计划中， 可以按能力和忠诚度进行分类并制定相应的培养使用规划；而在其它行动方案的编制中， 则可能是以其它的方式分层分类。总之， 分层分类方法的选择根据具体情况来确定， 目标都是围绕建立科学、有效、适用的人力资源规划体系。

建立分层分类的人力资源规划体系， 是结合企业的实际情况， 以职种层次和获取之难易程度， 对人力资源进行按级次高低和按类别差异进行人力资源规划， 针对性强， 既可获取到适岗的人力资源， 又可节省招聘成本和上岗引导的困难， 可帮助企业快速和准确获取所需的人才。

（作者单位： 黄河上中游管理局）

参考文献：

第5篇：人间词话范文

经年病骨怯轻寒，裁就春衫不胜著。

累累墙底卧虚樽，醉乡何处寻城郭。

小轩假寐游华胥，万籁无声灯寂寞。

落梅新诗入吾手，惊起诗魔如发愕。

高文逸气天马趋，尾端尚许青蝇托。

坐恐句芒弃我归，看花不及空紫萼。

生前常苦不自闲，刍豢縻人受羇络。

我嗟卒岁敝鞍鞯，风败衣裾尘满橐。

轻裘缓带多公暇，公独奈何犹不乐。

公言少年岂易知，凤屏翠幔愁萧索。

蚤从琪树折春飈，每见新诗泪双落。

劝公且共饮此酒，酒令虽严莫嗔虐。

时翻舞袖间清歌，日荐南蕙羹北酪。

第6篇：人间词话范文

[关键词]人才层次 课程体系 衔接 “3+2” 职业教育

[作者简介]林海亮（1978- ），男，广东高州人，内江师范学院教育科学学院，副教授，博士，研究方向为教育哲学、比较教育；李雪（1985- ），女，四川成都人，内江师范学院教育科学学院，讲师，研究方向为教师教育、教育管理。（四川 内江 641112）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0019-03

“3+2”职业教育模式是中高职贯通培养模式。它以培养目标、专业课程衔接为纽带，中职和高职双方共同确定人才培养目标，制订人才培养方案，确定课程体系和课程内容，分学段组织实施教育教学及管理，共同完成职业人才培养工作的一种方式。①根据制度安排，学生在中职学校学习三年，获得中职文凭后，可以选择就业或者升学，如果升学，则可以到高职院校继续深造两年以获得高职文凭。从中职到高职的过程，有的学校需要学生参加升学考试，有的学校不作升学考试要求。

“3+2”职业教育模式实施能否成功，除了宏观的教育制度安排之外，课程体系设计也是很重要的决定性因素。“3+2”职业教育模式实施以来，在两阶段专业课程衔接上普遍存在问题，导致了学生学习时间得不到有效利用，教学资源极大浪费，最后也难以实现“3+2”职业教育模式设置的目的。其根本原因在于教育者在强调中高职教育贯通和一体化的同时，忽视了两个阶段培养目标的差异，忽视了中高职之间的差别和“3+2”职业教育模式人才层次化培养的本质，把两个阶段的教育混为一谈。面临课程体系衔接存在的问题，建立人才层次化培养课程体系是走出困境的有效途径。

一、“3+2”职业教育模式人才层次化培养的理论依据

1.职业人才具有层次化的特点。社会中每种职业的人才需求和分布都呈现出层次性的特点，职业人才层次化是自发形成的。职业人才层次化现象反映出社会需要职业教育培养不同层次的人才，更有效地促进各种职业的发展。因此，职业教育应该促成职业人才的分层，帮助学生在初次就业时找准自己的岗位，减少学生从学校到工作岗位之间的损耗。“3+2”职业教育模式层次化培养课程体系区分中职和高职两个阶段的不同，认为中职和高职两阶段应该培养不同层次的人才，且两种不同层次的人才之间是相互衔接、相邻递进的。因此，“3+2”职业教育模式层次化培养课程体系以职业人才分层为依据，在“3+2”职业教育模式内对职业人才进行分层，同时对分层后的人才进行培养。

2.“3+2”职业教育模式人才层次化培养的本质。“3+2”职业教育模式的提出，主要是因为“单考单招”的中高职贯通模式，由于中高职对应专业不多，导致无法满足有知识和有能力的学生升学的诉求，也无法满足社会对高技能人才的需求；“五年一贯制”的中高职贯通模式，由于把中职生按照高职生的高技能人才培养目标来培养，使得职业教育难以培养不同层次人才以满足社会对不同层次人才的需求。“3+2”职业教育模式就是要破除这两种职业人才培养模式人才分层受阻的缺陷，在保留中职毕业生就业流向的同时，拓宽了中职毕业生升学流向的渠道，让更多有意愿、有能力、有知识的中职毕业生升入高职，从而把各个层次的人才有效区别开来，实现人才层次化，达成职业人才层次化和提高人才质量目的的职业教育模式。因此，职业人才层次化培养是“3+2”职业教育模式的本质之一，人才层次化培养课程体系完全符合“3+2”职业教育模式的这个本质，能使“3+2”职业教育模式人才层次化培养的本质得到全面反映。

