大学学习生活经验总结精选(九篇)

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第1篇：大学学习生活经验总结范文

关键词：初中数学；问题；对策

一、初中数学传统教学中存在的问题

要从根本上解决问题，必须先了解问题的实质。为此，必须深刻了解初中数学传统教学存在的根本问题。从实践角度看来，初中数学教学之所以低效率，僵硬化，主要是有以下几个方面的原因：

第一，课堂教学设计缺失，课前准备不足。传统的初中数学教学教师在备课方面往往只是按照教学大纲拟定了一些大概的教学目标，而在教材分析和有效使用、教学方法设计、课堂教学氛围营造等方面则考虑甚少，对课堂缺乏一个充分的设计准备过程。

一方面教师对教材的理解缺乏深度，难以真正高效使用。教材作为教学文本，虽然信息资源量有限，但在结构、表现、内容上教师可以进行延伸，发挥自身的创造性进行知识的重新组建，为其提供新的学习视角，激发学生的学习兴趣，而不是照本宣科，生搬硬套。另一方面，在教学方法设计上，传统初中数学教学完全以教案为重点，以教师为中心，使学生处于边缘化的地位。在实践中教师往往习惯性使用了这种不科学的教学方式，而对每堂课教学方法的准备未曾考虑。在课堂氛围的创造方面，传统数学教师“一言堂”的形式未从根本上得到改观，学生依旧是被动吃力地跟着教师牵引而进行学习。[1]

第二，学生主体意识淡薄，学习方法和技巧发展欠缺。由于传统初中数学课堂的固有的“填鸭式”教学方法和“教案主义”价值观，学生在课堂上的积极性得不到培养，兴趣得不到开发，学习的主动意识淡薄。而学生实际情况是学生才是数学学习的主体，基于简单的知识传递和言语教导并不能代替其自身经验积累、生活实践和认知发展，学生的主动学习状态才是课堂教学应达到的最好效果。在学习方法和技巧发展上的不足，则是长期以来学生无法自主学习，厌学情绪滋生的更深层次原因。

第三，教师课堂创新能力不足，反思机制缺乏。初中数学教师不仅需要丰富的教学经验和数学知识水平，要达到新课程改革的要求，还必须具备一定的课堂创新能力和反思精神。数学的学习需要教师经验的指导，而教师也应进行反思实践，不断进行经验总结，创新教学方法和内容。充分认识到自己在课堂上引领创新的主体地位，激发课堂的活力。

二、采用研究性教学方法，提高学生数学学习的积极性

教师尤其是数学教师常常埋怨学生不会举一反三，没有创新能力，这就值得教师反思，看自己用什么方法培养他们。在此背景下，研究性学习是培养学生创新能力的最佳途径，因为学生在研究过程中没有现成的结论可以照抄，无法依赖老师，需要每个学生向自己的能力极限提出挑战，如同游乐场的“蹦极”，这正是初中生追求的目标。[2]如果把研究性学习教学仅局限在教材的专门小节里，那么它的作用是微不足道的，数学教师应提高对研究性学习教学重要性的认识，把研究性学习渗透在我们的日常教学中，将会有意想不到的收获。

作为一种全新的方式，研究性学习应渗透于初中数学教学的整个过程之中，针对目前课堂教学中盛行的“接受性学习”和“训练性学习”，将有特别重要的意义。与传统教学方式相比，研究性学习是在教育过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情景和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受并体验知识的产生和应用过程，进而认识自然、了解社会、学会学习、学会合作，培养分析问题、解决问题的能力和创新能力。这种先进的教学方式与情境教学、发散性思维的培养有着密切的联系，既可以调动学生对数学学习的积极性，也有利于学生数学研究素养的形成。

三、引入情境教学法，增加学生的综合知识水平

在课堂上，教师以浅显易懂的文字介绍数学学科的新进展，介绍数学在科学、经济和社会中的重要作用；用生动有趣的方式介绍数学的美以及它与文学、诗歌、音乐、美术等的关系；用富有说服力的报告或研究讨论数学教育中的热点问题。[3]在课堂教学中，教师可以多为学生提供一些数学史、数学故事或其他有趣的知识，借以反映知识的形成过程，反映知识点的本质。除此之外，在教学中适时地开展数学人文教育十分重要，例如在学习“推理与证明”时，可以向学生介绍著名的哥德巴赫猜想、七桥问题、四色原理、费尔马定理等知识，引起学生对该知识的重视，从而调动学生学习的积极性。例如，在学习初中数学课程概率部分时，学生们很难区别开必然事件和随机事件，仅仅从概念上来讲是很难听懂的。很多学生认为天气预报一般很准，想当然认为天气是必然事件。这就需要老师利用自己的人文知识来给学生讲解对天气的科学预测，让学生从本质上来理解这两个概念之间的区别。老师还可以让学生观察每天某一时刻的天气，经过一段时间的积累后总结出观察结果，这也有利于学生学习相关概率论的知识。

四、采取评价教学法，改进教学中的不足

此处的评价教学法是指数学教师上完一次课之后，允许学生发表一些对本次课的个人看法和观点，教师予以收集并加以改进，以更加适应本班或本年级数学教学的模式。[4]评价教学法是教师改进教学方法的重要参考标准，也是教师提升教学质量的重要途径。初中数学所具有的综合性特点更加需要评价教学法，同一问题具有不同的解法，教师通过学生的反映情况，可以选择更适合初中生理解的解题方法，从而改进教学中的不足，提升教学质量。

参考文献：

[1] 周艳娟. 对初中数学课堂教学中存在问题的反思[J]. 成功（教育）. 2009（08）

[2] 叶立军，斯海霞. 当前初中数学课堂教学存在的问题及其对策[J]. 天津师范大学学报（基础教育版）. 2010（02）

第2篇：大学学习生活经验总结范文

关键词：教育产品 名师经验 自由学时

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）03（b）-0122-02

市场是这个社会永恒不变的法则，人类的趋利性注定了市场的重要性―― 市场是人获取利益的主要场所。在人类社会由农耕经济运行到以资本为核心的市场经济的背景下，讨论影响社会的主要机构―― 大学的市场产品具有重要意义，主要在于发挥好大学在人类关系链接中的作用。

1 大学的教育产品是名师的经验

1.1 人类与其他动物的重要区别之一是发明了记录和传递进化经验的工具

人类与其他动物的重要区别是利用前人经验的能力，为此，人类发明了固定和传递成功经验的工具。在进化方面，人类之所以能够远远的走在其他动物的前面，一个重要的原因就是人类发明了记录和传递成功经验的工具，从而可以让自己的生活经验能够在一代与一代的传递中不会出现断层和重复劳动，能够让后人在前人成功经验的基础上前进。首先，我们发明了语言，用以传递经验，“人类运用语言把自己的思想记录下来，当思想已成为过去时便用语言来加以回忆；并用语言互相宣布自己的思想，以便互相为用并互相交谈。”但是语言毕竟仅仅是一个传递经验的工具，传递经验的前提是要固定经验，“语言的一般用处是将心理讨论转化为口头讨论，或把思维序列转化为语言序列。这种序列由于容易遗忘，使我们必须从头进行构思，但通过作为标记的词语就可以从新回忆起来。所以名词的第一个用处就是作为记忆的标记。”也就是说我们需要把经验固定住，于是，人类发明了时间和空间的概念来固定经验，这样我们就做到了人类经验的固定和传递，就可以比较完整的向其他个体传递经验了。比如说，我们写记叙文的时候需要基本的三个要素就是时间、地点和人物。就是为了更加明确的说明经验信息。这样，人类就可以把固定的经验信息进行传递，从而使人类有了进化的支撑点。

1.2 我们学习的目的是为了更加有效的借鉴别人的经验以提高生存的能力

我们学习的目的是为了更加有效的借鉴别人的经验，提高生存的能力，从而达到一种状态：通过借鉴别人的经验来提高解决问题的效率，从而让生活变得更加轻松。学习的内容都是前人用文字或语言总结记录的经验，是对别人的借鉴和对自己生活探索的累积“思维是解决经验问题的工具，知识是解决问题过程中产生的智慧的积累”，“学校不应当传授现成的思想，而应当提供获取个人见解的机会，这种见解不是来自别人对他灌输的东西，而是来自对生活的体验。”从实用的角度上说，经验的作用是帮助我们实现目的与结果的最高效链接，也就是说在实现目的的工作方法上的最大效率，从而缩短我们工作的失误时间、减少为了成功所必须付出的失败成本，“后世的人把文字当做一个钥匙，去从古人经验所得的知识库里面取出种种东西来应用，这实在是一件最便宜的事”。这样我们才可以有更多的自由时间，从而去享受休闲时间的幸福。毕竟，“人的行为目标是余暇；而且‘人们认为幸福在于悠闲自得’。应该时刻牢记，教育的根本目的之一恰恰就是获得余暇或‘scholē’（即‘学校’一词的语源）……它是能够懂得怎样自由地使用自己的时间的那种才能。”对于上述闲暇的论述，我们可以这样理解：人类作为个体，有限的生命时间分为工作时间和休闲时间，另外，好逸恶劳也是人的本性，恰如荀子所说：“好利而恶害，是人之所生而有也”，“所有的人和一切生物一样，都希望获得他们的本性或体质所能容许的最大幸福”，这就催生了一个矛盾：为了满足自己余暇需求则会减少自己的工作时间，让自己的闲暇没有成本进行支撑；为了获取余暇成本则要加大工作的时间，但又会侵夺了余暇的时间。为了解决这个问题唯一的办法就是通过借助经验提高工作的效率，提高单位时间内解决问题的能力，这样就会压制工作的时间，从而扩大了余暇的时间。这就是荀子说：“君子性非异也善假于物也。”也是卖油翁的“我亦无他，惟手熟尔。”的境界。而借助别人经验的一个重要方式就是在学校中学习前人积累和总结的生活经验―― 知识。

