平均数课件精选(九篇)

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第1篇：平均数课件范文

【教学目标】

1.经历求平均数的探索过程，理解平均数的意义。掌握求平均数的方法，并能解决生活中简单的实际问题。

2.培养学生积累分析和处理数据的方法，发展统计观念。初步感知“移多补少”“对应”等数学思想。

3.让学生感受平均数在生活中的应用价值，解决实际问题的乐趣。

【教学重难点】

教学重点：理解平均数的含义，掌握求平均数的方法。

教学难点：借助“移多补少”的方法，区分“平均分”与“求平均数”这两个概念的不同含义。

【教学准备】课件、实物投影。

【教学过程】

（一）课件出示：一个老猴子在森林中摘了12个桃子，回到家后叫来了三只小猴分桃子给他们，猴一7个、猴二4个、猴三1个。

师：对老猴分桃这件事，你有什么话想说吗？

生：三只猴分的桃子不一样多。

生：应该三只猴分得一样多

根据学生的回答板书：不一样多 一样多

（二）探究新知：

1.用磁性小圆片代替桃子（老师将磁性小圆片按照7、4、1分别排列在黑板上）

请同学们仔细观察，四人小组讨论一下，你们能用哪些方法使每组的个数一样多。

2.交流反馈

（1）引出移多补少；（2）（7+4+1）÷3

师：观察移动后的小圆片，思考：移动后什么变了，什么没有变？

板书： 总数不变

一样多 不一样多

3.小结，并揭示课题

师：刚才我们通过移一移、算一算的方法，得出了一个同样的数4，这个数就叫平均数。

（三）引入新课：

1.讲述平均的含义

平均数作为反映一组数据的集中趋势的量数，是统计学中应用最普遍的概念，它既可以描述一组数据本身的总体情况，也可以作为不同组数据比较的一个指标。简单地说，平均数就是把若干数的总和平均分成若干份。

2.多媒体课件展示

（1）从图中很明显地看出他们所收集的数据所占的条形长短不同，是什么原因呢？（数据的不同）怎样才能相等呢？（求平均数）

（2）让学生齐读题目，指名学生找出题中的问题（他们小组平均每个人收集了多少个？）

（3）引导学生看图

提问：怎样才能使四个同学收集的个数同样多？

（4）学生操作

通过同学们的操作，我们得到了4个人平均收集的瓶子数是13个。但通过操作，我们发现每个人收集的矿泉水瓶的个数发生了变化。也就是说，平均数得到了，而原来4个人收集的个数都发生了变化。在现实生活中，很多求平均数的情况是不允许改变原数的。

（5）引导学生合作探究

如果我们不通过操作，直接通过计算，能否求出这4个人平均收集的个数呢？

（6）指导学生列式计算

（14+12+11+15）÷4=13（个）

小结1：求平均数实际就是把多的补给少的，在数学上叫做“移多补少”。

小结2：求平均数也可以采用计算的方法，用他们一共收集的矿泉水瓶个数总和除以人数，得到平均每人收集多少个。

数据总和÷份数=平均数

总结：平均收集13个矿泉水瓶，不是每个人真正收集的数量，是一个“虚拟”的数，反映了这组收集矿泉水瓶数的情况。

师：生活中你还在哪些地方或什么事情中遇到或用到过平均数吗？

举例说一说。

（1）本周平均最高气温6摄氏度。

（2）三年级学生的平均身高是140厘米。

（3）四年级2班五位同学平均每人捐10本图书。

（4）李莉同学平均每天上学路上花费15分钟。

3.巩固练习

出示表格看一下我班上节体育课跳绳成绩哪组好？

第一小组跳绳成绩统计表

第二小组跳绳成绩统计表

师：哪个小组成绩好呢？

生：第一组。

生：第二组。

师：你能说出为什么吗？

生：第一组平均每人跳（100+76+134+47+83）÷5=88

第二组平均每人跳（92+79+98+58+82+113）÷6=87

所以第一组成绩好。

（四）知识应用：

1.判断。（1）某小学全体同学向希望工程捐款，平均每人捐款3元。那么，全校每个同学一定都捐了3元。（ ）

（2）学校排球队队员的平均身高是160厘米，有的队员身高会超过160厘米，有的队员身高不到160厘米。（ ）

（3）小明所在的1班学生平均身高1.4米，小强所在的2班平均身高1.5米。小明一定比小强矮。（ ）

2.选择。小明家平均每月用水（ ）吨。

A.（16+24+36+27）÷365

B.（16+24+36+27）÷12

C.（16+24+36+27）÷4

（五）全课小结：

今天你有什么收获？再看看开始想解决的问题：（1）平均数是一个什么数？（2）怎样计算平均数？（3）平均数在生活中有什么用？现在能解决了吗？

【教学反思】

本节课注重让学生自主探索、合作交流，通过解决平均每人收集多少个矿泉水瓶的问题，引导学生思考并理解求平均数的方法，掌握“移多补少”以及“先求和再平均分”的数学方法。理解平均数的含义。

第2篇：平均数课件范文

【教学目标】

1. 理解众数的含义，学会求一组数的众数。

2. 在问题解决中体会众数的应用价值，通过比较，体会众数、中位数和平均数各自的特点，培养学生根据数据特点来选择合适的统计量的能力。

【教学过程】

一、 引入

（一） 在猜年龄活动中复习“平均数”

师课件出示：草地上有七个人在玩游戏，他们的平均年龄是10岁，猜想一下可能是什么年龄的七个人在玩游戏，把他们的年龄写下来。

反馈：师板书学生猜想的年龄，全班检查是否平均数是10。

生：10，10，10，10，10，10，10。

师：每个人的年龄都是10岁，平均年龄当然是10了。

生：8，8，8，10，12，12，12。

师：你怎么看出平均年龄是10？（复习移多补少的方法）

生：7，8，9，10，11，12，13。

师：平均年龄是10吗？

（二） 在描述数据中关注同一数据出现的次数

师：老师之前也让其他班级的同学来猜这个问题，有同学是这样猜的。（课件出示柱形图：15，10，9，

9，9，9，9）

师（追问）：这七个同学的平均年龄也是10岁，他们的年龄还有什么特点？

生：大部分人的年龄是9岁。

师：还有一位同学是这样猜的。（课件出示柱形图：12，12，12，12，10，6，6）

师（追问）：那这七个同学的年龄还可以怎么来介绍？

生：超过一半的人年龄是12岁。

师：我们有了那么多种不同的猜测，那么到底是什么年龄的七个人在玩呢？（课件出示柱形图，揭示七个人的真实年龄：3，3，3，3，3，3，52）

师：你们怎么这么惊讶？这七个人的平均年龄也是10岁呀！

引起学生议论：这组年龄中有一个人的年龄特别大，另外大部分都是3岁。

师：这样的一组数据用平均数10来表示整体水平合适吗？（不合适）那么你们认为用哪个数来表示整体水平更合适？理由是什么？

生：用3来表示整体水平更加合适，因为大部分人都是3岁。

（设计意图：众数是一个统计概念，要让学生真正理解并接受这个概念，必须打破学生头脑中根深蒂固的思维定势，即习惯用平均数来描述数据的整体情况，所以本课引入猜年龄这一情境，用一组平均数是10但与学生想象中有很大冲突的数，让学生感受引入众数的必要性，从而激发学生对众数这一概念的学习兴趣和研究热情。）