3.遵循学生的身心发展规律。学生是受教育对象，教育者对受教育者身心发展规律的认同和尊重是提高教育效率的重要前提条件。尽管“3+2”职业教育模式强调中高职教育一体化，但是中高职两个阶段的学生的身心发展却是完全不同的。中职阶段学生年龄介于16～18岁，是未成年人，他们的心智不完善；而高职阶段学生年龄介于18～20岁，是成年人，他们的心智相对成熟。两阶段学生的自我意识、价值观、自理能力、思维能力、接受能力等均处于不同的水平上，因此，“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系根据学生身心发展规律提出两个阶段培养，两个阶段的课程体系应该分别符合各自学生身心发展水平。

二、“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系的特点

1.强调“3+2”职业教育模式中高职两个阶段的差异。中高职两个阶段的差异是“3+2”职业教育模式中高职两个阶段课程衔接的前提，没有差异就无所谓衔接。中高职两个阶段的联系是“3+2”职业教育模式中高职两个阶段课程衔接的基础，没有联系的衔接是不存在的。为了较好地衔接两个阶段课程，“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系对两个阶段的差异和联系有较好的认识，并针对当前课程体系衔接混乱的现象，强调两阶段的差异。

“3+2”职业教育模式是中职和高职两个不同阶段职业教育学校之间，建立在两个阶段职业教育的联系基础上的合作。但是该模式的中高职两个阶段又是完全不同的。因为受教育者的身心特点、教育目标、教育内容和教育方法都存在明显的差别。

当前教育者更多地强调两个阶段职业教育之间的统一性以使“3+2”职业教育模式获得合理性。这反映在课程体系上就是片面地强调“3+2”职业教育模式中两个阶段的一体化，而忽视了两个阶段之间的差异，这必然会导致中职阶段教育向高职阶段教育靠拢以达到一体化的目的。中职阶段教育向高职阶段教育靠拢，其必然结果是中职阶段培养目标从属于高职阶段的培养目标，继而中职阶段课程以实现高职目标为导向。这样，中职阶段教育不仅失去了独立性和独特性，还容易把中职生看作高职生来培养，忽视了学生的身心发展特点，导致教学内容和教学方法的误用。教育者片面强调“3+2”职业教育模式一体化的教育实践，最终模糊了中高职之间的差异，瓦解了“3+2”职业教育模式两阶段课程体系衔接的前提，使“3+2”职业教育模式里的中高职课程有效衔接难以实现。人才层次化培养课程体系认同中职教育与高职教育之间的联系，坚持了“3+2”职业教育模式的合理性，同时，针对当前模糊中高职两阶段教育区别、课程体系衔接混乱的现状，强调“3+2”职业教育模式中高职两个阶段的差异，重构中高职两阶段课程体系衔接的前提，这是人才层次化培养课程体系与当前课程体系的重要区别之一。

2.强调培养目标准确定位。培养目标定位不准确是当前职业教育普遍存在的问题。培养目标定位模糊，导致教育者无法准确地制定课程体系，也无法在教育过程中向学生传递培养目标及其定位的信息，最终导致很多职业教育的毕业生，尤其是高职毕业生就业定位不明确――他们不知道接受职业教育之后应该从事何种职业。他们在就业过程中，紧紧盯着那些专业不对口、令他们学非所用的机关、事业单位、国企等“铁饭碗”工作，而那些能让他们学以致用的民营企业、私人企业、中小型企业的岗位却无法提起他们的就业兴趣。一方面，学生所学难以致用，抱怨学校教育的无用；另一方面，学校教育又因没有培养出社会真正需要的人才而导致资源浪费，备受社会批评。造成这种困境的原因，除了与学生的传统就业观念有关之外，最重要的是职业教育培养目标定位不明，以及由此导致的职业教育培养目标、课程体系与社会需求之间的模糊的错位。

“3+2”职业教育模式职业人才层次化培养课程体系要求区分两个阶段的培养目标，这有利于职业教育进一步明确其培养目标，培养学生“自觉能力，使他们体认自己具有潜力去追寻属于自己、适合自己的工作”②，使他们完全依赖自己的技能而不是其他的外在困惑。从而帮助学生树立牢固的职业观念，真正实现其帮助青少年“从学校到工作”过渡的功能，减少社会资源浪费，提高职业教育的效率。这既是对青少年负责的需要，也是对社会负责的需要。

3.强调“3+2”职业教育模式中高职两个阶段培养目标的相互衔接。目的决定着实践活动的方向、步骤、方式和方法，是支配、控制实践活动的具体形式之一。③课程通过实现课程目标以实现培养目标，是以培养目标为出发点的，是实现培养目标的重要媒介。因此，“3+2”职业教育模式中高职两个阶段培养目标的相互衔接是课程体系衔接的条件。如果两阶段培养目标的衔接出现偏差，课程体系衔接就不可能实现。

“3+2”职业教育模式的两阶段培养目标的相互衔接应该体现在它们之间的层次性、递进性和连贯性三个方面。层次性是指两阶段的培养目标应该体现不同层次的人才规格和要求，具体而言就是中职阶段体现较低层次人才规格和要求，而高职阶段体现较高层次人才规格和要求。递进性是指两个阶段教育对同一种技能或者同一方面的教学要求存在高低递进关系，具体而言就是中职阶段要求稍低，高职阶段要求稍高。连贯性是指高职教育培养目标应该以中职教育培养目标为起点，不能脱离中职毕业生的水平盲目追求高职培养目标的实现。只有坚持两阶段课程体系的层次性、递进性和连贯性，才能建构出具有层次性、递进性和连贯性等特点的相互衔接的教学内容，教师在教学过程中才可能采取符合或促进课程体系相互衔接的教学方法和评价方法。目前在“3+2”职业教育模式里，由于教育者混淆了两个阶段的差异，使得中职阶段培养目标从属于高职阶段培养目标，失去了中职阶段培养目标的独立性，甚至直接把高职阶段培养目标应用于中职阶段教育。这不仅不符合两阶段的本质差异，而且违反了人才发展规律，更谈不上两个阶段培养目标的衔接。人才层次化培养课程体系在全面认识“3+2”职业教育模式中高职两阶段的联系和差异基础上，以人才发展规律为依据，强调两阶段培养目标的相互衔接，为课程体系衔接做好条件准备。