1.3 名师经验的价值在于他对人类经验的加工方面进行了创造性的劳动从而更实用

名师经验的价值在于他对人类经验的加工方面进行了创造性的劳动，名师对人类现有经验掌握的数量和对相关经验加工的质量方面具有稀缺性和有用性，能够实现经验与当下实际的无缝连接。从名师的个体来说，其本身在经验的掌握能力方面就超越常人。具体到一项行为的完成，名师对经验的掌握具有三个方面的优势：首先，现有经验积累的最大化，“记忆多或记住许多事物就谓之经验”，“布斯坦尼也认为，人类通过摹访、经验和判断而逐渐获得知识。”而一个行动的起点的高度在很大程度上影响着这个行动未来的高度，这个起点从本质上来说就是行动者本人所掌握的别人经验的数量和质量，这也是名师的独特价值之一。所以，杜威在谈到中国发展的时候说：“中国则不然，有无数先进国摆着样子，听凭你可以拣一个最好的取法起来，所以有凭据、有依据。”在这方面，教师由于其主观性和职业特点注定其在在经验的掌握基础方面能够超越一般的群体；其次，目标订立的现实化，目标是在目前基础上的升华状态，目标订立的可行性决定了目标实现的可能性和实现的质量，这需要对所掌握经验的分析和归纳，而“知识，更是要紧，因他是辨别是非的一件利器”，毕竟，知识从客观角度上说是前人工作的经验总结和我们自己开始新工作的工具“思维是解决经验问题的工具，知识是解决问题过程中产生的智慧的积累”。所有的知识都是一种经验的总结。另外，我们需要把现有的经验进行提升，“一个受完教育的人如果不再继续提高他的思考能力，不再用新的知识充实自己已获得的知识，不再纠正任何错误或更正学到的不完善的观念，他就会很快看到他早年辛劳的成果丧失掉。最初获得的印象如果不通过进一步学习加以更新，时光将抹掉其痕迹，而大脑本身一旦失去了自我运用的习惯就会失去灵活性和活力。”但是这个提升需要有名师来完成，“我们最缺少的就是批判的和信息灵通的连续性，而正是教育思想能使我们填补空白、保证这种连续性。”最后，目标实现的高效化，有了前期经验的积累，也有了进一步创造的需要，下边就需要具体的行动了，“有经验的人知道一事物的存在，但他们不了解该事物存在的原因，而有学问的人懂得推理和原因”，“教育能够把获取新的知识同往往非常丰富的个人经验结合起来”。也就能够在实现目标的行动中更有效率。所以“人类进步的理想具体地说可看成是知识和行为的进步，不存在可能破坏其必然联系的内部矛盾。”

2 大学的教育产品是自由的学时

2.1 大学教育的首要任务是给学生有自由发现自己的机会

大学教育的首要任务是给学生有自由发现自己的机会，因为“每个人都是一个一次性的奇迹”，“每个人……只要这样严格地贯彻他的唯一性，他就是美而可观的，就像大自然的每个作品一样新奇而难以置信，绝对不会使人厌倦。”大学的职责之一就是给孩子发现他自己本性的机会和条件，“当我问我自己，什么样的知识最能够引起儿童的兴趣？……我逐步认识到，儿童应该懂得的最重要的知识，首先是了解他们自身”，也就是说要帮助学生找到自己的兴趣所在。毕竟，“并不是孩子想要从事的手艺都有其可能性和适合他们，唯有满足其性格，对他适合的手艺才是如此。”我们常说的“性之所近，力之所能”也是这个道理。因为“‘除非儿童自己深信学习对他们自己有好处，他们应该学习，’否则学校的课程和特殊的教学方法都不会有太大作用。”毕竟对于人类来说“内心的形象必须以一种自愿行动为条件”，但是，如何来帮助学生找到自己的兴趣呢？作为大学就是要“注意其特殊的爱好。从实际的角度来看，根据对学生行为的观察即可对此加以确定。”要给给学生以彻底展现自己的自由，而不是一方面说给学生以自由；另一方面又需要学生完成既定的目标，这样并不能发现学生的个性特点。所以，“应当赋予学校的第一个目标是要确保每一个个人都有机会在今后的生活（无论是作为男人还是女人、父亲还是母亲、公民以及劳动者，总之是一个人自己的生活）中获得成功。”

2.2 大学教育次要任务是把开发智力建立在尊重学生个性的基础上

大学教育次要任务是在尊重学生个性的基础上开发学生的智力，让学生能够根据自己的个性找到自己的学习内容或相似的学习内容，然后，把学生培养成独一无二的人。发现学生个性后的行为措施是开发学生的个性，“自然赋予儿童以才能，但把它留给人去开发培养……社会承担发展才能的任务，”另外，“每个人在自身中都载负着一种具有创造力的独特性，以作为他的生存的核心”，对于一个国家来说，国民的智力特性才是这个国家最大的财富，如同杜威在评论中国的教育时所说：“中国有许多铁矿、金矿、煤矿，都不会开采，大家以为可惜。需知中国可惜的地方，不在这一种物质方面，而在有天资很好的人民，不曾把他们的本能完全发挥出来。要使全体人民的本能发挥，须从教育着手。”具体到大学教育来说就是要在课程设置方面给教师以自利，让学生在课堂的试验田里去开辟有理论基础又富于实际的知识体系。

2.3 大学文凭背后的价值是学生在上面花费的学习时间

当下，在很多人看来，大学的学历证书只是一个等待的过程！这种思维的惯性忽略了大学证书的价值真谛―― 那两张纸背后的学时，也就是说学生为这张纸所付出的劳动时间，这种观点在以市场为核心的社会体制下具有深刻的现实意义―― 因为大学在这种体制下已经不能再提供计划经济时代的国家大包大揽的安全。而对大学学历证书认识方面的误差导致很多人对当前大学教育的绝望，为了释放这种绝望，把毕业之后的失业归结为自己没有关系，从而忽略了大学生在学历证书上的学时不足所产生的学历贬值。

3 大学教育的终极目的是培养学生用自己独特个性去融入社会的能力

每一个人都是这个社会中独一无二的人，每一个都肩负着将自己的个性特点打磨成社会认可的美感的职责。“个人发挥自身特有的才能为社会福利做出贡献以获得自我实现”，但是，人类又是以群体为单位进行生存的，“没有人会选择孤立状况的整个世界，因为人是政治生物，他的本性要求与他人一起生活”，也就是说人类需要发挥个性自由的需要，也有融入社会生活的需要。这是一个矛盾：不发挥社会个体的个体特点社会就没有活力，太发挥则可能会损害社会的凝聚力，导致一个群体社会属性降低，所以需要学校的存在―― 发挥学生的个性并教会学生以个性特点融入社会的能力，“民主社会中教育的重要任务就是帮助儿童具备使他们获得这样的自我实现的性格―― 习惯和品格。”所以杜威说：“学校设立，那是谋社会的幸福，并且各个人有机会能发展社会的幸福，这是共和的精神”，他还进一步指出：“社会的幸福，全靠学校和教育，这不是空谈，是从美国实践的经验得来的啊”，但是学校如何教会学生以社会的方式进行生存又成为摆在我们面前的一个现实问题，这是学校在社会改良过程中的责任“世界的进化不是偶然的，必须由教育提倡的。”教育的具体做法就是要教会学生在自治的基础上学会社会的生活方式，因为“共和国的人民一定要有自治的人格，共和的政体，就是自治的政体。一国中能自治的很少，受少数贵族或者官僚的专制，则其国不能自立”，“但是自治必先以知识丰富，有判断力、方才可以做到。自治不是个人的私意，一时的感情，要有互助的精神、稳健的方法。”毕竟，“教育公民这样一个漫长而艰难的过程是从自我中心逐步转变到个人主义，然后再转变到集体纪律的过程。”具体来说，“教育并不仅指儿童在学校或家庭所接受的训练；他是对人的一生或人对社会所作的无数次适应都有影响的一个过程。”否则“不训练人民使他自己思想、自己判断、自己观察，他们的思想信仰专靠别人传授，那么，这样的人民去求共和国，如同水和油搀在一起一般，永远都不能相合的。”一个人“既不能写，又不能读，那种情形怎样呢？他们既不能读写，便不知道国事，哪里能爱国呢？这样，就自然生出一种结果来，就是不知注意国事，只知注意他自身、家庭和邻里的利益。”教育说到底是“教育是诸代成年人对那些尚未为参加社会生活做好准备的诸代人施加的行动。”

真正的教育是这样的一种行为首先要告诉学生，他是一个独一无二的人，让学生养成自己判断和思考的习惯，从而具备把自己的个性通过自己的努力展现出来并在展现的过程中去说服社会认可的能力。要让学生明白社会的规律和运行机制，让学生去理解社会，发现以自己的个性去为社会服务的切入点，最后通过自己的努力去实现自己的高尚理想。

参考文献

[1] （英）霍布斯，著.利维坦[M].黎思复，黎廷弼，译.北京：商务印书馆出版，1985.