（三） 借助典型数据，引出众数概念

师课件出示三组数据（见图1）。

师：仔细观察，9、12、3在每一组数据中都可以代表这组数据的整体水平，它们有一个共同的特点，你发现了吗？（出现次数最多）

板书：一组数据中出现次数最多的数，是这组数据的众数。

师：众数和我们学过的中位数和平均数一样，也是生活中常用的一个统计量，众数也可以表示一组数据的整体水平。

（设计意图：一个概念的形成需要一定量的积累，教师让学生通过对三组具有共同特征的数据的观察，发现9、12、3在各组数据中的特点是出现次数最多，初步得到众数的概念，知道众数和平均数一样，也能代表一组数据的整体情况。）

二、 展开

（一） 探讨计算众数的方法，感受其多样性

1. 依据众数概念直接求众数。

给出五组数据，请学生找出每一组数的众数。

师：说一说每组数的众数是几？你是怎么想的？

生1：第一组数的众数是155，因为155在这里出现了3次，出现的次数最多。

生2：第二组数的众数是40，因为40出现了2次，其他都只有1次。

生3：第三组数的众数是1.48。

师：同意吗？你是怎么找的？（投影展示学生统计过程）

生4：我是画“正”字统计的。

生5：我是数的：1.46（4），1.52（2），1.48（6），1.52（1）1.47（1），1.49（3），1.50（2），1.51（1）。

结合生5的发言，教师课件演示：将这些数落在数轴上（如图2）。

师：是的，当一组数据中有较多数时，一定要有序统计每个数出现的次数，准确找到众数。第四组的众数呢？（生摇头）

师：遇到什么问题了？

生：这组数中的84和87都出现了2次，怎么办？

师：看来我们需要再回顾一下众数的概念：出现次数最多的数。那么这组数中出现次数最多的数是（84和87），所以84和87都是这组数的众数。同学们，一组数的众数有时不止1个。

生：第五组数的众数有5个，因为每个都出现1次，都是出现次数最多的。

师：有不同观点吗？

生：我认为这组数没有众数，因为大家都是众数，就没意义了。

师：对的，当一组数中每个数都只出现1次，那么这组数就没有众数。

师小结完善众数的概念（板书）：众数的个数有时是1个，有时不止1个，也有可能一组数据中没有众数。

（设计意图：上述五组数据的设计都有其目标：前三组依据众数概念直接找众数；第三组数据比较多，反馈时关注找的过程的展示；第四组众数有2个；第五组没有众数。通过这一过程，巩固众数的概念，加深对其意义的理解，初步感受众数与中位数、平均数的区别。）

2. 进一步提炼计算众数的方法。

再出示一组数，请学生找一找众数。

口头反馈，教师追问：n是数字几重要吗？在这里会影响我们找到这组数的众数吗？从这组数中找众数你有什么想说的？

师引导学生小结并概括众数概念的一般特点：众数只和这个数在这组数中出现的次数有关，而与这个数是几无关。

（设计意图：通过带有字母的数组找众数，使学生感受众数概念的一般特点：出现次数最多。）

（二） 结合具体情境体会众数、中位数、平均数的联系与区别

1. 结合直观图，体会三个统计量的适用性及局限。

出示第一组和第二组数据的直观图（如图3），讨论：这两组数据都能用众数代表整体水平吗？

生：第一组众数155可以代表它的整体水平，因为一组中有3个人跳绳的个数是155个。

生：第二组数的众数不可以代表整体水平，因为众数40是最大的一个。

师：观察第二组数据发现众数代表整体水平不合适，那么你认为平均数和中位数（课件显示并排好序），谁代表它的整体水平合适？（中位数34，平均数29.6）

生：中位数34代表它的整体水平更合适，因为这里有一个数7很小，使平均数偏低。

师：你们太棒了，的确如我们讨论的，并不是每一组数的众数都适合代表它的整体水平。

师出示第三组数据，并给出中位数和平均数。

师：这组数用谁代表它的整体水平合适？

生：众数、中位数、平均数都可以代表它的整体水平。

师：怎么想的？

生：因为这三个数都差不多，这组数里也没有极端数。

师：是的，有时候众数、中位数、平均数都可以代表一组数的整体水平。根据不同的数据特征，我们要会选择用不同的统计数据来分析。

2. 结合数据组中某些数据的变化，分析三个统计量发生变化的情况。

再次出示第二组数据。

师：如果在这组数据中有一个数据发生变化，你认为众数、中位数、平均数谁会受影响？

生：平均数一定会受影响，因为只要有一个数变了，平均数就变了。

师：大家同意吗？看来平均数最敏感。那么中位数和众数呢？

生：中位数可能会变，也可能不变。

师：你能举例吗？（结合学生的举例，师利用excel演示，观察变化）

生：沈易7个变成20个，中位数还是34。朱迎30变成35个，那么中位数就变成35了。

师：说得真好，我相信这样的例子一定还有很多。那么众数会怎样变化？

生：如果少的那个变成和其他人一样多，众数就变，如沈易变成21个，众数就变成21和40了。如果蓝天从40变成41，那么这组数就没有众数了，其他情况一般不变。

师：我可以这样理解你的意思，这个变化的数据如果影响到这些数出现的次数，众数就会变，否则众数就不会变，是吗？

（设计意图：教师结合具体情境，让学生深入理解众数的概念，分析数据的变化，选择合适的统计量来表示它的整体情况。体会众数、中位数和平均数的联系与区别，把握它们各自的本质特征，从而深度理解众数的概念。）

三、 应用

师出示题目：江干区举行打字比赛，每校派出1名代表参加，老师对两位候选同学进行了1分钟打字测试，9次测试结果如下图，你认为根据什么条件选择，应选谁去参加比赛？（学生先小组交流，然后在全班交流）

师小结：同样的数据，如果从不同的统计角度去分析，就会得到截然相反的结论。这就告诉我们，一定要用好学过的这些统计数据，学会有利的分析。

四、 课堂小结（略）

【课后反思】

一、 顺应认知，引出众数概念雏形

众数是继平均数和中位数之后引入小学数学课堂的第三个统计量，本课引入部分依据学生已有的概念，实现认知转向，把握新的数据特征。在反馈学生猜测的结果时，目标指向两个不同的层次：第一层次是复习平均数的意义及其特征，感受“根据平均年龄是10，大家猜测的七个数据都是接近10”；第二层次是通过教师补充的数据，将视角慢慢转向，引导关注数据中某个数出现的次数，让学生感受这样的数据还可以用“超过半数都是12”“大部分都是9”来描述数据特征，初具概念的雏形。