4.强调“3+2”职业教育模式中高职两阶段之间的人才分流。首先，人才分流是人才分层的主要手段。并不是所有“3+2”职业教育模式中的中职毕业生都具备升学的知识、能力和意愿的。不具备这些升学条件的毕业生分流到工作岗位，成为一般的技能人才。具备升学条件的毕业生分流到高职院校，继续接受培训，最终成为高技能人才。没有分流，“3+2”职业教育模式就失去了人才分层的基本功能，将无法实现人才分层培养的本质。其次，人才分流是昭示和维护“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系两阶段衔接点的重要手段。当前职业教育以班级授课制为主。班级授课制强调同一个班级或年级的学生，在知识、能力、受教育程度等方面因素应该处于相对一致的水平。否则，教师将无法面对数量庞大的学生群体展开有效教学。因此，中职阶段毕业生应达到的水平、高职阶段入学水平应该是一致的，而这个“水平”应该是“3+2”职业教育模式中高职两阶段课程的衔接点。人才分流的标准就是这个衔接点。分流可以使课程衔接点进一步的明确和完善，一方面，使中职课程体系获得明确的目标，保证其人才培养质量；另一方面，使升入高职阶段继续学业的学生有相对一致的知识、能力水平，帮助高职课程体系获得明确的起点。

现实的“3+2”职业教育模式中，有三个问题是应该考虑到。第一，学生的发展具有生成性，不是所有中职毕业生都完全或者刚好达到中职培养标准，也就是说，并不是所有学生都具备升入高职的知识、能力等基本条件。第二，建立“3+2”职业教育模式的目的是要满足人们对职业教育的需要和满足更多行业企业对高技能人才的需求。因此，对中职教育而言，它满足了那些有能力、有意愿进入高职院校深造的中职毕业生的需要，对高职教育而言，它满足了高职院校扩大生源、培养更多高技能人才的需要。两种需要之间的张力和磨合，构成了社会与个体对“3+2”职业教育模式的共同需要。第三，职业教育不是义务教育，中职阶段毕业之后，学生是否升入高职阶段，要看他们自身的意愿。因此，“3+2”职业教育模式两阶段之间需要一次自主自愿的分流。但是，当前多数教育者都希望“3+2”职业教育模式中的学生能连贯完成两阶段五年的学习，不愿意学生分流，甚至把学生分流看作是不良现象或者“3+2”职业教育模式没实施好的结果。因此，当前“3+2”职业教育模式中的课程体系刻意回避了两阶段之间的人才分流。学生在中职阶段毕业之后，不管其是否达到升学要求、是否愿意升学，全部进入高职院校继续学习，这导致了高职阶段的课程设计失去了与中职阶段课程衔接的衔接点，进而出现种种衔接乱象，所以，“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系针对当前课程体系回避分流造成课程衔接乱象，强调自主自愿的人才分流，维护了两阶段课程衔接点，保证了两阶段课程的有效衔接。

三、建构“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系的建议

根据泰勒的“确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验”课程设计原理，在人才层次化培养的目的之下，应该做到以下几点才可能建构并实施有效衔接的“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系。

1.根据职业技能人才层次规格确定两阶段课程目标。课程目标是课程体系的灵魂，所以要解决课程体系衔接问题就得先确定两个阶段的课程目标。确定课程目标，核心前提之一就是要对社会需要进行研究。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）指出：“围绕区域发展总体规划和主体功能区定位对不同层次、类型人才的需求，合理确定中等和高等职业学校的人才培养规格。”当前大多数实施中的“3+2”职业教育模式里，教育者对社会需要的认识往往比较宏观，对职业人才层次的认识较为模糊。有些研究者迷惑于“技能人才”和“高技能人才”这两个概念，却对具体某种职业的人才层次及其规格、要求不了解。例如初等教育专业，有些课程体系制定者对小学教师的人才层次不了解，无法区分技能教师和高技能教师，因此，中职和高职的培养目标均为“优秀小学教师”。由于课程目标脱离职业具体实际，也就失去课程内容、课程实施和课程评价等方面衔接的前提和基础。因此，教育者在制定或调整课程体系之前，应该加强职业人才层次化的研究，对所培养的具体某个职业的不同层次岗位群对人才层次要求进行详细调查，然后结合本校的办学宗旨、“3+2”职业教育模式的体制特点、学生身心发展水平和规律进行具体分析，最后确定两个符合职业实际、相互衔接、相邻递进的人才层次规格作为两个阶段的课程目标，确保课程目标在符合职业实际的情况下，体现职业人才的层次性，体现作为培养目标的层次性、递进性和连贯性。