[2] （摩洛哥）扎古尔・摩西，主编.世界著名教育思想家[M].梅祖培，龙治芳，等，译.北京：中国对外翻译出版公司，1994.

[3] 单中惠，王凤玉.杜威在华教育讲演[M].北京：教育科学出版社，2007.

第3篇：大学学习生活经验总结范文

隐喻思维 始源域 目标域 外语教学

一、隐喻和隐喻的认知基础

隐喻是日常生活中的一种普遍现象。它是人们认知、思维、经历、语言甚至行为的基础，是人类基本的生存方式。在日常交流中，使用隐喻可使我们的语言更形象生动，而在文章、诗歌、甚至歌曲中，作者借助隐喻创造性的表达，使得作品更有新意。“修辞学家说，隐喻就是一种修辞格，是一种修饰话语的手段。逻辑学家说，隐喻是一种范畴错置。哲学家说，隐喻性是语言的根本特性，人类语言从根本上来说是隐喻性的。认知科学家说，隐喻是人类认知事物的一种基本方式。”

从词源的角度看，隐喻（metaphor）一词来自希腊语，“meta”含有“across”的意思，而“-phor”的含义是“carry”，那么“metaphor”这一词意义包含“across”和“carry”，是一种“由此及彼”的运动，一种转换。既然隐喻所指的是转换，就必须涉及两种事物。而这两种事物必然属于两个不同的领域，它们之间存在着某种关系，即其中某一领域被用来说明另一领域。“被说明的领域称作目标领域，说明的领域被称作源领域”。理解隐喻意义实际上就是将源领域的经验映射到目标领域，从而达到重新认识目标领域特征的目的，也即两类不同事物之间的语义场的对立和对比而形成的语义映射。如“Theories are buildings”中“theories”为目标域或本体，而buildings为始源域或喻体，把理论比作是建筑即是两个领域之间的映射，有关这组意义映射的类似句子。理论的基础、结构属一个领域，而建筑物的根基和框架属另一个领域，两个领域都是隐喻形成必不可少的元素。

隐喻在本质上是认知的，它不是简单的修辞格，更确切地说它是一种通过语言表现出来的思维方式。认知语言学认为隐喻的认知力量就在于将始源域的图式结构映射到目标域之上。“这种映射发生在概念层次，且是系统性的，两个域的结构之间存在固定的配对。这种映射不是随意的，而是受到‘恒定原则’的制约（Invariance Principle）”。“隐喻是系统的：一个隐喻概念会发出大量的、彼此和谐的语言表达；而不同的隐喻概念又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着我们的言语和思维。”例如，字典中对头的解释是人身体的最上部分或动物身体的最前的部分。然而，由头组成的一些词语，比如“山头”、“火车头”、“头目”、“特务头子”等，它们与“头”的最原始的概念有怎样的内在联系呢？首先，从人体的形态来分析，显而易见，人体和山的形态上存在着一定的相似性，于是，山的顶端被称作“山头”。而从头与人的关系来看，我们又把头叫大脑，我们的思维活动等都是受大脑支配和控制的，大脑具有统领作用，而领导与头的作用相似性，赋予了“头”新的意义，“头目”便成了领导的替代词。这体现了相似性对词语新的意义的形成所起的作用。而相似性正是隐喻的认知基础，所以隐喻对人们的思维以及对事物的认知起着举足轻重的作用。

二、隐喻思维的形成

每一个语言的背后都有一个复杂的概念体系，这个概念体系包括数目庞大的概念隐喻。所谓概念隐喻就是“以约定俗成的方式将内在结构相对清晰的始源域映射到结构欠清晰的目标域上”。主要有三种基本类型：方位隐喻（orientation metaphors）、实体隐喻（ontological metaphors）和结构隐喻（structural metaphors）。方位隐喻是参照空间方位组建的一系列隐喻概念，如处于较高的状态为上，社会地位高为上等。实体隐喻是将抽象的概念看作具体的、有形的物体或物质，最常见的是容器隐喻。结构隐喻是以一种概念构造另一种概念，比如进攻的特点使人们认识到，争论是一场舌战等。值得我们思考的是这些约定俗成的东西是怎样形成的，一个概念体系如何产生它现在所有的概念隐喻，一个概念体系为什么拥有现在这一批概念隐喻而不是另外的概念隐喻。通俗地说，就是为什么人们通过隐喻思维将两种事物或趋势联系起来，而不是与另外一种事物或趋势进行比较。

从经验现实主义哲学角度来看，人类的认知蕴于身体，我们拥有现在所有的这一批概念隐喻，是由我们的身体经验和物理经验决定的。换句话说，所有的规约性的概念隐喻都植根于我们的生活经验。以“More is up”这一概念隐喻为例，莱考夫等人最早对其进行了讨论，这一隐喻在很多日常语言表达中都体现了出来，比如“Prices go up”、“His income came down”等。从这三个句子，我们可以得出一个推论，即数目的增加趋势与上升相一致，而数目的减少趋势与下降相吻合，这些被人们所接受的固有的观念是由长期的经验总结得出的。认知语言学认为这一概念隐喻产生于类似下面列举的一些日常生活经验：我们将水注入杯中时，随着水量的增加，杯子里的水位也逐渐上升；当小孩子把一堆积木搭起来的时候，积木的数量每增加一块，整体的高度就比原来高出一些，呈上升的趋势。诸如这样的经验给人们解释了一个现象，即“数量域与纵向空间域之间的对应关系，多对应上，少对应下”。正是这种对应为我们提供了“More is up”这一概念隐喻的经验基础。

无论是英语还是汉语，有些概念隐喻是相一致的，因为尽管文化不同、语言不同，但是相似的表达基于人类共同的经验基础。例如，对于生病的英汉语分别为“He fell ill”和“他病倒了”或“他的身体每况愈下”，然而对于身体状况良好的表达为“He is at the peak of health”和“他的健康状况有所回升”。英语中“peak“指代身体的最佳状态，而病情好转用回升趋势所指代，它们都隐含着“‘健康为上，病死为下’或‘有意识为上，无意识为下’的概念隐喻”。该概念隐喻所依据的经验基础为：人类和大多数哺乳动物睡觉时为卧姿。从这个意义说，人类的隐喻思维的产生基于人类共有的体验和经历。

三、隐喻思维和外语教学

隐喻思维在外语教学中可以起到积极的指导和促进作用。隐喻思维赋予了一些词语新的含义，对词的多义现象进行了阐释。认知语言学家认为多义现象是一个词语有多种联系意义的语言现象，它通过隐喻这种人类认知手段来实现，由一个词的中心意义或基本意义向其他意义延伸的过程，是人类认知范畴化和概念化的结果。这种意义延伸过程思维的产生，正是建立映射的基础之上，隐喻以一种有更理有据的方式，作为一种认知结构促使了词汇的变化。

在外语教学中，词汇教学不应停留在对词汇在课文中的含义以及相关的简单词义扩展，而应该重视其隐喻意义的把握，解释词汇意义之间的相互关系，使学生能知其然，并知其所以然。以名词喻为例。

名词喻即由名词构成的隐喻，此类隐喻充当着名词所代替的各种成分。通常情况下，名词喻更易辨认，理解性更为丰富。其原因表现在两个方面：“首先，因为大多数名词为指称词语，人们更易捕捉到规约化的指称和非规约化的指称，或语义矛盾；第二，名词词语指称的事物更易想象，更具有意象性。感觉经验与概念是一个连续体的两极，前者更具有意象性。”在名词喻中，有许多是词汇化隐喻，如“the eye of a needle”、“snow-white”等。这些看似固有的词实际上是通过隐喻式思维产生的。以snow-white（雪白）为例加以解释，雪的颜色是白色，这种在颜色性质上的相似性把两者联系起来，可以看作由始源域“雪”向目标域“白”进行的映射，形成雪白一种表达，然而，这些名词喻经反复使用，逐渐失去了其张力感，喻义凝固，由隐喻逐渐蜕变为常规词汇。此外，还有动词隐喻，形容词隐喻，副词隐喻等，它们与名词隐喻和动词隐喻的心理机制相似。教师在实际的教学中，应引导学生注意这些词汇背后的隐喻思维机制，还可以增强学生对一些隐喻构词手段的认识，即词义的延伸和词性的转换等。例如，“crane”本来是指“鹤”，还可以延伸为“lifting machine”（吊车，起重机），用作动词，是指“stretch one’s neck”（伸长脖子）等。再如，将名词“wolf”转换成动词，表示“to behave like a wolf”，将名词“peak”用作动词时，表示“to reach the highest point or value”（达到最高峰或最大值）等。在引导学生学习外语时，要引导学生理解并欣赏语言学习中的隐喻，逐步培养他们的隐喻思维。比如在Martin Luther King的著名演讲《I Have a Dream》中，就存在着大量的生动的隐喻，演讲者将抽象的概念具体化，取得了强烈的认知和修辞效果。如“beacon of hope”、“long night of captivity”、“manacles of segregation”等。通过培养学生的隐喻思维，让他们体会到语言的丰富之美，增强对篇章的理解及语言学习的兴趣。

四、结论

隐喻在人类认知方面具有巨大的作用，一方面它能够创造新的意义，另一方面它又提供看待事物的新视角。隐喻作为人类思维组织的一种工具，有着系统的且普遍的结构，它是建立以相似性以及人类经验为基础的一组组映射，这些由始源域向目标域的映射丰富拓展了人们的认知思维。语言是思维的工具和载体，因此，隐喻思维对外语教学有很好的借鉴作用。在外语教学过程中，尤其是词汇教学中，教师应该启发学生的隐喻思维模式，使语言学习变得形象生动，激发他们的学习积极性和主动性。

参考文献：

[1]董银燕.从认知角度看一词多义的拓展机制[J].湖州师范学院学报，2007，（3）.