二、 层层推进，逐步完善众数概念

在教学中一个概念的建立需要量的积累过程，这样才能真正得到建构。通过下面三组数据“15，10，

9，9，9，9，9；12，12，12，12，10，6，6；3，3，3，3，3，3，52”让

学生感知这几组数据的特征：某个数出现的次数特别频繁。特别是第三组，会给学生强烈的刺激，从而顺势引出“众数”的概念，即“出现次数最多的数”。

课中用了三个不同层次目标的七组数据，帮助学生掌握众数的求法及逐步了解众数的一般特征。

另外，在理解众数的概念时，如何让学生了解其真正的适用性，有一定难度。本课设计了应用众数解决实际问题的几组数据：结合第一组和第二组的跳绳个数和仰卧起坐个数，选择“哪一组数用众数表示整体水平合适”，让学生知道众数能表示一组数的整体水平，但并不是每一组数的众数都适合用于表示整体水平，打破学生新学的知识一定是最有用的思维定势。

三、 比较辨析相关概念，使理解趋向深刻

教师通过不同数组的众数比较，让学生感受众数应用的局限性；通过众数与平均数、中位数的比较，让学生理解众数应用的适用性。为使学生的理解更深入，教师设计了三个层次的比较辨析。

1. 不同数据不同选择。通过三个具体情境和三个关键问题：“这两组数据都能用众数代表整体水平吗？”“众数代表整体水平不合适，那么你认为平均数和中位数，谁代表它的整体水平合适？”“这组数用谁代表它的整体水平合适？”让学生明白众数、中位数和平均数没有好坏之分，只有合适之别。有时这三个数都可以代表一组数的整体水平；当众数处于最大或最小时，不适合；当有极端数据时，平均数不适合。

2. 变化中感受相对稳定。仍然用第二组数，面对“哎呀！我的个数数少了”，抛出问题：“你认为众数、中位数、平均数谁会受影响？”让学生感受平均数的敏感性以及众数的相对稳定性，究其原因还是在概念上。正因为众数只和出现次数有关，所以某个数的变化只要不影响次数，都不影响众数；反观平均数，因为它和每一个数的大小都有关，只要任何一个数变化就会引起它的变化。

第3篇：平均数课件范文

一、创设认知冲突，引导学生发现

学生的认知是由具体到抽象、由低级向高级发展的过程。教师在教学过程中，可以根据学生的认知特点创设情境，引发认知冲突，引导学生在已有知识经验与新的学习任务之间形成认知矛盾，激发学生强烈的求知欲望。

如，一位老师在教学“中位数”时，是这样创设教学情境的。

师：跳绳测试，在规定的时间内，小明跳了110下。已知小组跳绳成绩是平均每人跳了117下，小明跳绳成绩在小组中处于什么位置？

生：既然小明跳绳的成绩比平均数低，他在小组中一定处于“中下水平”。

师：高于平均数就属于中上水平，低于平均数就属于中下水平。真是这样吗？下面看一看这个小组跳绳的具体成绩。

师：从小组成员跳绳的成绩看，小明的成绩在小组中实际排列在第几？（生：第三。）为什么小明跳得比平均数少，成绩还是第三名？

（这一情境让学生产生了认知冲突。）

生：小军和小李跳得太好了，把平均数提得很高。这个平均数高于小组大多数同学的成绩，不能代表小组成绩的中等水平。（其他学生纷纷点头表示同意。）

师：正如同学们分析的那样，平均数也有“失灵”的时候。当一组数据中的数值比较集中，差异不大的时候，平均数能比较好地反映这组数据情况的中等水平，而当一组数据中出现极端数据时，平均数往往不能代表这组数据的“一般水平”，这时要用中位数表示更合适。下面我们就来学习这一新的数学概念“中位数”，以帮助我们解决这个问题。

中位数是表示一组数据一般水平的数据，它与平均数、众数一样，都是统计量。为了让学生深刻体会中位数的意义，教师没有直接呈现中位数的概念，而是创设情境，引起学生的认知冲突，引出“中位数”的概念，从而激起学生的学习欲望，促进学生对“中位数”的理解。

二、引导化难为易，回归知识起点

突显数学学习过程的思考性，让学生的思维在学习过程中，始终处于活跃状态，是一节成功的数学课的重要特征。我们只有层层分解，在矛盾中将复杂的问题简单化，才能体现浓浓的数学思考的趣味。

如，一位老师在教学从“平移和旋转”步入“正确数出平移格数”这个环节时，是这样设计的。

师：（出示图1，略。）黄小鱼想和红小鱼交朋友，黄小鱼怎样平移才能跟红小鱼重合呢？需要平移多少格呢？

生：向右平移1格。

生：向右平移4格。

师：到底谁的想法对呢？我们一起研究一下。

1?郾层层分解——由点到线。

师：（教师出示图2，略。）我们可以先从简单的一个点来研究。黑色小圆点平移到灰色小圆点那儿，需要怎样平移，平移了几格？

生：（齐声）向右平移了3格。

师：我觉得应该向右平移了4格。（教师故意将起点数成1。）

生：老师，起点不能数成1，因为还没有移动呢。

师：原来如此。我们一起来数数。（师生一起数，在数的过程中，课件同步出现数字：1、2、3。）

师：（教师出示图4，略。）我们再来看看线段的平移。黑色线段要平移到灰色线段那儿，该如何平移呢？

生：向左平移2格。

师：向左平移了2格，它上面的小圆点该如何平移呢？（教师课件演示小圆点移动的过程。）

生：我发现小圆点向左平移了2格。

生：线段平移的格数和线段上的点平移的格数是一样的。

师：我们在数线段平移的时候，只要数出线段上的一个点平移的距离就可以了。也就是说，线段上的点平移了几格，线段就平移了几格。

2?郾层层深入——由线到面。

师：我们解决了点和线段的平移，这种方法可不可以用到小鱼的平移上来？想一想，黄小鱼向右平移几格和红小鱼重合？（出示图1，略。）

生：向右平移了4格。我是看小鱼嘴角上的这个点到对应点向右平移了4格，所以，黄小鱼就向右平移了4格。

生：我也认为黄小鱼是向右平移了4格，我是数小鱼背上的一条线段的平移格数。

师：通过大家的研究，我们要知道一个物体平移了多少格，只要找到其中的一个点或一条线段，再看平移后对应点或对应线段的位置，数出中间的格子数就可以了。

3?郾步步为营——优化策略。

师：老师数出黄小鱼身上的这个点（不在格子图交点上的点），可以吗？

生：我认为这样数是可以的。

师：你是怎么想的？

生：这个点的对应点在这儿，应该也是向右平移了4格。

生：我也觉得有道理，不过好像有点麻烦。（部分学生点头表示同意。）

师：是啊，我们可以数物体上的任意一个点或任意一条线段，不过，我建议大家选取关键的、容易找的点或线段，使我们容易看清移动情况。

当学生说出不同的思路时，教师引导学生通过“化难为易”来解决问题，促使学生寻找建构新知识的支点。顺利地把点、线段的平移方法迁移到小鱼的平移上来，将学生的思维引向深入。通过“数不在格子图交点上的点”，让学生真正明白，在移动时还要选择容易找到的关键的点或线段，自然而然地进行了思维的优化。

三、形象直观演示，解读教材难点

在很多情况下，教师虽然有“因学而教”的思想，但客观上都不愿意打破既定步骤。而教师设计的教案常是封闭的、线形的，课堂随机调整的空间不大，不能很好地进行生成性教学。因此，教师应该牢固树立“因学而教”的思想，根据学生的知识水平、思维特征，注意在每一个重要的教学环节，列出可能出现的问题，并将解决每一个问题的对应策略注明，以便随时调整教学进程，提高教学效率。