2.根据两个阶段的课程目标确定相互衔接的教学内容。教学内容是课程体系的核心成分，它是根据课程目标来确定的。由于当前“3+2”职业教育模式两阶段课程目标被混为一谈，导致中职教育的教学内容僭越高职教育的教学内容、高职教育的教学内容大量重复中职教育的教学内容的情况非常严重。为改善这种情况，“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系建构，应严格根据已确定的两阶段课程目标，紧扣中职课程的基础性特点和高职课程的提高性特点来建构两个阶段的教学内容。中职课程的基础性是指中职课程教学内容应是学生可持续发展的基础，学生通过中职课程的学习，获得就业和高职阶段学习的基本知识、技能，为终身学习打下良好基础。中职课程教学内容建构过程中，只有恪守其基础性，才不会僭越高职课程教学内容。高职课程的提高性是指高职课程教学内容应能提高学生人才层次，学生在中职课程学习的基础上，通过高职课程学习，在知识和技能等方面获得进一步的提高。高职课程教学内容建构过程中，只有清醒地认识到自身的提高性，才不会随意重复中职课程教学内容。总而言之，只有紧扣这两个特点来建构教学内容，才可能做好两阶段教学内容的衔接。

3.确立两阶段不同的教学方法体系。只有适合教学目标、教学内容和学生发展水平的教学方法体系才是教学质量的保证，才是人才层次化培养课程体系衔接得到贯彻的保障。当前“3+2”职业教育模式中，教育者往往认定，同一种职业的教育，由于其职业要求具有相通性，教学方法也大同小异。这反映了教师没有明确“3+2”职业教育模式人才层次化培养的本质，未能区分两阶段教学目标、教学内容和学生发展水平等方面的不同，这种忽视了两个阶段不同教学方法的教学行为又直接破坏了两阶段课程体系的衔接。因此，在课程体系设计中，应该确立两个阶段不同的教学法体系。这样，一方面可以进一步标识两个阶段培养目标、教学内容等的不同；另一方面，可以引导教师深刻认识“3+2”职业教育模式的人才层次化培养本质，区分两阶段教学目标、教学内容和学生发展水平，从而更好地在教育实践中，把已经设计好的课程体系按照衔接要求较好地实施。

4.制定两阶段不同的人才评价体系。人才评价体系是课程体系中的重要组成部分。它是从培养目标出发，衡量人才培养效率的主要依据，是课堂教学的“指挥棒”。“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系中，两个阶段不同的人才评价体系有着非常重要的作用。首先，人才评价体系是人才培养目标的具体化，是通过评价的途径保证“3+2”职业教育模式人才层次化培养目标的实现。其次，人才评价体系是课程教学的指南。人才评价体系能很好地对教师的课程实施进行引导，保证两阶段相互衔接的课程体系得到较好的落实。可以说，两阶段不同的人才评价体系是“3+2”职业教育模式课程体系在实施过程中保持良好衔接的保障。

[注释]

①北京市教育委员会.关于开展中高等职业教育衔接办学工作试点的通知（京教职成[2012]3号）[Z].2012-04-18.

②（美）勒维克.技职教育哲学[M].李声吼，译.台北：五南图书出版公司，2003：78.

③夏甄陶.关于目的的哲学[M].上海：上海人民出版社，1982：446.

[参考文献]

[1]刘春生，马振华，张宇.以就业为导向发展职业教育的理论思考[J].职业技术教育， 2005（10）.

第7篇：人间词话范文

关键词： 实践教学 “721”人才培养模式 分层次教学 校企合作

高等工程教育的目标是培养和造就工业界需求的、适应社会发展需要的工程师[1]。随着我国高校的不断扩招，学校生师比不断增加，而社会的多元化发展趋势又使得学生的个体差异日趋明显，各个教学环节中学生成绩标准差不断增大，实践教学环节中学生能力更是参差不齐，因此，统一人才培养模式下的培养质量开始下滑，在工程人才培养中，该问题尤为突出。2012年教育部等部门的《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》明确指出实践教学在高等教育中的重要性，并从更新实践教学培养方案、提高教学等方面高校提出了要求[2]。本文基于“721”人才培养模式，以创新工程人才培养为目标，以分层次教学为手段，以校企合作为支撑，以高质量教师团队为动力，构建实践教学一体化平台，形成各个实践教学环节及社会实际生产的相互衔接，实现产学研一体化，提高工程人才培养质量。

一、“721”人才培养模式

随着我国高等教育的不断普及，国家对高校人才培养越来越重视，而工程人才培养的问题却越显突出：首先拔尖创新人才的培养严重缺失，难以产生突出的顶尖人才；其次学生普遍动手能力差，无法直接适应社会岗位。其根本原因在于我国一直沿用传统的重理论轻实践的、单一固化的人才培养模式和以灌输式为主导的教学方式，严重阻碍了学生创新能力的培养与发展。

“721”人才培养模式：针对70%左右的学生，以就业为导向，推行校企联合宽口径培养，培养以实践动手能力为主体、创新创业精神为两翼的“一体两翼”的高素质应用型人才；针对20%左右的学生，大力实施“1+X”人才培养模式，培养一专多能的复合型人才；针对10%以内的学生，学校组建创新班实施精英式人才培养，培养高质量创新人才。

二、一体化实践教学体系的构建

现代实践教学体系是指根据现代大学教学论构建的，以先进的实验装备平台为技术支撑，以最新实验技术和实验方法为教学内容，以培养学生创造能力和创新思维为主要目的，与理论教学紧密相连而又相对独立的高等教育教学体系[3]。本文针对目前高校实践教学中存在的问题，构建了基于“721”人才培养模式的一体化实践教学平台（如上图所示），紧密各实践教学环节与实际生产的联系，实现产学研一体化，构建课堂与实际相结合、科研和教学相依存的、立体的、网状的现代化实践教学体系，培养学生的创新能力，提高实践教学质量。