[2]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.

[3]束定芳.论隐喻的本质及语义特征[J].外国语（上海外国语大学学报），1998，（6）.

第4篇：大学学习生活经验总结范文

关键词：非经管类专业；经济学；教学改革；经济学通识教育

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）28-0096-02

随着中国经济社会发展，市场经济已经为社会接受，越来越多的大学都尝试对人文社科类其他专业开设经济学课程，这些课程大致主要有政治经济学和称之为西方经济学、经济学原理、经济学基础、经济学概论等的西方经济学。对于政治经济学，学生在高中政治课基础上完全可以理解并达到良好的教学效果。对于西方经济学这门课程而言，非经管类专业学生由于基础课程安排、专业适应，对西方经济学相关内容和经济学思维方式还未形成，对西方经济学课程很难适应。所以，探讨和分析非经管类专业西方经济学的教学改革很有必要。

一、非经管类专业开设经济学课程重要性

西方经济学作为以西方市场经济国家的经济运行为背景，全面阐释市场经济一般理论体系的课程，在经济管理类专业的课程体系中的重要位置毋庸置疑，在提高学生市场经济意识，参与市场行为能力提升上起到了重要作用。伴随着中国高等教育应用型人才培养目标的推广，越来越多的学校和专业也在尝试在非经济管理类专业中开设介绍市场经济运行规律的西方经济学课程。这在一定程度上是高校毕业生应用型人才培养的要求，因为西方经济学理论主要由企业经营管理方法和经验、某一个经济部门或领域中的问题的集中研究成果和经济理论的研究和考察等构成的，其理论与市场经济运行的实践紧密结合，无论是什么样的人才都需要参与到市场经济中，都需要具备一定的市场经济知识，在非经济管理类专业学生中开设西方经济学课程十分有必要。

二、非经管类专业经济学课程教学存在的困难与问题

（一）相关基础课程开设不足

西方经济学的开课时间一般为本科的低年级，以大一下学期和大二上学期居多。而对于多数人文社科类专业来讲还没有来得及甚至根本就没有计划开设高等数学等相关基础课程。因而非经管类专业学生对于西方经济学中的实证分析与定量分析，微观分析、宏观分析和结构分析，静态分析与动态分析，实证分析与规范分析等根本就是一头雾水，无从下手。对于经济学的学习有很大的难度。

（二）西方经济学课程本身特征决定了经济学学习的困难

众所周知经济学流派众多，观点不一甚至经常对立，并时常出现理论与经济生活现象不一致的状况。西方经济学教科书所讲授的许多内容抽象、难懂，主要从概念、特征、作用、性质方面理解问题。它的每一个理论都是在一定假设前提下形成的，假设条件放宽，理论有可能不成立。对于非经济管理类专业学生而言通常无法辨别其内容的是非。

（三）非经管类专业经济学教学通常遇到课时少、内容多的问题，教学质量和教学任务常常打架

例如《西方经济学》作为经济管理类专业的专业基础课，一般分为微观和宏观两门课程来讲，安排至少有120学时以上。而对非经济管理类专业来讲教学计划一般要求一学期54学时讲完微观、宏观内容。教师如果要实现学生理解并保证教学质量，教学任务就难以完成，学生学到的东西就少；教师如果赶时间完成教学任务，教学质量就很难保证，学生学的东西多了，但往往似是而非。这样就出现鱼和熊掌不能兼而得之的尴尬局面。

（四）教材的适用性与针对性较差

由于西方经济学主要是从西方引进，西方经济学教材理论多按照西方社会市场经济运行规律编写，课程的内容主要侧重于西方经济学的理论知识体系的介绍，与中国市场经济运行并不完全吻合。这样的教材本身对中国学生学习经济学就有难度，而目前不少高校的非经济类专业也采用了几乎与经济类专业一样的标准教材，这类经济学教材中有一部分内容是非经济类专业的大学生不需要熟悉和掌握的，当这些内容也被放在针对非经济类专业学生的经济学教学内容里边，这就增加了非经济类专业学生学习西方经济学的难度，容易使学生觉得西方经济学是一门枯燥乏味的课程，进而失去学习的兴趣，在这种情况下，教学的效果难免不佳。

（五）西方经济学教学方式与考核方式不够合理

大多数学校经济学授课方式还是按照“老师讲授―学生背诵―做例题―考试―遗忘”的授课方式进行，这样的授课方式容易让学生对经济学课程失去学习兴趣，会在学生中形成经济学学好学坏无关紧要，只要应付考试就行，经济学与自己专业相关性不大，使得非经管类专业学生西方经济学教学效果不尽理想，也就无法实现在非经管类专业开设经济学课程的目的。

三、非经管类专业开设经济学的改进方向

非经济管理类专业开设经济学课程主要目的是让学生了解西方经济学的整体构架和基础知识，并在此基础上锻炼学生的思维模式，促使学生能够从经济学的角度来考虑现实问题，使学生能够适应市场经济发展需要，更好地参与市场经济活动。所以对非经济管理类专业经济学课程讲授应注重以下几个方面的改进。

（一）合理安排教学计划，选择本土化课程教材

结合非经济管理类专业学生实际情况，尽量安排将非经济管理类专业的经济学课程安排在大学二年级以后。在教学计划中一定要先安排开设高等数学或经济数学等课程，只要这样才可以让学生在学习弹性系数、边际分析等知识时能更好的接受。中国现在普遍接受的经济学教材的结论以及案例大多都是来源于西方国家的经济实例。对于国内学生来讲对理论知识的解读缺乏感性的认识。为解决这样的问题，就需要在在教材选择上尽量选择那些本土化教材。在讲授过程上应该更多地结合中国经济的实际情况以及大学生的实践水平。

（二）创新教学方法，倡导互动式教学

在经济领域，本来就没有固定不变的联系，所以对经济学的研究不存在固定不变的范式。如果把现代经济学的基本原理作为一种范式去讲解，就会使学生对经济学形成一个固定化模式，这必然会限制学生的思维，不利于学生主动学习和主动思维的培养。创新教学方法和手段是构建西方经济学课程教学改革不可缺少的。除传统的讲授方法外，要引入案例教学，在案例教学中与学生互动。提倡学生参与课堂讨论。案例教学具有传统讲授不具备的优势，案例教学可以使学生比较容易地理解抽象的经济学概念和逻辑关系，使学生明白经济学原理的实际应用之处，激发学生关注社会经济问题的热情。特别是结合中国市场经济运行中的实际案例展开讨论，可以更全面地向学生讲授经济学的实际用途，并引起学生学习经济学的兴趣。例如在讲需求定理时，对于在其他条件不变的情况下，商品本身的价格和需求数量呈反方向变动的关系，很多同学都能用日常生活经验总结出来，教师就可以通过提问让学生总结出需求定理的内容。对于需求定理的例外，学生在日常生活中也有所闻，教师可以先把问题提出来，让学生讨论，进而总结出需求定理例外的几种情况。让学生多参与教学过程，既可以增强学生学习的兴趣，也可以加深学生学习印象，巩固所学内容。在案例教学时重点关注分析的过程，因为西方经济学很多的案例分析的结果并不唯一，从不同的视角分析会得出不同的结果，相应的解决方案也不尽相同，教学不是纠正学生的分析结果，而是教会学生使用什么分析方法，从哪里切入进行分析。

（三）减少理论考核，应用性考核方式为主

中国经济类专业教学，一般通过围绕教材而设立的题库来监督与考核教师是否按要求授课、学生是否按要求掌握了基本知识。评价教师教学和学生学习效果的唯一标准就是学生的考试成绩。这样容易形成学生为应付考试死记硬背知识，而不是从经济学理论分析入手，不能达到对经济学理论知识融会贯通。通过考核方式改革，建立学生成绩的以作业、课堂提问、案例讨论、小论文及期末考试等多方面加以确定。在平时的教学过程中应结合各章节的经济理论给学生布置思考题或作业题，开展案例教学，围绕经济现象让学生参与讨论，就某一经济理论开展教学，并把课堂讨论计入相应成绩，没有参与讨论或者没有自己简介的不给成绩评定，结合经济理论让学生写出专题论文，依据学生论文评定论文成绩。这样做可以形成学生重视课堂学习，会调动学生查阅资料和思考问题的积极性，加深了学生对经济理论的认识和应用，可以顺利实现应用型人才培养的教学目的。

（四）构建经济学通识教育

通识教育是高等教育的重要组成部分，是高等学校专业性教育的有益补充。通识教育的目标不在于教授专业知识，而在于促进学生全面素养的提高。经济学作为一门研究人类一般社会生活事务的学科，对于提高学生综合素质和实践能力帮助很大。因此对于在高校非经济管理类专业中开设经济学通识课程，很有必要和意义。结合高校应用型人才培养目标，为提高大学生参与市场经济能力，应适时在非经管类专业学生中开设经济学通识教育。在通识教育课程设置中可以将政治经济学、西方经济学、管理学部分相关基础知识进行整合，培养学生市场经济基础知识，熟悉市场经济运行规律，通过通识教育能够让学生胜任企事业单位相关工作。经济学通识教育理论内容应更具有概括性、基本性，在课堂中只讲授经济学最基本原理，只用保留经济学和管理学完整体系，相关深层次理论可以不用讲授过多。

参考文献：

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[4] 李萍，张晓虹.《西方经济学》通识教育案例教学探索[J].人力资源管理，2010，（1）.