如，在教学“平行四边形的面积”时，有这样一个教学环节。

师：谁来说说平行四边形与长方形（由平行四边形割补转化而来）有哪些相同的地方和不同的地方？

生：平行四边形变成了长方形，说明它们的面积是相等的。

生：平行四边形的底和长方形的长相等，平行四边形的高和长方形的宽相等。

生：平行四边形的周长和长方形的周长相等。

师：平行四边形的周长与转化后的长方形的周长到底相不相等呢？让我们一起来观察。（教师出示课件，如图。）

师：看明白了吗？你知道了什么？

生：平行四边形上下两条边和长方形的两条长相等，但是平行四边形左右两条边和长方形的两条宽（即原平行四边形的高）不相等，因此它们的周长是不相等的。

由于课前预设时我估计到平行四边形转化成长方形周长是否相等是学生认知的难点，可能会出现各种错误认识。因此，设计课件直观形象的动态演示，使学生明白：长方形的宽就是原平行四边形的高，与平行四边形的两条斜边不相等，所以两个图形的周长不相等。这样的演示远远胜过空洞的讲解，使课堂教学更有效。

有深度的课堂是有内涵、有数学魅力的课堂，它能引发学生深层次的思考，激发学生学习数学的兴趣，培养学生的创新意识和实践能力。只有深入研读数学教材，才会促成有深度的课堂教学，才能使数学高效简约，收获精彩。

第4篇：平均数课件范文

 

2021小学数学的最新教学设计

 

一、教学目标：

 

1.掌握中位数代表的概念，能根据所给信息求出相应的数据代表。

 

2.合具体情境体会平均数、中位数和众数三者的差别，能初步选择恰当的数据代表对数据做出自己的判断。

 

3.培养学生对统计数据从多角度进行全面的分析，从而避免机械的、片面的解释。

 

二、教学重点和难点：

 

重点：掌握中位数、众数等数据代表的概念。

 

难点：选择恰当的数据代表对数据做出判断。

 

三、教学过程：

 

（一）创设情景，引出课题

 

课件显示：问题1：数据误导：

 

某次数学考试，婷婷得到78分。全班共30人, 其他同学的成绩为1个100分，4个90分, 22个80分,以及一个2分和一个10分。

 

婷婷计算出全班的平均分为77分，所以婷婷告诉妈妈说，自己这次成绩在班上处于“中上水平”。

 

师：婷婷有欺骗妈妈吗？

 

师：平均数是我们常用的一个数据代表，但是在这里，利用平均数把倒数第三的分数说成处于班级的“中上水平”显然有投机取巧之嫌，大家思考：那么问题出在哪里呢？

 

师：你对此有何评价？

 

师：类似的受平均数误导例子还是很多的。婷婷的爸爸的公司在一次招聘时就出现了如下的情景。

 

问题2 阿冲应聘

 

(先请一位同学给画面编一段话。然后提问：略）

 

（二）交流对话，探究新知

 

提出一个真实的问题，揭示学生认识上的矛盾，产生新的疑点，引起学生对“平均水平”的认知冲突，从而引入中位数和众数的概念.

 

（三）梳理概括，形成结构

 

（四）应用新知，体验成功

 

我们自己也试着把学过的知识应用到实际中。

 

（六）变式练习，扩展新知

 

（结合课件）议一议：平均数、中位数与众数都有哪些自己的特点？

 

教师引导学生围绕以下内容展开：

 

平均数:充分利用数据所提供信息,应用最为 广泛，但…

 

中位数:计算简单,受极端值影响较小,但…

 

众数:当一组数据中有些数据多次重复出现时,众数往往是人们尤为关心的一个量.

 

下面由我们自己去收集一组生活中的数据，然后再选择恰当的数据代表来说明本组数据的特征。

 

（教师发给每个小组一张《活动报告单》，深入到学生活动中，适当答疑）

 

（教师视课堂具体的时间的情况选择是否讲解：假如你是一名厂长……）

 

（五）反馈评价，提示作业

 

平均数、中位数和众数各有所长，也各有其短。请你分别结合具体实例，说明平均数、中位数和众数各自的现实意义。

 

总结：今天我们都学到哪些知识？

 

2021小学数学的最新教学设计

 

方程的意义教学设计

 

教学理念：让学生在广泛的探究时空中，在明主平等、轻松愉悦的氛围里，应用已有知识经验，通过自主预习、质疑问难、释疑解惑、合作交流，理解并掌握方程的意义，知道等式和方程、方程的解与解方程之间的关系，并能进行辨析，学会用方程表示简单情境中的等量关系，提高观察能力、分析能力和解决实际问题的能力。初步建立分类的思想，进一步感受数学与生活之间的密切联系。

 

教学目标：

 

1、 借助天平明白等式的含义，并在分类的基础上充分感受、认识什么是方程。

 

2、 会用方程表示数量关系。

 

3、 培养学生观察、描述、分类、抽象、概括、应用等能力。

 

4、 感受方程与现实生活的密切联系，体验数学活动的探索性。

 

重点：理解方程是含有未知数的等式;

 

难点：方程的意义抽象的过程。

 

课前谈话：渗透平衡和等量(谈体验)

 

教学过程：

 

一、激情导入：

 

出示天平，(见过天平吗?在那里见过?有什么作用啊?)根据天平的状态列出不同的式子，(不平衡让学生想办法得出让天平两边平衡)。

 

二、探究新知：

 

1.对不同的式子进行分类(不要有任何要求)

 

让学生先独立思考，然后小组合作交流自己的想法。

 

2.小组汇报分类的想法。小组之间在倾听的过程中逐渐完善自己本组的想法。

 

让小组的代表说说自己组是怎样分类的?为什么这样分类?

 

3.教师根据各小组的分类进行小结：像这样的用等号连接左右两边的叫做等式。像这样的这一类叫方程。板书课题。(在学生分类的基础上)

 

4.小组探究“什么是方程?”(先观察式子，独立思考，后小组交流)

 

5.小组汇报各组的想法。在各组倾听的基础上逐渐完善自己的想法。

 

6.教师在学生小组汇报的基础上进行小结：像这样，含有未知数的等式叫方程。

 

7.生举例。

 

8、师举例，让学生说哪些是方程哪些不是方程，并说明理由。

 

9、通过刚才的几道算式，让学生说说对方程又有了哪些新的认识?

 

10、判断两句话：所有的方程都是等式，所有的等式都是方程。

 

11、画图表示方程与等式之间的关系。

 

三.应用练习

 

1.判断下列式子是不是方程。

 

2.看图列方程。

 

3.根据题意列方程。

 

四.拓展延伸

 

1、谈谈自己在知识和情感上的收获。

第5篇：平均数课件范文

“数据的集中程度”是统计与概率领域中的重要内容，它是研究现实生活中的数据，对数据进行描述和分析的重要工具.平均数是继七下学习“数据在我们周围”，感受数据的收集方法，掌握数据的整理过程之后的进一步延伸，是课程标准中统计与概率的一个重要组成部分.在日常生活中，存在着大量需要对收集的数据进行处理和分析的问题，它可以帮助我们了解情况、发现规律、做出判断和预测.平均数是人们常用来刻画“平均水平”，表示数据的集中程度的一种重要的统计量，对描述和分析生活中与数据有关的具体问题，更进一步地认识世界有着重要的作用.