（一）以创新工程人才培养为目标，采用分层次教学，因材施教。

目前我国高等教育仍以传统教学方式为主，主要采用灌输式教学，人才培养模式单一、固化，每个专业采用统一的人才培养方案，忽略学生的个体差异及兴趣。而创新型人才培养方式是提高学生兴趣、激发学生的创造力，统一的教学模式和传统的教学方法必将阻碍学生的学习热情，使部分能力强的学生觉得索然无味，而能力差的学生又望而生畏，根据学生的自身能力和兴趣实行分层次教学是提高实践教学质量、培养创新能力的必要手段。教师应在实验过程中加强与学生的沟通，及时了解学生当前遇到的状况及难题，并将启发式、问题式、探究式、案例式和体验式学习等多种教学方法运用到实践教学过程中，使学生在层层问题的驱动下培养分析解决问题能力，增强探索热情和创新意识，激发学生的学习主动性。

（二）以校企合作为手段，建立产学研基地，及时更新分层次实践教学培养方案，达到双赢。

1.建立产学研基地，将各专业部分教师和学生引入课题研究中，构建复合型创新人才培养基地。

学校要想建立稳定的校企合作，首先应利用学校和企业的各自优势，建立产学研基地，资源共享。学校让教师深入企业，为企业解决实际生产问题，提高生产效益。与此同时，教师通过融入企业，培养其实践能力，构建科研团队，并通过分层次教学，将各个专业部分学习能力强的学生和科研能力强的教师引入产学研基地复合型科研课题中，提高学生的研究视野，培养其综合分析解决问题能力和探索发现能力，构建复合型创新人才培养基地，成为培养创新人才的摇篮。

2.通过校企合作，实时更新实践分层次教学培养方案，使实践教学各环节相互衔接，教学内容与社会实际同步，教学方法更具针对性。

目前我国高校实践教学主要包括：基础性实践课程教学、课程设计、认识实习、生产实习、毕业实习、毕业设计等环节，各环节间无太大关联。引入校企合作，可建立稳定的企业和产学研基地，以作为学生认识、生产、毕业实习、毕业设计的支撑平台；让教师与企业共同制定、更新适应社会需求的、具备扎实理论根据的实践教学工程人才培养方案；实时更新实践教学大纲，采用自下而上的顺序对各个实践教学环节进行任务分解，建立各环节的相互关联，使得各环节自上而下地服务于后续实践教学；根据学生的自身特点，在各实践教学环节中采用分层次教学，激发学生的学习主动性。具体分层次教学措施如下：

（1）在基础课程实验环节，将实验教学内容分为验证型、设计型和综合型三类，学生根据自身情况完成不同层次的实验内容，并开放实验室以增强学生的自主性，使所有学生都能够实现实验要求，同时激发学生潜能，促进他们对后续问题的进一步探索。

（2）在课程设计环节，根据学生层次将课程设计内容分为基础型、应用型和研究型，分配基础型课题给基础薄弱的学生，完成理论和实际的简单联系；对实际动手能力强的同学分配应用型课题，使其及早接触生产实际中的问题，激发其探索热情；而对于具备较强理论基础和一定动手能力的同学采用研究型课题，使其在实践中加深理论理解，激发创新意识，培养拔尖的创新人才。

（3）在毕业实习和毕业设计环节，根据毕业生的兴趣和两种主要流向：考研和就业，分层次完成毕业实习和毕业设计。如考研同学根据自身拟定研究方向，在产学研基地进行毕业相关实习，使其提早进入研究阶段，并将参与的相关教师的科研课题作为毕设课题；而就业学生则根据其应聘情况，安排学生在有工作意向的企业或合作企业进行毕业实习，并将在毕业实习中遇到的问题作为毕设课题，使其毕业设计实题实做。

3.建立稳定的实习基地，加大学生实习力度，将实习落到实处，同时为企业储备人才，实现产学耦合。

通过校企合作，建立稳定的产学研基地，加强学校和企业的紧密联系，确保学生实习执行到位。针对当前工程人才实践能力欠缺的问题，加强实践教学力度必不可少，特别是在学生生产实习阶段。学校可利用大二到大四年级的暑期时间，使其在稳定的合作企业里，每年进行一个半月的实习，实习单位解决学生的吃住问题，学生通过长时间的实习活动熟悉企业运作方式，发现生产实际中存在的问题，激发学生的求知欲望。而企业也可通过实习考查学生能力，在长期稳定的合作中发展员工，并通过高校短期培训提升员工素质，最终达到产学耦合。

（三）以建设高素质、多元化教师团队为动力，采用导师梯队制教学，提高实践教学指导力度。

1.提高教师自身的科研实践能力，将企业工程师引入学校教学，构建多元化教师团队。

目前高校教师大都源于高校，理论知识强，而社会实践能力薄弱，要想真正实现人才培养的社会化，首先必须从教师的社会化做起，只有教师具备了相应的实践能力，才能将其融入课题，指导学生。因此，校企合作可使教师深入企业，加强教师和企业的沟通，提升教师实践能力，与此同时，将企业骨干工程师引入学校举行讲座和实践教学指导，构建高素质、多元化的教师团队，扩大学生与社会的契合点，激发学生解决实际问题的能力，提高学生学习动力。