第5篇：大学学习生活经验总结范文

因教学实践的复杂性，教学模式改革存在着不可忽视的争端。例如，既存在“虚无论”和“绝对化”的交锋，也存在“工具性”和“价值性”的博弈；既存在“演绎法”和“归纳法”的争议，也存在“效仿跟风”与“实践智慧”的实践行动……这些争端，需要得到实践哲学本然的价值关切以提升教学实践的合理性，因为从教育价值的角度考虑，教育哲学是实践哲学。[1]

一、实践哲学：教学模式构建的理论依循和价值关切

实践哲学的奠基人亚里士多德将“实践”概念分为两种，一种是作为生产劳动的实践活动，一种是作为道德行为的实践活动。[2]道德行为的实践活动强调实践的目的是具有终极意义的“善”和“承担起追求人类福祉的责任”[3]。而且，他对“行动”的强调让实践哲学根植于人的生活和具有价值取向的实践活动。康德在《实践理性批判》中指出，人是理性的存在者，人类唯一的理性是纯粹理性[4]，纯粹理性可分为理论理性和实践理性，并认为“实践理性高于理论理性”[5]。实践必须从普遍的价值和规范出发，同时强调了人的主体能动性。19 世纪凸显工具理性，实践哲学受到重视。在西方哲学由认识论哲学转向实践论哲学的过程中，因为“马克思的实践概念首先是一个本体论意义上的概念”[2]，这对不同实践观的厘清具有重要指导意义。到了20 世纪，实践哲学的代表人物胡塞尔呼吁哲学应该回归本真的生活世界，海德格尔、伽达默尔分别对实践进行了现象学、解释学的分析，奠定了现代实践哲学发展的基础。

在不同时期实践哲学的演进中，虽说实践哲学倡导者们的观点“各有千秋”，但在以下方面保持着基本的共识，也正是这些共识，揭示着实践哲学与教学模式构建的内在关联，并使实践哲学成为教学模式构建的理论依循和价值关切。

首先，实践哲学倡导实践优位。实践哲学把实践作为研究的中心问题，亚里士多德就主张实践哲学对“行动”的强调，伽达默尔则强调实践“处境”在理解和诠释中的中心地位，认为“处境”形成了我们特定的视域，蕴含着我们特定的历史、文化、传统和前见，我们只能在处境之中来思考，而不可能站在处境的对立面来旁观。[6]伽达默尔还认为，区别于剥离语境追求“纯粹”的科学知识，实践知识则针对实践的具体境况，“它们描述了具体的存在环境中的知识”[7]。劳斯则对传统的“理论优位”的科学观进行了批判，主张用实践解释学的观点来重新理解科学发现、科学理论与科学辩护。

其次，实践哲学强调实践理性。就康德纯粹理性的理论理性和实践理性而言，“理论理性是从实践中来的认识（内化），实践理性是要回到实践中去的认识（外化）”[8]。他们都没有因为强调一种理性而绝对地贬抑另一种理性；都认为理性是价值的基础，价值是实践的基础；都强调实践中的人具有主观能动性，人应该在无止境的精神追求中完善自我；实践是认识善和行使善的活动。[9]

再次，定位实践主体之间的主体间性关系。实践活动同时涉及主客体关系、实践主体之间的关系、主体与自我的关系，这些关系赋予实践过程以现实的品格，构成了实践活动展开的前提，实践活动过程需要确认并适当定位这些关系。亚里士多德所强调的“行动”中，“行动的人能够在与他人的关系中揭示自我，是与他人一起、为了他人而进行活动和交谈（行动）”[10]。胡塞尔呼吁应该回归的“生活世界”是交互主体的世界，是交互主体和交往理性所建构的世界。[11]基于此，在实践活动中，实践主体之间的关系体现为交互的主体性，即主体间性，主体间通过对话与协商达成对事物的意义理解与共识。

最后，开启实践的解释维度以理解实践的丰富性与意义性并凸显实践智慧的作用。伽达默尔从解释学向度反对科学方法在实践领域的滥用，正如他在《真理与方法》导言中所言，“本书探究的出发点在于这样一种对抗，即在现代科学范围内抵制对科学方法的普遍要求”[12]，主张“放逐”科学方法，在充满着无尽解释的意义世界的实践场域用解释学开启实践的解释维度。实践活动的丰富性和意义性意味着实践活动的展开受到智慧的制约，哲学层面的实践智慧是实践主体的本体性存在，在实践智慧中，价值取向、知识经验、行动方式、存在规定彼此交融，形成统一的观念性形态并凝结于实践主体，它在展示智慧之实践性的同时，也为实践过程的具体展开以及实践过程的合理性提供了内在的担保。[13]

二、实践哲学视域中教学模式构建的路径

（一）坚持工具理性和价值理性的统一

实践哲学不仅主张消除理论与实践的对立，而且在实践理性层面追求工具理性和价值理性的统一。作为一种技术性手段而存在，工具理性是以工具、技术、手段、方法等中介系统为物质载体，通过思维活动而形成有关“如何做”的工具系统。价值理性“以如何使存在合乎人的理想及人的合理需要为关切之点”[14]，它依循“向善”原则，对实践活动是否符合实践主体的理想和需要作为价值判断的标准。

“一个社会的健全必须建立在工具理性与价值理性的统一之上，或者说，工具理性应当从属于价值理性，在价值理性所提供的目标和前提下发挥作用，才是积极的。”[15]工具理性作为一种技术手段或工具对于模式的构建不可或缺，让教师借助于教学方法、手段、技术等中介系统搭起了从理念到实践的桥梁，让价值理性在实践过程中具有可操作性。教学模式的构建可以形成一定的教学规范，确保课堂教学进程的顺利进行以达到所追求的教学目标。但是，工具理性只能作为达到教学目标的必要条件而非充分条件，对工具理性的过度依赖容易导致教学的技术化倾向，难以关注教学的内在价值和精神实质。价值理性就是要追问模式构建的目的以及价值和理想，要解决的是价值层面上前提性和方向性的根本问题。因此，模式构建内在的价值诉求包含着工具理性与价值理性的融合统一，片面强调工具理性或者价值理性都会导致对教学的异化。

实践理性遵循的“善”是客观的、具体的，正如黑格尔所言：“实践理性设定善这个普遍规定不仅是内在的东西，而且实践理性之所以成为真正的实践的理性，是由于它首先要求真正地实践上的善必须在世界中有其实际存在，有其客观性。换言之，它要求思想必须不仅仅是主观的，而且须有普遍的客观性。”[16]要达到“至善”的理想，需要通过实践理性作出善的选择与决定，并将善的理想目标落实和实现在具体的实践活动中。实践理性对善的引领与规范通过伦理精神而发挥作用，因为，“在一切领域中，伦理精神总是作为体现人类活动的价值目的性和行为合理性的人文精神结构，但在教育领域中，伦理精神却有比其他领域更为重要的人文意义。可以说，伦理精神，是教育人文精神的核心”[17]。教育活动有其特有的伦理精神和基本伦理前提，它为模式构建规定了基本的价值方向。伦理精神是对各种伦理规范的概括、凝练与升华，因而，从教育领域伦理规范中统摄与归并出公平、效率、人道的伦理精神，以此作为模式构建普遍性和绝对性的伦理原则与道德规范。[18]由于伦理精神既涉及行为的规范，又涉及行为的价值与目的，从而引领着教学实践活动不断向着合理、完善的方向发展。因此，工具理性和价值理性统一的模式构建，一方面要求秉持公平、效率、人道的伦理精神，以引领教学实践活动的方向；另一方面要求遵循技术、手段、方法的有效原则，使实践活动的有效展开，表现出行动和实践过程本身合乎社会规范、体现合理需要、依乎存在法则，既基于事（实然），也依乎理（必然）。[16]

（二）立足人的生活世界

模式构建强调让教学回归生活世界，是因为生活世界是教学得以存在的依据、背景和来源。生活世界是一个整体，包括人的经验世界和人的精神世界。实践哲学对人的关注是基于人的经验世界而指向人的精神世界。因此，对人的精神世界的关注是回归生活世界的重要意旨。立足生活世界的模式构建，就是除了让学生获得必要的知识与能力，还应让学生对生活世界的体验性存在的过程成为其精神发展的过程，从而使精神生命的成长成为其整体性发展的重要部分。对教师而言，立足生活世界的教学不仅实现对学生生命完整性的关注，而且在置身无尽解释意义的生活世界中获得关于教学的意义性理解，并在此过程中获得专业成长，享受职业的幸福与快乐。