本节从学生熟悉的现实生活情境引入算术平均数和加权平均数的概念，让学生了解“权”的差异对平均数的影响，认识“权”的重要性，理解并会计算加权平均数这一刻画数据“平均水平”的重要统计量，为后续从多角度体会中位数、众数与平均数的差别作为参考，提供工具和平台，也为九年级“数据的离散程度”的学习作铺垫.

二、学情分析

初中阶段是学生智力和心理发展的关键阶段，初中生具备活泼好动、好奇、好表现的特点，他们喜欢自主地观察、亲身地感受、适当地交流.在小学阶段，他们已初步学习了平均数的有关知识，日常生活中也已经对平均数有了初步的认识，积累了一些用平均数计算简单情境中的数据处理的经验.

八年级学生的逻辑思维从经验型逐步向理论型发展，已具备一定的分析、归纳的能力，但对于较复杂的平均数计算——加权平均数的计算与理解，还不熟悉研究问题的方向和方法.这包括：（1）分析现象，从具体实例抽象出数学概念，了解“权”的差异对平均数的影响.（2）借助几个加权平均数实例，通过观察、归纳、猜想、验证并推广到一般方法.（3）理解加权平均数的计算方法，通过实例感受算术平均数与加权平均数的区别与联系.事实上，这个过程的处理，就是希望让学生在初步感受—充分感知—形成方法—理解应用—深入感知—内化新知的学习过程中能够得到全面发展.

三、教学目标与重难点

1.教学目标

（1）通过问题，感受“权”的差异对平均数的影响.

（2）能理解并运用加权平均数解决一些实际问题，感受算术平均数与加权平均数的联系与区别.

（3）通过教学进一步发展统计观念、增强统计意识和数学应用的能力.

2.教学重点

感受“权”的差异对平均数的影响，理解并会计算加权平均数.

3.教学难点

理解“权”的意义，运用加权平均数解决一些实际问题.

四、教学方法与教学手段

师生合作探究，多媒体辅助教学.

五、教具准备

多媒体课件、三角板等.

六、教学过程

1.创设情境，感受新知

问题1：八年级的两个数学活动小组，在某次测试中，第1组的平均分是80分，第2组的平均分是90分，你能计算出这两个组所有学生在这次测试中的平均分吗？

设计意图：学生在小学已具有计算几个简单数据平均数和计算平均分的相关知识和经验基础，问题一的设计目的是使用学生熟悉的现实情境，从学生已有的经验入手计算两个简单数据的平均数，从“频数”这一表现形式角度初步感知除了数据本身以外，还有会影响平均数的其他因素的存在.

2.合作质疑，探索新知

问题2：上学期李明的数学平时成绩、期中成绩、期末成绩分别是92分、93分和85分.

（1）你打算如何计算李明上学期的数学总评成绩？

（2）如果这3项成绩分别按30%、30%、40%和40%、30%、30%两种方法计算，那么李明上学期的数学总评成绩分别是多少分？

4.巩固练习，深入认知

某食品店将甲、乙、丙3种糖果质量按5︰4︰1的比配置成一种什锦糖果.已知甲、乙、丙三种糖果每千克的零售价分别为16元、20元、27元，商家准备把这种什锦糖果按这三种糖果单价的算术平均数来定价，你认为合理吗？说说你的看法.

如果商家配置什锦糖果时，甲、乙、丙三种糖果质量相等，你将如何定价？

设计意图：巩固练习的设计在于引导学生回归概念，找寻影响平均数的因素，理解权的重要性，并会对已形成方法进行应用.在此基础上帮助学生深入认识算术平均数与加权平均数的区别联系.认识新知，对比旧知，形成知识体系网络化.

5.课堂反思，感悟收获

你能举出一个生活中需要用到加权平均数的例子吗？

设计意图：通过本节课的学习，让学生充分理解权会对结果产生影响，举出生活实例内化所学知识，总结本节课的收获.

6.家庭作业

（1）阅读课本，体会“权”的差异对平均数的影响.

（2）必做题：课本P173练习1、2，习题5.

（3）选做题：设计一个需要用到加权平均数的问题并尝试求解.

七、教学反思（教案设计说明）

本节课教师角色的定位应为学生学习的组织者、引导者、合作者.为学生提供学习的素材和机会，与学生共同研究.本节课以问题为起点，以探究、归纳为主线，以思维为核心，以人为本，注重学生学习方式，遵循具体到抽象，特殊到一般的认知规律.教师的教学设计突出以下特点：

1.提供恰当的情境

从生活中学生熟悉的计算平均分入手，以问题串的方式为引导，让学生经历初步感知——再次感知——充分感知的经验积累过程，体现了课程标准所倡导的遵循学生学习数学的心理规律，从学生的已有经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并解释与应用的过程理念.

2.展现学习的过程

理解并会计算加权平均数是本节课的重点.要想突出重点，感受“权”的差异对平均数的影响这一前提条件必不可少，在概念和方法的形成过程中，通过多层次、多角度的反复感受，为学生提供熟悉的、现实的、富有挑战性的学习素材进行知识和方法的建构.引导学生用数学的眼光看待生活中的有关问题，配以观察、归纳、猜想、验证的活动，培养学生分析、抽象、概括的能力.

在三个问题的探究过程中，让学生充分发表观点，激发了他们的语言表达能力；让学生合作探究规律，激发了他们的合作完善意识；让学生参与设计问题，激发了他们的数学学习兴趣；让学生发现、归纳、总结方法，激发他们的自主探究水平.比起单纯地学生做题，教师总结，更符合学习规律，可操作性也更强.在问题建构的设计上，充分考虑学生认知特点，由易及难、由浅入深、由近及远、层层深入；引导学生提出问题、解决问题、比较问题、分析问题、总结规律，启发他们找寻一般规律，寻求解决问题的一般方法.这样的设计，使学生自发地想去认识影响平均数的一些因素.这才是真正意义上的“探究”，也是本节课的一大亮点.

3.选取恰当的例题

例题选取时将教材里的例题作为探究问题进行设置，而将书本练习作为巩固练习，只找不算，加深对“权”的认识，同时补充的例题起到了承上启下的作用，两个问题紧紧相扣，目的清晰，既加深了学生对概念的理解，又体现了新知与旧知的比较，并为拓展延伸做好了铺垫.