2.采用梯队导师制对学生进行分层次教学，加强对学生的指导力度。

根据教师的科研能力和实践教学指导情况对教师考核进行分级，结合学生的学习能力及兴趣，采取“分级导师——研究生——本科生”的梯队导师制对学生进行课外指导，引领部分学生参与教师科研项目及各种大赛，如机械设计创新杯大赛、电子设计大赛等，激发学生的创新能力，同时通过竞争增强教师的责任意识，为培养拔尖创新工程人才提供环境。

四、结语

实践教学是培养高质量工程人才的重要环节，而其中存在的问题也越来越受到人们的重视，本文基于“721”人才培养模式，通过实践教学各环节及社会生产的相互衔接，将分层次教学理念运用其中，以校企合作为支撑，搭建一体化实践教学平台，并在工程类专业三届学生中实行，对学生实践能力及创新意识培养有很大的促进作用，提高学生考研通过率及就业率。

参考文献：

[1]黄绍平，李靖.创新实践教学模式，培养高质量工程人才[J].实验技术与管理，2012，29（1）：18-20.

[2]于娜，张航.高等学校实践教学全面质量管理模式的构建与实践[J].高等农业教育，2012，（4）：57-59.

第8篇：人间词话范文

成立于1989年的好孩子集团公司在2009年拆分为好孩子国际公司（研发、制造与国际市场业务）和好孩子商贸公司（中国市场业务）两个独立公司，好孩子国际2010年成功在香港上市。胡建国跟随企业一路成长发展，坚持24年在一个公司从事最抽象的信息化主管工作，他带领的IT 团队人才流失率每年只有3%以内，不得不说好孩子的成长史就是他自己的奋斗史。

专注好孩子信息化24年

1990年7月，胡建国从南京航空航天大学机械制造专业毕业，分配到了航空部昌河飞机制造厂从事飞机动部件机械加工工艺设计师工作，1992年12月加入了刚刚创业3年的好孩子集团前身好孩子童车厂，是公司第一批招聘的正规大学生。他回忆道，当时公司员工有约500余人，技术与管理人员只有约20多人，当时好孩子集团年销售额为二三千万元。胡建国作为新创建的好孩子自行车厂技术科科长，负责自行车设计、制造技术的工作。1994年公司创始人宋郑还引进了一套MIS系统以提升企业管理能力，但是实施服务时，发现甲方没有一个计算机专业人士进行对口实施、维护，胡建国由于对计算机技术深厚的兴趣，加上相信未来的时代将是信息化的时代，于是毛遂自荐，要求专业从事信息化工作，就这样，他成为了好孩子信息化第一人。

后来胡建国还脱产到软件公司进行了3个月的专业培训，乐于学习钻研的他，在匹配企业发展不断进行信息化建设，特别是商业转型方面不断赋能，帮助企业提升了核心竞争力和管理能力。

如今，胡建国在好孩子集团信息化工作中已经走过了24年，他带领的IT团队专业人才超过了100名，团队坚持走自主开发之路，所有核心业务所使用的IT系统都是自己团队自主设计、开发、实施服务的。在这24年中，他和自己带领的IT团队不断助推企业商业转型发展，好孩子集团从一家纯制造企业发展成了儿童用品行业集研发、制造、销售、服务为一体的综合企业集团，2014年好孩子集团年销售额超过了百亿元。他表示，2020年好孩子集团将向两百亿元战略目标挺进。

技术自主助推互联网转型

胡建国表示，好孩子集团从2013年就开始了移动互联网的转型。首先进行了IT系统的平台化和互联网化升级改造，包括统一物流WMS系统平台化、在线化，以及统一零售POS系统平台化、在线化，还有统一商流OMS系统平台化、在线化，建设了统一SCRM系统打通会员体系，利用统一O2O系统打通了所有全渠道来面向客户销售端。

2015年，在传统企业互联网化转型的大潮下，好孩子集团多年来所坚持的技术上的自主，使其更加顺利地走在互联网化的道路上，在2014-2015年，好孩子集团实现了全渠道O2O系统重构与运行。

好孩子企业互联网化战略归纳为“BOOM”的经营理念。BOOM分别代表四个单词，B是Brands，品牌；第一个O是Offline，线下实体业务；第二个O是Online，线上业务；M是移动终端，意指用户。四个单词结合在一起就是，依托于集团旗下的自有品牌和合资/品牌，打通线下线上全渠道，利用移动互联与消费者沟通连接，打造粉丝生态圈。BOOM作为一个英文单词的意思是爆发，好孩子希望通过走这条路，转型成为具有用户思维和互联网基因的公司，实现自身的爆发。

好孩子集团设计的建设顺序是先在自己直营零售店（约3000家）实施运营，一期在6个地区517家门店实施。先摸索出经验，再推广到全国，推广到加盟店，最后携O2O平台技术、营运能力、商品资源、品牌影响力向母婴店渠道推广，成为一揽子保姆式传统母婴行业企业O2O转型方案提供商，形成好孩子的世界级、生态型、整合者、粉丝级的垂直母婴行业互联网化平台。

技术和品牌优势齐头并进

胡建国向记者介绍道，在母婴童行业中，好孩子集团在产品与品牌方面占据着优势地位。品牌、产品、渠道是传统企业时代的好孩子积累起来的，有着核心历史资源优势。在产品方面，尤其是以婴儿推车和汽车座为代表的儿童耐用消费品的销量常年领先。以棉纺品和护理用品、婴童服饰为代表的快消品也大有后来居上的态势。在品牌方面，好孩子在中国消费者心中的品牌认知度高达95%，再加上Cybex、Evenflo，以及小龙哈彼、Geoby等，构成了高中低全覆盖的自有品牌群，另外还有以Mothercare为代表的合资品牌和的以Nike为代表的全球前12大运动品牌，结合在一起，资源共享、又各有偏重。