生活世界的整体性要求在模式的构建中应学会系统思考，力求达到整体实践的最优目标。首先，提倡模式构建的多元性。一方面，对所构建的具体教学模式，提倡基于生活的实施策略，在方法论上强调教学联系日常经验和社会生活实际，在学习方式上强调对生活世界的理解、体验、感悟、交往和实践学习，在教学过程中强调生活情境的作用，注重知识产生的背景、生成与发展的过程脉络以及实际运用，让教学过程不再是以知识和技能的拥有为标志的效率追求的理智化过程，而是保持理智的教学之于生活世界的张力。另一方面，学生的文化背景、生活经验、认知水平、学习风格类型各异，而所构建的每一具体模式都基于特定的目标，需要相应的教学方式与学习方式与之相匹配，这就需要多层次、多角度、全方位地构建不同类型的教学模式，共同完成促进所有学生全面发展的目的。其次，强调模式构建的系统性。教育事件总是相互关联和相互牵制，模式构建是一个“牵一发而动全身”的系统工程。所以，应以模式构建为旗帜，整合资源配置、管理举措、教师发展等系统要素，统领物质层面、精神层面、制度层面和行为层面的文化内容，从而引领学校文化的发展方向，实现教学模式的整体性、系统性构建。

（三）建立模式构建共同体

基于交互主体和交往理性所建构的生活世界是对话和开放的。在对话和开放的教学实践场域中，利益相关者以“交互主体”和“交往理性”为纽带联结而成共同体，这种共同体是“回应广泛的成员需要，解决他们在日常生活中遇到的困难和问题的共同体”[19]。所以，以模式构建所联结的共同体是特征鲜明的实践共同体。教育行政人员、教育科研人员和学校教师是模式构建共同体中最为主要和直接的成员。教育行政人员作为主体之一介入模式构建研究，可以为教育决策提供生动、直观、丰实的依据材料，从而以形成的政策为模式构建保驾护航。教育科研人员有理论积淀的优势，倡导理论的介入不仅因为复杂的教学实践需要理论对其进行解释与指导，也是为了提升理论的学术品质的需要，而且，对于避免误入“二元论思维”的怪圈，在凸显实践理性的同时不去“非此即彼”而弱化理论理性具有重要意义。都有县级以上教育科研部门是我国教育机构的设置特点，教育行政部门、教育科研机构和学校三方的合作研究作为模式构建的有效路径，是因为通过模式构建以提升教学实践合理性这一愿景的共享性是三方相对独立和相互制约以及交互对话的价值基础，各主体围绕共同愿景，实现独立功能、交互对话的价值统一体。在共同体中，教育行政部门的政策引领、教育科研部门的专业扶持、学校教师的行动研究，各方充分利用自身优势，共同为模式构建“提供稳定的价值排序和实践合理性”，在教学实践的改进中保持整体和持续的活力。

（四）青睐基于实践的研究方法

国内外教学模式的构建不外乎两种方法，即演绎法和归纳法。演绎法以已有的理论为依据和基础，依照严密的逻辑规则而推演教学模式，在教学尚未进行时就对教学过程进行事先的预定与规约，是去情境的，与学生的生活世界没有直接的联系，其所作的推演更多的只是一种教学构想。演绎法构建模式对理论的依循本无可厚非，但是，由于生活是人的存在方式，也是教育的存在方式，理论必然要“在实践中去把握生活的丰富多彩性和对生活进行深刻的体验和感悟”，因此，“有实践价值的教育理论是个别化的，生成并适用于特定的场域”[20]。由于教学的实践特征十分鲜明，以提升实践合理性为旨趣的模式构建要求确立以实践为导向的基本立场。从实践经验中归纳教学模式的归纳法之所以应该得到青睐，是因为归纳法与教学问题和生活世界直接联系，关注教学实践的情境性和生活化特点，是对教学实践经验的总结、提炼以抽取出一般性、概括性的教学知识。

实践活动是产生经验的过程，也是运用实践经验的载体。经验的意义不仅在于“教育的改革和发展过程本质上是一个不断积累、反思扣推广教育经验的过程”[21]，而且实践经验对教师专业实践能力的生成和发展具有本源性意义。在杜威看来，经验“包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结……（经验的）改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”[22]。在此意义上，教学模式构建就是基于一定教学经验的实践活动方式。

基于经验的模式构建，其途径一方面体现为对成功教学模式的借鉴，因为它是经过反复实践的经验总结，具有借鉴性。另一方面是基于先前经验的“原创性”教学模式构建。“原创”意义上的模式构建必须以先前的教学经验为基础，否则所构建的模式就成了空中楼阁。已有的研究表明，“基于教育理念创新的原创性教育实践改进和基于教育典型实践示范的学习性教育实践改进是两种最为常见的方式”。教育典型实验的经验体现为它的“典型”性，“典型”可理解为“因拥有鲜明的个体性而具有被广泛承认具有代表能力的基础，因具有普遍性而具有代表其他事物的合理基础”[23]。“个体性”是教学模式的操作程序与步骤及师生课堂行为等操作层面、技术层面上的东西，是模式借鉴的基础；“普遍性”则是模式中居于上位和本质的东西，如理论基础、教学理念和指导思想。前者是后者的具体化和操作化。对经验的“个体性”和“普遍性”的形成与获得意味着对教学模式实践内涵的把握，这也正是对成功教学模式的借鉴已成为模式构建的基点和常态的缘由。“原创”意义上的模式构建也必须以先前的教学经验为基础，“青浦实验”的方法论对此进行了很好的实证。“青浦实验”由“教学调查”“经验筛选”“实验研究”和“推广应用”四个阶段组成，“教学调查”主要是挖掘教师的原始教学经验，“经验筛选”是从原始教学经验（或称“原型经验”）中提炼出具有普遍推广价值的教学经验（或称“纯粹经验”），为 “实验研究”提供理论假设。可见，“青浦实验”的价值在于对实践经验的重视。

在基于教学问题的解决和提升教学实践合理性的模式构建中，教师作为其最直接的研究主体，为实现教育理想，身体力行地开展教学实践探索活动。区别于“通过预设逻辑起点演绎推理”的研究，教师的行动研究具有自身独特的研究旨趣、研究风格和研究方法，它“按照生活的需要和教育活动的自然进程展开，是具有实践性、自觉性、境遇性和真切性人性色彩的教育实践和认识方式，也是行动者们身体力行的行动研究和在这个过程中展现出来的实践智慧的统一体”[24]。教师长期、持续的行动研究将生成适合自身实际的研究文化，从而让“在行动中研究，在研究中行动”这一理念成为自身的生存方式和教学生活样态。

（五）生成模式构建的实践智慧

对教师而言，真正对教学起作用的是有关教学的实践性知识。实践性知识是教师在教学实践中通过自身的实践体验，并且在与同伴的对话协商之中生成和积累起来的，是成熟教学实践经验的表现形态。教师的个体经验是实践性知识的生长元素，而经过抽象和概括的教学经验不但具有实践智慧的性质，而且是教学理论的源头，是“原初形态”的教学理论。实践智慧是智慧在实践中的体现，它“以实践主体的存在为本体论前提，内在于人并与人同在”。实践智慧的价值在于：“在实践智慧中，价值取向、知识经验、行动方式、存在规定彼此交融，形成统一的观念性形态并凝结于实践主体，它在展示智慧之实践性的同时，也为实践过程的具体展开以及实践过程的合理性提供了内在的担保。”[13]

由于实践经验总是与特定的实践环境与境遇相联系，是“即时”情境中的经验，所以对教学模式的运用应结合具体的课堂实践情境，并对教学模式进行灵活多样的创新以“重构过去经验”。对此，在用归纳法构建模式时，需要提高模式的概括程度，使描述模式操作的环节与步骤的“关键词”的“意义域”得以丰富和拓宽，以增强模式对不同教学的适应性与解释力。而不提出机械、固定的模式操作环节与步骤，只提出教学改革的总体方向和基本的教学原则的模式构建对不同学科、不同课型以及不同知识内容的教学具有很强的适应性，是提高模式概括程度的一种“极端”做法，也是模式构建的一种基本范式。

在实践经验的语境下，教学模式研究具有经验研究的性质。“即时”情境中的经验要求模式构建的“本土化生成”。对传统的教学模式，应“回归”其特定的时空环境和实践境遇，理解模式对特定实践背景的意义，同时结合当下的教学实践进行合理的改造。例如，出于对教学时间的限制和大额班上课进行频繁的讨论与交流活动不便的考虑，教师采用“教师提问”“学生作答”“教师引导”“全班讨论”“相互纠错”“教师小结”等“师班互动”措施，采用“小组合作学习”与“师班互动”交替结合的方式，组织学生学习，这一适合本土实情的师生合作交流形式，避免了小组合作学习的极端观念与行为。[18]对域外教学的理性借鉴上，我们应“在与国外文化的平等对话的基础之上增强对外来文化及其教学理念的认识、理解和尊重”，而且，“针对当前我们在学习西方教育过程中出现的一些弊端我们尤其应注意把形式学习与内容学习相区分，克服形式主义倾向，从‘形质’模仿走向‘精神’引导，从表象的肤浅、平庸、浮躁、初步阶段走向内在的实质、深刻”[25]。