第6篇：平均数课件范文

一、深钻教材，确保知识的有效性

知识的有效性是保证课堂教学有效的一个十分重要的条件。对学生而言，教学知识的有效是指新观点、新材料，他们不知不懂的，学后奏效的内容。教学内容是否有效和知识的属性以及学生的状态有关。第一，学生的知识增长取决于有效知识量。教学中学生知识的增长是教学成败的关键。第二，学生的智慧发展取决于有效知识量。发展是教学的主要任务，知识不是智慧，知识的迁移才是智慧。在个体的知识总量中并不是所有的知识都具有同样的迁移性，而是其中内化的、熟练的知识才是可以随时提取，灵活运用，这一部分知识称为个体知识总量中的有效知识，是智慧的象征。第三，学生的思想提高取决于有效知识量。这种知识是指教学中学生获得的、融会贯通深思熟虑的、实在有益的内容，即有效知识。第四，教学的心理效应取决于有效知识量。通过对知识的获取产生愉悦的心理效应，才能成为活动的原动力和催化剂。

二、选择教学方法

教学目标能否实现，很大程度上取决于教学方法的选择。不但要依据教学目标、教学内容、教师个人特点、学生年龄特征选择教学方法，还要最大限度地调动学生学习的积极性，真正突出学生的主体地位。以“比一比――求平均数”一课为例。这节课的教学目标是这样确定的：①通过丰富的实例，以统计为背景，使学生初步了解求平均数的必要性，了解平均数的意义，掌握求平均数的方法；②培养学生运用所学知识，合理、灵活地解决简单的实际问题的能力；③了解平均数在实际生活中的应用，使学生体会数学知识与日常生活的紧密联系，渗透对应思想，提高学生学习数学的兴趣。为了实现以上的教学目标，教师在进行教学设计时，首先组织学生进行夹玻璃球比赛，由于是学生自己亲自参加比赛，他们非常积极主动，通过实际操作有效地激发了学生的参与热情；通过让学生决定男女生最后的冠军组激起学生的思维矛盾，激发学生主动学习的内驱力，进而使学生真切地感受到在每组人数不等的情况下，用男女生组夹球的平均数决定最后的冠军是公平的，从而了解求平均数的必要性。在解决问题的过程中，学生不但学会了运用知识，还体会到了数学的实际价值，激发了学生学习数学的热情。

三、引导学生自主探索来提兴趣

自主探究性学习是学生自己探索问题，研究问题，解决问题获取知识的一种学习方式，是《数学课程标准》所倡导的三大学习方式之一，它要求我们在数学课堂教学中，实施一种学生自主学习的活动，挖掘学生内在的潜能，自主地完成对知识的构建，并从中获取探求知识的方法，培养学生发现问题和解决问题的能力。如教《数学广角：重叠问题》时，首先通过学生投票统计并提出问题：“喜欢篮球的有11人，喜欢足球的有9人，一共有多少人？”学生几乎是异口同声地回答：20人。“对吗？”教师轻轻的一句追问，立即激起了学生的思考。原来直接用加法求总数的简单问题遭遇了新的情况，学生开始关注信息之间的关系，产生整理杂乱信息的必要。这时，放手让学生整理学号，当学生调整学号时把既喜欢篮球又喜欢足球的放在中间，老师提问：“这里有16张学号卡，究竟是几个人呢？”学生马上想到可以把重复的学号叠在一起或干脆拿掉一张，老师再次引导：“还有什么方法可以让人家一眼看出：喜欢篮球的有几人，喜欢足球的有几人，两种都喜欢的有几人？”通过讨论学生觉得可以用笔圈一圈，于是韦恩图自然生成了。教师又巧妙地再次组织如下活动：“如果让你上来贴，你会把学号贴在图上的哪一部分？为什么？”通过这个活动，帮助学生进一步理解韦恩图，提高学生的读图能力。在这个过程中李老师做到该让学生研究时放手给学生研究，不需要的地方决不浪费时间，从容不迫的巧妙引导大大提高学习过程的有效性。

四、运用现代教育技术来直观反映数学知识

随着社会信息化进程的不断加快，信息技术在数学教学活动中广泛使用。在以人为本的教育理念指导下，以多媒体计算机和通讯网络为标志的信息技术必将成为教学活动的首选。利用多媒体技术对文本、声音、图形、图像、动画等的综合处理及其强大交互式特点，为数学教学编制的辅助教学课件，能充分创造出一个图文并茂、有声有色、生动逼真的教学环境，为教师教学的顺利实施提供形象的表达工具，激发学生学习的兴趣，真正地改变了传统教育单调模式，使学生乐学落到实处。多媒体技术的出现和使用为我们教学手段的改进提供了新的机会，产生了不可估量的教学效果。它的出现，为我们的教学改革注入了新的活力。如：课件可以演示直线无限延伸，可以演示正方体（或长方体）相对的面相等，还可以演示一个角的两边延长或缩短，都不能影响角的大小等等。借助多媒体课件的演示，不仅能够让学生验证数学结论，还能帮助教师解决教学中的很多难点。

五、注重教学反思，促进课堂教学质量

第7篇：平均数课件范文

一、教材分析

1.教材的地位和作用

本课是一堂概念课，主要让学生认识数据统计中三个基本统计量，也是学生学会分析数据，作出决策的基础.本节内容是继平均数学习之后的后续内容，既是对前面所学知识的深化与拓展，又是联系现实生活培养学生应用数学意识和创新能力的良好素材.

2.教学目标

知识与技能：

（1）理解平均数、中位数和众数的含义.

（2）掌握平均数、中位数和众数的计算方法.

数学思考：

会计算一组数据的平均数，会确定一组较简单数据的中位数和众数，培养学生独立思考，勇于创新，小组协作的能力.

情感与态度：

通过各种真实、贴近生活的素材和问题情景，激发学生学习数学的热情和兴趣，体验事物的多面性和学会全面分析事物的必要性.在合作学习中，学会交流，相互评价，增强合作意识.

3.教学重、难点

重点：掌握中位数、众数的数据代表的概念.

难点：选择恰当的数据代表对数据作出判断.

二、教学方法

本节课采用多媒体教学平台，在概念教学中，以生活实例为背景，从具体事实上抽象出三个统计量的概念，通过对三个统计量的计算和确定帮助学生完善新知的建构，在教学过程中以问题方式启发学生，以生动的实例吸引和鼓励学生，在整个教学中采取情景教学法.

三、学法指导

根据本节课的内容特点及学生的心理特征，在学法上，引导学生采取自主探索与互相交流相结合的方法，尽量让每一位学生参与研究，最终学会学习.

四、教学设计

1.创设情景，提出问题（多媒体课件演示）

以故事“骗人的平均数”为切入点.

经理：我公司员工的收入很高，月平均工资2 000元.

工会主席：我的工资1 200，在公司算中等收入.

职员：我们好几个人的工资都是1 100元.

问题：经理所说的公司的平均月薪2 000元是否欺骗了小冲？（在此基础上追问）平均数真能客观反映工人的真实工资水平吗？

[设计意图：基于学生原有认知结构，更诱发了学生的认知冲突，从而引发学生提出问题：究竟什么数据能反映工人的真实工资水平？]

2.合作交流，探索问题

究竟什么数据能反映工人的真实工资水平？

学生以4人一小组讨论交流，互换观点想法．

估计学生会用人数最多的工资1 100元或中等水平工资1 200元来做答，从而引出：今天要学习的内容――众数和中位数.

[设计意图：通过学生合作交流，相互完善，在自主探索中发现概念的形成过程.让学生认识到研究数据的必要性.]