好孩子与纯互联网创业企业最大的不同就是，它拥有丰富的商品品牌群和直营零售网点资源，而这正是好孩子的差异化历史资源优势。因为随着消费需求从好产品向好服务、好体验转移，好品牌的价值一定越来越高。拥有自己的品牌就意味着拥有了黏住用户的资源，而有了用户就有了需求，自然不愁业务。胡建国表示，好孩子的策略就是用产品、品牌、服务去和消费者建立强连接，其工具就是移动互联网技术，同时也要坚定发展线下品牌零售事业。

从O+O变成真正的O2O

第9篇：人间词话范文

一、模型构建理论基础

1.柯氏评估模型内涵

柯克帕特里克培训效果评估模型是由唐?柯克帕特里克（Donald L. Kirkpatrick）于1959年提出的评估模型，故称为柯氏评估模型，也叫四级评估模型。目前，柯氏评估模型是最为人们熟知，应用最为广泛的培训评估模型之一，在中国也形成了较为完善的理论体系和框架，因而在卫生机构的培训评估模型研究中较多采用。

Kirkpatrick提出的四个评估层次主要是以受训者作为评估效果的对象， 其优点在于在层级划分上， 依据行为学的研究结果， 由表及里， 由观念到行为直至结果的变化规律来划分层级，对培训效果评估进行了较为系统性、完整性的研究， 具有较强的说服力。该模型包含四个层次，即反应层、学习层、行为层和结果层，其中反应层旨在评估学员对培训项目的满意程度；学习层旨在评估学员通过培训项目对知识和技能的学习掌握程度；行为层旨在评估学员对培训知识的运用程度；结果层旨在评估培训项目创造的效益。柯氏评估模型对于培训过程涉及很少，其评估是在培训完成后进行，评估结果只能对以后的培训产生影响，而对本次培训作用不大。

2. CIPP模型内涵

与Kirkpatrick的研究对象不同， Daniel Stufflebeam将培训项目本身作为一个对象进行分析。根据项目组织过程的规律， 提出的关于培训效果评估的CIPP模型。CIPP由情境（Contextual）、投入（Input）、过程（Process）和成果（Product）四部分组成。CIPP模型将评估活动介入到培训的整个过程，不仅对培训的必要性和可行性进行分析，还注重对培训过程进行监控，是贯穿整个培训过程的评估。

CIPP主要从了解相关环境、 诊断特殊问题、分析培训需求、确定培训需求、鉴别培训机会、制定培训目标等方面进行“情境评估”，从收集培训资源信息、评估培训资源、确定如何有效使用现有资源才能达到培训目标、确定项目规划和设计的总体策略是否需要外部资源的协助等方面进行“投入评估”，通过“过程评估”为那些负责实际培训项目的组织者提供信息反馈， 以便及时修正或改进培训项目的执行过程，通过“成果评估”对培训活动所达到的目标进行衡量和解释， 其中既包括对所达到的预定目标的衡量和解释， 也包括对所达到的非预定目标的衡量和解释。CIPP模型可以及时发现和总结本次培训的经验和不足，其反馈信息会对本次培训的后续项目产生积极影响，相对比较完善。

二、模型构建

目前，柯氏模型和CIPP 模型在中国得到广泛的认可和应用。CIPP评估模型实质是针对整个培训项目的评估， 而不仅仅是培训效果的评估，还用来指导培训的优化设计。而柯氏模型是培训效果评估中常使用的经典培训评估模型，主要侧重于对培训结果的评估，是CIPP模型结果层面的具体化。通过模型的综合应用可以权衡各模型的利弊，取长补短，从而保证实际模型的建立更加科学和合理。因此，我们考虑结合柯式和CIPP模型特点，兼顾目前健康教育人员的状况，从培训前、培训中和培训后三个阶段构建疾控系统健康教育人员专业化培训综合评估体系。

1.培训前评估

（1）目的：借鉴CIPP模型的“情景评估”和“投入评估”的内容，对培训的必要性和可行性进行评估。

（2）方法和内容

运用定性与定量相结合的方法进行培训需求分析，广泛收集与培训项目相关的背景资料，增强与学员之间的互动，深入分析不同岗位和级别学员的培训需求，确定阶段性、系统性的培训目标。

采用文献资料分析法、知情人访谈、头脑风暴法等方法，从单位的战略发展目标、专业发展前景、行业考核标准、岗位工作绩效等角度确定培训目标、需要配备的资源和适宜的培训策略等。采用问卷调查、理论考核、小组座谈、一对一访谈等方法了解学员在专业知识、技能、态度等方面的基础数据，从个人现有专业水平和职业发展规划的角度确定学员的培训需求。掌握的内容包括个人职称、学历、所学专业、工龄、健康教育工作年限等基本情况、健康教育相关知识，技能的掌握情况、对于健康教育培训相关态度状况以及他们希望接受的培训内容和方式等。

2.培训过程评估

（1）目的：借鉴CIPP模型的“过程评估”的内容，通过对培训学员和授课老师的调查，了解他们对培训的反应，将相关信息反馈到培训管理部门，督促其改进培训方式，提高培训效果。