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第6篇：大学学习生活经验总结范文

关键词：翻转课堂；虚拟实验室；化学实验；教学模式；支撑系统；

作者简介：徐妲，东北师范大学理想信息技术研究院在读博士，主要研究方向为虚拟仿真实验室、学习环境设计；；钟绍春，东北师范大学理想信息技术研究院教授、博士生导师，主要研究方向为信息技术与课程整合、数字化学习环境；；马相春，东北师范大学理想信息技术研究院在读博士，主要研究方向为教育软件、移动学习。

一、引言

翻转课堂(FlippedClassroom)是近几年国内外教育者们关注较多的教学模式之一，其基本思路是在信息技术的环境中将传统“课堂传授知识，课后完成作业”的教学过程彻底翻转过来，学生在课前通过观看教学视频、查阅资料、与老师同学在线交流等方式进行知识的学习；教师则利用大量课堂时间与学生进行交流、组织和参与小组活动、解答问题、指导学生完成作业等等[1，2]。实践证明，翻转课堂在激发学生学习兴趣、提高考试成绩和提升教师工作满意度等方面都具有促进作用[3，4]。

化学实验是中学化学学科的重要教学内容[5]，但在实际教学过程中，由于实验课时不足、实验室开放时间有限等教学条件限制，以及受传统教学观念的影响，学生动手参与实验的机会不多，所以，实验教学效果并不理想。翻转课堂的教学模式给化学实验教学提供了一个新的思路：如果学生能够在课前完成实验相关知识的学习，就会减少教师实验课堂讲授时间，从而留给学生更多的时间进行化学实验、参与交流讨论和获得教师的指导，以解决学生动手实验机会少、实验时间不足的问题。

翻转课堂是一个较为理想化的教学模式，在实施过程中存在许多不确定的影响因素。除了教师的教学活动设计外，学生课前自主学习的有效性也是翻转课堂教学模式能否成功的关键，而这一环节恰恰是在教师的视线范围之外，在教师不在场的情况下学生是否真正参与了学习？学习效果是否有保证？学习过程中遇到问题怎么办？教师如何掌握学生的学习情况？以上都是翻转课堂实践者最为关心的问题。对于化学实验翻转课堂来讲，不仅要面对上述的问题，还需要考虑如何在课外缺少实验环境的情况下仍能让学生有效地学习和掌握实验操作技能方面知识。本文将在国内外已有翻转课堂实践者的经验基础上，针对化学实验课程的特殊性，对化学实验翻转课堂教学模式进行研究，设计并实现了相应的化学实验翻转课堂支撑系统，并结合具体案例来说明在该支撑系统中，化学实验翻转课堂教学模式的实施过程。

二、化学实验翻转课堂教学模式设计

(一)翻转课堂教学模式的关键环节

翻转课堂教学模式翻转了传统的教学流程，同时也撼动了传统课堂中教师的主体地位，形成了真正意义上的“主体—主导相结合”的教学方式，即学生是知识建构的主体、教师是教学活动的主导。翻转课堂教学模式下学生在课前进行自主学习并不代表教师就放弃了课前环节的控制权，整个教学过程还是在教师的全程设计和操控之下完成的，只是教师的角色和工作重心发生了变化：从原来的知识单向输出者转变为知识习得的引导和促进者。翻转课堂的教学结构如图1所示。

1.学习资源准备

学习资源就是指教师布置给学生的课前学习资料，学习资料形式可以有很多种，比如，最著名的翻转课堂实践者、美国科罗拉多州林地公园高中(WoodlandParkHighSchool)的两位化学老师乔纳森·伯尔曼(JonathanBergman)和亚伦·萨姆斯(AaronSams)采用了一款PPT录制软件自己录制的微视频，通过网络传递给学生，让学生回到家里学习；萨尔曼·可汗(SalmanKhan)———可汗学院(KhanAcademy)的创始人，在可汗学院的网站上提供了关于数学、历史、物理、化学、生物等很多科目的免费教学短片和课后测验，学生可以登录到网上进行学习，很多美国学校的教师直接采用可汗学院的视频作为自己课程计划的资源[6]；FlippedLearningNetworkNing论坛中的来自美国威明顿的Paula认为，学习资源可以不局限于微视频，还包括文本材料、音频、视频资源等等，让学生根据自己爱好选择合适的资源进行学习[7]；美国罗彻斯特的教师HeatherMaltzanMooney则提出，在翻转课堂中提供难度级别不同的学习资料，以满足不同水平、不同学习进度学生的学习需求[8]。

考虑到学生在课外的学习时间和精力有限，教师准备的学习资料不宜过多，尽量保证学生自主学习时间应该与以往的作业时间相当，不要给学生过多压力，尤其是教学视频，最好是十分钟左右长度的微视频。学生课外学习环境比较宽松，注意力很容易分散，为了保证学习的有效性，教师可以选取更为生动、更有吸引力或者任务型较强的学习资料。

2.课前自主学习

课前的自主学习是翻转课堂的关键环节，自主学习的成功与否关系到课堂活动是否能够顺利进行。但是，学生的课前学习活动不能被教师实时掌握，而且遇到的问题也不能及时得到解答，教师和学生之间的交互发生了“断层”现象。很多翻转课堂的实践者已经对这一环节开展了实践研究，并得到了很多宝贵的经验。下面列举一些值得参考的案例：

美国明尼苏达州斯蒂尔沃特市的石桥小学(StonebridgeElementargSchool)在数学翻转课堂实践中，学生在家观看课程视频之后，会接受3-5个问题测验，看他们是否理解了教学内容，并实时获得测验结果的反馈，教师则利用Moodle来观察学生在家的学习情况，了解学生是否参与了学习以及学习的效果。

密歇根州的东大急流城高中(EastGrandRapidsHighSchool)的AP生物学课程教师詹尼斯·霍夫让学生在家庭作业时间观看教学视频，针对视频进行简要的总结，然后，进入Google调查表回答上面的问题，她会根据这些来掌握学生们在学习中遇到的问题，并准备材料在上课的时候跟学生们一起讨论，或利用课堂时间来完成实验项目。

美国教师CrystalKirch提出了WSQ(Watch，Summary，Question)方法[9]。Watch代表“看”，指学生在课后观看教学视频，并回答教师预留的问题。Summary代表“总结”，学生在看完视频之后进行总结，教师根据学生总结的内容了解学生的学习情况，如果没有学会，教师会要求他们再看一遍；课堂上教师会组织学生们对他人的总结进行评价，同时讨论自己做错的东西。CrystalKirch认为，写总结的目的是：在家想和写，在学校读、说和听。Question代表“提问”，所有学生必须针对所学的内容提一个问题，该问题可以是自己在学习的时候遇到的困惑、关于概念的解释，或者认为其他同学可能会遇到的问题、老师可能会考的问题等等。CrystalKirch对自己的实践结果进行调查分析，学生们普遍认为，翻转课堂很有效，能够促进他们的学习[10]。

FlippedLearningNetworkNing论坛中的一位美国教师Bryan提出了与WSQ类似的VISA(View，Illustrate，Summary，Ask)方法。其中，View代表观“看”，学生在观看完视频之后需要填写指导笔记；Illustrate代表“绘制”，让学生绘制出自己的思考和学习进程；Summary代表“总结”，要求学生对视频内容进行总结；Ask代表“问”，让学生针对视频教学内容提出问题，如果学生认为自己对这个问题有很好的理解，可以写出自己的答案。如果学生在家里的学习需要家长帮忙，也可以扩展成VISAP方法，其中P(Parent)代表“家长”。

江苏省苏州市电化教育馆馆长金陵提出了“学习任务单”的方法[11]。所谓“学习任务单”，是教师设计的帮助学生在课前明确自主学习的内容、目标和方法，并提供相应的学习资源，以表单为呈现方式的学习路径文件包。学习任务单的设计包含学习指南、学习任务、问题设计、建构性学习资源、学习测试、学习档案和学习反思等多项内容，每个学生按照自己的步骤学习，取得自主学习实效，并帮助教师有效地组织起“翻转课堂”。

3.课堂活动

翻转课堂教学模式中，课堂活动是一个知识内化的过程。由于知识的习得已经在课前自主学习环节完成了，那么在课堂上，教师则从传统的讲台上走下来，深入到学生中间，组织学生进行协作探究、小组讨论、知识竞赛、完成课后作业等活动，并参与到这些活动中来，为学生提供有针对性的指导。

4.反馈与评价

反馈与评价在翻转课堂的实施过程中是十分必要的，因为它毕竟是一种新的教学模式，对传统的教学过程是一个挑战。虽然有很多成功案例说明了翻转课堂的优势，但是，不同类型的课具有不同的特点，不同的知识类型用翻转课堂是否都合适？如何做才能真正发挥它的效用？以上问题还需要在实践中不断地总结和摸索。所以，通过反馈和评价，教师们可以掌握到学生是否能够适应这种教学模式，从中发现问题并不断调整和修正教学策略。除了通过学生对翻转课堂进行评价，还建议多个教师可以参与课程互评，相互之间进行经验的交流，从而提升翻转课堂的应用效果。