3.理性概括，构建新知

（1）自学启发构建

在上述数据中像“1 100”这样的数我们就叫做这组数据的众数，像“1 200” 这样的数我们就叫做这组数据的中位数，它们与其他几个数相比是不同的，有何不同？我们能用自己的语言来描述它们吗？在学生描述的基础上为加深印象，教师可适时补充说明：初步形成中位数和众数的概念.

（2）完善构建

学生独立思考后回答.进一步追问：如何求一组数据的中位数？众数是否唯一？

归纳结果：众数、中位数都是用来描述一组数据的集中趋势.

中位数是指：将一组数据按大小依次排列，处在最中间位置的一个数据（或最中间两个数的平均数），一组数据中的中位数是唯一的.

众数是一组数据中出现次数最多数据.一组数据中的众数可能不止一个，也可能没有.

[设计意图：这一环节，通过问题的设置，使学生思维分层递进，目的是突出本节重点；通过变式练习，揭示概念的实质，不断完善新的知识结构.同时体验了知识的形成过程和发现的快乐，继而转化为进一步探索的内驱力.]

4.应用新知，体验成功

引例的解决：

为什么该公司员工的收入的平均数比中位数高得多？

小冲参加工作后的第一项任务是进行市场调查.该厂生产销售了一批女鞋30双，其中各种尺码的销售量如下表所示：

1.计算30双女鞋尺寸的平均数、中位数、众数.

2.从实际出发，请回答问题1中三种统计特征量对指导本厂的生产是否有实际意义？

问题1在同一具体问题中分别求平均数、中位数、众数，目的是为了比较三个量在描述一组数据集中趋势时的不同角度，有助于了解三个概念之间的联系与区别.问题2具有很强的生活色彩，体现了众数、中位数在日常生产上的应用.

3．不久小冲升职，担任其公司下属的一个工厂的厂长.为了改变车间管理松散的状况地准备采取每天任务定额、超产有奖的措施，提高工作效率.下面是该车间15名工人过去一天中各自装配机器的数量.（单位：台.）

6，7，7，8，8，8，8，9，10，10，11，13，15，15，16

小冲应确定每人标准日常量为多少台最好？

[设计意图：目的是让学生会用数据多角度进行全面分析，制定科学决策.这一环节通过对实践问题的分析解决，突破教学难点，强化学生对知识的理解，促进知识的迁移、深化、巩固，进一步完善知识结构；鼓励学生用数学的眼光分析实际问题，增强数学意识.]

五、 归纳小结，布置作业

通过今天这节课的学习，你有什么收获？

分层作业：

1.课本223页习题8.3.

2.调查本班中学生所穿鞋的尺码，得到平均数、中位数与众数．

第8篇：平均数课件范文

关键词：小学数学；中位数；数学漫画；灵动课堂

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）14-0051-03

“认识中位数”是苏教版六年级下册第十单元“统计”的教学内容，它是在学生学习平均数和众数之后学习的又一个统计量。大多数教师对统计教学持一定的排斥态度，原因在于其内容的枯燥性。所以，我在选择“认识中位数”教学时，就做好了必要的思想准备，特别注意培养学生的统计观念，力图引领学生在现实情境中提出问题，收集、整理并描述数据，然后分析数据，最后做出决策。本着有效教学的理念，我在课末教学环节改变了传统类似“通过这节课，你学到了什么？还有什么问题没有解决？”式的课尾教学小结，充分利用学生喜闻乐见的漫画展示了一个全新的课堂小结。

【镜头回放】

师：我们已经认识了中位数，下面，老师要送同学们一组漫画。（生几乎是放大了眼睛，一下子就坐得很端正。）

师（出示课件1，轻声适时诉说）：请认真看――懒羊羊拿起狗不理包子就往嘴里塞。它不想付钱，还耍无赖，这可是懒羊羊的不对呀（部分学生在下面开始嬉笑）！

师（出示课件2）：聪明的喜羊羊来解围，老板灵机一动，出了个难题，是什么难题呢――

生1：（读原题）

生2：就是找这10个数字的中位数。

生3：这组数据个数是双数，正中间两个数的平均数是中位数。

生4：中位数就是（107+112）÷2=109.5，懒羊羊说的没错！

生5：错了，这些数据没有有序排列，要先按从大到小的顺序排列。

生6：也可以按照从小到大的顺序排列。

……

师：对，那么这组数据的中位数应该是多少呢？

生：把数据按顺序排列，中间两个数字是102、104，中位数就是（102+104）÷2=103 。

师（出示课件3）：哈，喜羊羊也是这样想的。这时候的懒羊羊说什么了？

生（几乎是齐读）：如果一组数据是单数个，中位数就是正中间那个数。

师（强调）：找一组数据的中位数，要先判断数据的个数，再按照一定的顺序排列。看那喜羊羊毫不示弱，它说――

生（齐读）：在出现极端数据的情况下，往往用中位数表示整体水平比较合适。

师：对，懒羊羊还有个顺口溜呢？

生（齐读）：整理数据顺次排，单个数据取中间，双个数据两平均。

师：这顺口溜是什么意思呀？

生1：找中位数，要先将数据按一定的顺序排列，如果数据个数是单，中位数就是中间那个数，如果是个数是双，中位数就是中间两个数的平均数。

生2：同意，数据一定要先按顺序排列。

师（出示课件4）：看，喜羊羊和懒羊羊开心极了，这不，懒羊羊还高声歌唱，别太羡慕我，我只是个传说……（全体学生哈哈大笑）。

师：同学们，我们下课了，好吗？

学生意犹未尽，极不情愿地下课，部分学生还盯着课件看，个别学生课后还留下来问了老师相关数学漫画的一些问题。

【课后反思】

我曾通过课外访谈等方法对已经学过这部分知识的学生进行调研，发现他们对中位数的特点等认识比较到位，遗憾的是，或许内容的枯燥，学生对此类知识点的学习兴趣并不浓厚。如何更好地引领他们主动地融入学习？如何在有趣情境创设的前提下保证课堂教学的扎实有效？鉴于这些思考，课末，我引入了数学漫画。

但首次试教，本设计就引发了老师很大的争议，部分老师认为该片段喧宾夺主，情境可能让学生注意力发生偏移，有作秀嫌疑，应该弃之；也有部分老师认为能够很好地调动学生学习兴趣，值得深入挖掘……迥然不同的思维碰撞，让教者、听者都无所适从。反复的矛盾冲击过后，老师们的思路也越来越清晰，恰似大浪淘沙。最后大家一致商定，在课末环节引进数学漫画，将其作为一种有效的教学媒介来使用，也未尝不可。

以上教学片段中，有针对性地引导学生逐图欣赏，注意充分挖掘其中蕴藏的数学价值，辅以幽默的教学语言，放手将数学漫画的解读权交给学生，让学生自己去观察、想象，并交流、反馈、整理学习成果。整个教学过程，可以清晰地反映出六年级学生早已具备了解读“视觉信息”的学习能力，他们不仅能较好地在认识中位数之后继续巩固对中位数的把握，提高数据分析的能力，更能在交流中延伸。在老师的引领下，学生能够很好地对“中位数顺口溜”的视觉信息进行深入解读，分析提炼出“找中位数，要先将数据按一定的顺序排列，如果数据是单数，中位数就是中间那个数，如果是双数，中位数就是中间两个数的平均数”。使得教学过程从教师引着学生“学”转向学生自己“学”，从“要我学”变成了“我要学”，从而实现了教师原创数学漫画作品的价值。