（2）方法和内容

在阶段性或周期性的培训环节结束后，培训管理部门应及时了解培训进展情况、学员对于整个培训项目的感受和评价以及即时的考核情况，根据学员的意见、建议和考核结果，对后续培训项目进行修正，以不断完善和规范培训工作。该步骤的评价了解学员对于整个培训项目感受和评价以及具体知识技能的掌握情况，并可将在不同培训中反映的情况进行比较，实际上也就是在培训过程中进行柯式模型的反应层和学习层评估。

反应层的评估从学员和教师两个角度，从对培训项目的反应和对培训环境的反应两个方面来进行。对培训项目的反应包括学员对于培训项目设计、培训项目组织、培训师资、培训内容、培训方式以及培训效果等方面的评价，教师对于学员互动、现场组织等方面的评价。对培训环境的反应则包括学员对于培训的一些基础辅助条件如图书文献资料、计算机、上网、住宿、医疗保障、相关培训设备等和健康教育特定辅助条件如摄影、摄像机、图文制作工具等的感受和评价，教师对于资源配备等方面的评价。评价采用通过问卷调查和重点访谈等方式来进行，通过问卷调查来了解总体情况，对于问卷调查的结果所反映的重点问题进行重点访谈以找出潜在问题的原因。而学习层评估主要采取理论考核、实践操作如即兴演讲、知识竞赛、现场健康教育与健康促进方案设计等方式来检验学员对于健康教育知识和技能的掌握情况。

3.培训后评估

（1）目的：借鉴柯氏模型的评估内容，衡量培训结果，对培训是否达到预期目标进行评估。

（2）方法和内容

第一，反应层评估体系。一般在培训过程中或者在培训结束后进行，从对学员和教师两方面用来评估对参加培训的满意程度。

评价内容。从学员方面进行的反应层评价可细分为培训课程、培训讲师、培训环境和培训辅助等四个方面，培训课程评估指标主要针对与健康教育工作人员职业发展和工作实际的匹配程度、培训资料的实用和详实程度、对新知识、新技术和新思路的拓展等；培训讲师评估指标主要针对授课老师所具有的健康教育与健康促进理论知识和实践工作经验、语言表述的清晰程度、系统性、是否有独到的见解、与学员之间的互动、教学态度是否认真负责和教学方式是否新颖灵活等；培训环境评估指标主要针对培训现场的干净整洁、灯光明亮、温度适宜程度以及音响音量是否适中和是否有噪音影响等；培训辅助评估指标主要针对培训所在地的网络、住宿、就餐、交通、医疗和体育娱乐等基础设备设施方面以及健康教育特定辅助条件如电脑、投影仪、摄影机、摄像机、图文制作工具等的便捷性和可得性方面的感受和评价。

从教师方面进行的反应层评价可从教师对于学员参与状况、学员互动情况、课堂纪律、现场组织、教学资源配备等方面的进行。

评价方式。反应层评估采用的方法主要是在培训项目结束时，通过问卷调查和重点访谈等方式来从主观感受角度获得学员对于培训效果的反馈，从而落实培训项目的有效性这一层次的评估，对培训内容是否需要改进，培训方式是否需要转换，培训的教学进度是否需要调整等进行评价或者作为针对综合评估的参考，不能直接将此部分评价当作是系统评估的最后结果，因为学员后期可能会受到所学内容对于实际工作帮助程度等方面的影响而改变对此的主观感受。此外，还可对培训过程中与培训结束时对培训项目主观感受和评价问卷调查数据进行对比分析，了解对培训项目进行修正以后学员对整个培训项目主观感受和评价的变化。

第二，学习层评估体系。一般在培训过程中或者在培训结束后进行，测定学员通过培训所得知识、能力、技能、态度的提高程度。

学习层的评估应将理论考试和实践操作相结合，从知识、能力和态度三方面，采用笔试、实操、面谈和观察法四种方式进行。通过笔试测验学员对健康教育与健康促进相关知识的掌握程度、健康教育方案设计、健康教育科研论文撰写等能力，通过面谈法和实践操练来测验学员科普演讲技巧、健康教育材料设计及制作水平、人际传播技巧等，同时观察法掌握对学员在课堂提问、情景模拟、典型案例研讨和角色扮演中的表现等反应教学活动参与程度的内容，并对培训前后学员相关情况数据进行对比分析以检验学习效果。

第三，行为层评估体系。一般在培训结束后一段时间进行，如3至6个月进行，用来考察学员将知识运用到实际工作中的能力。

行为层评估细分为培训前行为评估和培训后行为评估两个方面，采用个人访谈和问卷调查的方式了解该学员包括接受培训前、后的学员的工作态度、健康教育与健康促进理论知识的掌握程度以及相关技能的熟练程度和水平等。从学员自身以及其领导、同事、下级或其他相关人如特定健康教育场所包括社区、学校、医院、企业等的人员角度了解该学员在培训前后的行为是否发生了变化，是否将通过培训所学到的知识应用于实际工作中并取得较好的效果。该层次的评估是最重要的评价指标，既包括学员自己的主观感受和自我评价，又涵盖了与其相关联的所有工作上有来往的人员对其在培训前后行为所发生变化的感知。通过行为层评估可查找往期培训中存在的不足或识别新的培训需求。

第四，结果层评估体系。一般在培训结束后较长一段时间进行，如6个月或更长时间以后进行，用以评估培训获得的收获，主要指的是通过培训所产生的经济效益。