数学教学更多强调学生的写和算，更多关注数理逻辑思维能力的发展，相对而言，另一种与众不同的思维方式――视觉思维却受到了忽视。美国的鲁道夫・阿恩海姆在《视觉思维――审美直觉心理学》提到这样几句话：视觉是人类活动中最有效的感官……我们的思想总是对我们看到的东西施加影响，而看到的东西又会反过来对思维发生作用……视觉的灵便之处不仅在于它能为意识随处利用，还在于它是思维工作时不可或缺的东西……视觉是一种主动性很强的感觉形式。《论视觉思维对教学的启示》一文中这样描述：“视觉思维具有直接、形象、丰富的特点，有时候能传递言语、文字无法言说的信息。”

数学漫画注重直观形象思维与数学知识点的紧密结合，给学生带来的是视觉与思维的双重冲击，这种特殊的呈现很好地将数学知识进行了“视觉化”处理。教学过程中，师生借助视觉化的形式来表达对教学内容的理解，有助于提高学生的学习效果，这对教学改革有着重要的启示。由此，在教学过程中，教师完全可以借助视觉化的形式来表达对教学内容的理解，这有助于提高学生的学习效果。

第9篇：平均数课件范文

关键词：市场调查与预测；系统性原则；实践教学

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2013）07-0-01

《市场调查与预测》课程是随着市场经济的发展而产生与发展起来的一门综合性、应用性的学科，是经济管理类专业所开设的一门必修课程。本课程教学的目的与任务是使学生充分认识市场，明确市场调查与预测在企业经营管理中的重要作用，培养学生深入实际、注重调查分析研究的习惯，提高学生分析问题、研究问题、解决问题的实际工作能力。笔者结合实际的教学经验和感受，谈一下如何提高该课程的教学效果。

一、认真备好课

“给学生一杯水，教师要有一桶水”。这是对教师的要求，同时也说明了备好课的重要性。

教师可以利用寒暑假的时间提前把教材看一遍，并找一些相关的参考书籍，同时可以先把课件做好。开始上课时，基本上都要提前1天把课件准备好，上课之前会认真仔细地把该讲的内容看一遍，熟悉一下内容。制作多媒体课件时，争取少一些文字，多一些图片，这样才会有立体感，才能吸引学生的注意力，从而提高学生接受知识的兴趣。对于一些比较难讲的内容，可以向有经验的教师咨询，要用比较容易懂的语言把知识点讲明白。

二、在教学过程中遵循系统性原则，保证学生对全面的知识结构的掌握

第一，对教学内容进行补充、延伸和扩展。教材里面的有些内容是泛泛地讲一下，比较笼统，学生看过之后，感觉学不到什么知识。第6章的抽样设计中概率抽样方式的简单随机抽样和分层抽样，课本中只是简单地介绍了一下这两种抽样方法。（1）针对简单随机抽样方法，可以补充重复抽样和非重复抽样，它们是简单随机抽样方法的两个分类。补充这个内容，一方面是丰富学生的知识，另一方面是为后面内容（样本量的计算）的学习做准备。（2）针对分层抽样，除了课本上讲的等比例抽样之外，补充了分层最佳抽样（考虑标准差）和最低成本抽样（考虑成本），以实际的例子来介绍这3种分层抽样方法的应用以及它们的优缺点。（3）第9章中讲到平均数、方差、频数分布表。平均数表示的是平均水平，方差表示的是数据的离散程度。针对一组具体的数据，大家很容易能算出平均数和方差。在实际的市场调查中，收集的数据是很大的，不会以一个个简单的数字呈现出来的，而是经过加工、整理之后以频数分布表展现的。面对一个频数分布表，怎么求其平均数和方差？这是学生需要掌握的。所以，补充了这一块的内容。讲到频数分布表，必然会想到频数分布表怎么来的？这里就需要对数据分组以及怎么样分组的问题，随即又补充了分组的内容以及分组中的一些概念：上限、下限、组距、组中值。

第二，以新知识来巩固旧知识。《市场调查与预测》各章节的知识联系紧密，互为补充。相关知识的学习要循序渐进，稳扎稳打。一般来说，对已学过知识的牢固掌握有助于新知识的学习。但是，并不能等完全掌握了旧知识再前进。因为，在另一方面来看，新知识的学习有助于知识的深度发展，包括理解的深入和掌握的牢固。经常运用可帮助记忆与理解，其效果胜过单调的背诵、记忆与复习。因此，在教学中应多提供知识多次出现和运用的机会。这样，学生对知识结构的把握就会大大超过常规教学。

三、以实例促进学生对知识的理解

组织好课堂教学，是实现课堂教学的要求和目标的主要环节。在教学中要突出理论联系实际，用大量的事例资料来说明理论，缩小理论与实践的差距，把抽象的内容转化为实物形态，引导学生更深层次地把握知识结构。

四、提高学生的参与意识

针对《市场调查与预测》教学中的有关具体问题，努力培育学生学习的主动性、自主性和创造性，使学生在学习理论知识的基础上，更好地联系实际进行更广泛的社会调查，以锻炼学生的分析能力和解决实际问题的能力。本教材的第4章讲的是调查方法，共讲述了12种市场调查方法，把其中2种不经常用的方法剔出之后还有10种方法。把全班72为同学以自由组合的形式分成10组，每组选出一名组长，由10名组长通过抓阄的方式确定该组要讲的内容。给同学们2周的准备时间，每组同学在课外时间搜集资料、完成课件的制作。大概在第7周的时候，开始内容的讲解，每组讲述时间控制在10-15分钟。该组讲过之后，会留出5分钟的时间供其他同学提问，然后任课教师给出评价。通过这种形式，可以培养学生积极思考、收集资料的能力，加深他们对自己所讲内容的理解。

同时，在讲到问卷设计这个章节时，可以以课外作业的形式要求每位学生独立完成某个研究问题的问卷设计。

五、结合学生所学知识，针对不同专业的学生讲解不同的内容

《市场调查与预测》中有一部分是讲样本量计算，这部分内容和《概率论与数理统计》相联系。保险专业的学生学过《概率论与数理统计》这门课程，那就可以详细地讲解样本量计算公式的推导过程；而国贸专业的学生没有学过《概率论与数理统计》这门课程，如果讲解样本量计算公式的推导过程，他们会越听越模糊，所以不用讲公式的来源，只需教会他们怎么用这些公式。

六、加强实践教学

理论教学会比较枯燥，偶尔可以加入一些实践教学。《市场调查与预测》中有关于调查资料的统计分析及模型预测，经管类专业的学生数学知识相对比较薄弱，如果单纯以理论的形式讲授统计分析、模型预测，学生很难消化这些知识的，教师可以组织学生到机房用统计软件做一些分析及预测，这样会比理论讲解的效果好的多。

参考文献：

[1]简明.市场调查方法与技术（第二版） [M].北京：中国人民大学出版社，2011.