(二)化学实验翻转课堂教学模式

化学实验翻转课堂教学模式与一般翻转课堂教学模式基本一致，都经历课前学习资源准备、学生自主学习、课堂活动、反馈与评价几个阶段。但化学实验课程的教学内容与普通知识类课程有些不同，它不仅包括定义、概念、原理等基本知识，还包括化学实验操作知识，实践性较强，操作类的知识需要通过不断的练习才能熟练掌握。教师提供的实验微视频等资源能够对学生们进行实验操作相关的概念、流程、注意事项、操作规范的讲解，并且有标准实验过程示范，但却无法提供操练环境让学生进行操作练习。“虚拟实验室”是指在计算机系统中采用多媒体、仿真和虚拟现实等技术实现的虚拟实验环境，实验者可以像在真实的环境中一样完成各种预定的实验项目[12]，具有仿真性强、沉浸度高、不受时间空间限制、无需考虑实验药品和仪器的消耗等优点，是解决远程教育中缺乏实验环境等问题的有力工具。我们可以把虚拟实验室引入到化学实验翻转课堂的教学过程中来，为学生提供一个虚拟的实验环境，让学生在课外没有实验室的条件下也能进行实验操作的练习。

结合已有的翻转课堂以及虚拟实验室等工具的实践及研究成果，本文给出了化学实验翻转课堂教学模式的设计方案，具体如图2所示。教师首先根据教学需要，制作化学实验学习资源包，在课前发放给学生，其中化学资源包中有学生的学习任务单和其他辅助学习资源，此任务单参考了金陵的学习任务单概念，按照教师设计的自主学习流程将资源组织起来，供学生学习使用；学生根据学习资源包中的学习要求和相应学习资源完成一系列学习任务，并与教师和同学进行必要的交流，进行问题讨论等等；在实验课堂上，教师对课堂活动安排进行简要说明之后，学生进行分组实验，在实验过程中，教师观察学生们的实验情况、纠正学生的操作错误、解答学生的疑问、指导学生完成实验报告等等，或根据需要组织学生进行问题讨论、实验成果展示等活动；在课程结束以后，教师及时对学生的学习情况进行调查，一方面检验学生是否参与了有效的学习，另一方面收集学生对翻转课堂的体验和感受，并在教师之间展开探讨，对教学过程和成果进行经验总结，不断调整翻转课堂教学的实施方法。

三、化学实验翻转课堂支撑系统

化学实验翻转课堂的实施过程需要多种工具软件的配合，比如，录屏软件、在线交流工具、文件共享工具、在线测评工具等等，翻转课堂的有效实施需要大量的准备、计划和时间。为了减轻教师的工作负担，也为了能够给学生提供更好的学习环境，本研究设计了一套支撑系统，为化学实验翻转课堂的实施过程提供必要保证。

(一)功能定位

1.提供教学内容和资源

支撑系统需要提供与化学实验相关的基础资源，包括实验仪器、药品的介绍、实验操作规则演示视频、实验安全知识讲解等内容，以及跟具体实验相关的实验原理讲解、实验操作演示等工具。

2.提供虚拟实验环境

提供一个可交互的虚拟实验环境，学生可以随时随地进入到系统中进行虚拟实验。还能提供在常规实验条件下难以进行的实验，比如，进行一些带有危险性的实验，观察微观世界的物质运动与相互作用等等。

3.提供探究空间

科学探究是一种重要的学习方式[13]，化学实验探究一般包括提出问题、猜想与假设、设计实验、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流这八个基本环节[14]。课堂的45分钟一般很难承载如此多的步骤和内容。支撑系统能够为学生提供专题探究空间，指导学生进行实验设计、效果仿真、假设验证与结果分析，而无需考虑仪器、药品的损耗。等到学生的虚拟实验设计完成时，再到真实的实验课堂中去进行实验验证，与老师和同学们交流、分享实验设计过程和实验结论。

4.提供监控和指导

对学生的学习过程进行识别和跟踪，实时掌握学生学习情况，诊断他们在实验过程中遇到的问题，并提供必要的反馈和指导信息，辅助他们顺利完成实验操作技能的学习与训练，同时搜集学生在学习过程中的问题及时反馈给教师，使得教师能够根据学生学习情况动态调整教学策略，保证师生的教学活动是一个有效的“环路”。

5.提供交流空间

交流空间让学生们通过网络提出问题，或者针对某个话题进行讨论，与自己的同学和教师进行交流。教师则可以在交流空间中参与学生的讨论，解答学生的问题，及时地掌握学生的学习情况，并将有针对性的问题提取出来，到实际的课堂中讲解，对学生们进行个性化的指导。

(二)化学实验翻转课堂支持系统设计

化学实验翻转课堂支撑系统不仅仅是为学生提供一个虚拟的实验环境，更是一个虚拟的学习环境，将物理空间分散的教师和学生维系在一个以计算机网络为枢纽的虚拟学习空间中，支持学生的自主学习，拓展教师在课外的作用范围，有效地辅助翻转课堂的进行。本研究设计的化学实验翻转课堂支持系统包括在线课堂、交流空间和自主学习空间三个主要模块，具体如图3所示。

1.在线课堂

在线课堂分为教师端和学生端两个部分。教师端包括制作学习资源包、上传学习资源包、批改作业和学情监控四个功能模块。其中学习资源包是教师专门为翻转课堂的课下学习环节制作的学习资源，包括教师录制的微视频，还有一些相关的学习资料、化学虚拟实验学习系统内部资源链接和一些实验练习作业，供学生学习使用。

学生端包括下载学习资源包和提交作业两个主要功能。学生通过网络下载教师上传的学习资源包，然后进入学习，观看教师上传的视频、课件及其他学习资料，完成教师预留的练习作业并提交。

2.交流空间

交流空间是学生之间，师生之间的交流平台，其中包括了实验博客、论坛和即时通讯工具等模块。实验博客模块可以让学生把自己的实验成果和感想通过博客的形式记录下来，记录自己的学习过程，同时也可以设置共享，把自己的作品、心得或者问题分享出来供大家参考和学习；通过论坛，学生或者教师可以提出一些话题，大家一起进行讨论和探究，有利于学生之间、师生之间的沟通；即时通讯工具也是网络交流的一种载体，与论坛不同的是这是一种实时交流方式，沟通无时间延迟。

3.自主学习空间

自主学习空间是学生进行自主学习的环境，包含以下模块：

(1)实验基础知识。实验基础知识部分主要包括实验仪器、药品、实验操作规则以及实验安全知识的讲解和实验辅助资料。其中实验仪器、实验药品的讲解是以资料卡片形式存在的，实验仪器卡片包括了实验仪器的可视化模型、仪器功能介绍、使用规则说明、使用方法演示和错误的演示等内容。实验药品卡片包括了实验药品的可视化模型、药品的性质介绍、药品的形态变化、存放方式、取用方法、药品的用途等内容。实验规则是人们长期从实验室工作中总结出来的实验经验，是保证实验安全及实验顺利进行的前提。所以本系统添加了实验规则模块，让学生了解进行化学实验时，必须遵守的实验规则，辅之以过程动画演示。进行实验或者探究活动，安全始终是第一位的，所以，需要让学生建立安全意识，利用虚拟实验室中进行实验没有危险的特点，讲解安全事故的成因及危害。

(2)基本技能训练。基本实验操作的掌握是能够顺利进行实验的保障，新课标中对学生必须掌握的基本操作也提出了明确的要求，所以，该模块中包含基本操作的介绍，演示和练习。基本操作介绍模块包括基本实验操作的步骤和注意事项的说明；基本操作演示对标准的基本操作过程进行模拟，给学生提供良好的示范作用，其中演示包括真人录像播放和模拟动画两种方式，并在演示过程中配有讲解过程；实验操作练习是指提供实验操作环境，让学生不断进行实验操作练习，以熟练掌握基本实验操作过程，在练习过程中，系统对学生的操作过程进行监控，并根据需求给予必要的指导。

(3)同步实验。同步实验主要是与教材一致的实验内容，可以根据需要选择跟自己教学进度相同的教材，进入选择相应的同步实验。对于每个实验，都包含实验基本情况介绍、实验原理讲解、实验过程演示和虚拟实验练习几个环节。其中实验原理讲解模块有效结合了图片、影片、动画、教学工具软件等内容以辅助实验原理讲解。实验演示模块是标准的实验操作过程，一般采用真人录像的形式来让学生参考该实验的正确操作流程，并辅之以同步讲解，学生能够对实验过程播放进行控制，对操作过程复杂的部分可以重复多次播放观看；为了使用方便，对演示视频进行标签化编辑，可以根据需要直接从某个标签处开始播放，节省了视频查找时间。

虚拟实验练习模块为学生提供虚拟实验环境，系统能够对学生实验过程进行自动跟踪和记录，并给出指导信息。该模块分为四种实验模式：实验操作演示模式、带提示实验模式、不带提示实验模式和测试模式。其中，实验操作演示模式是指在虚拟实验环境中的正确操作流程演示，并提供讲解信息；带提示实验模式是指系统根据实验步骤，指导学生完成操作过程；不带提示实验模式是指学生自己进行实验操作，系统不按步骤指导学生的实验操作过程，但是，当用户出现错误操作的时候，系统给予提示和指导信息；测试模式是指学生以模拟测试的形式进行实验，过程中间系统不给出任何提示和指导，最后完成实验时，系统对学生的实验操作过程进行整体评价。

(4)专题探究。系统设置探究专题，每个专题都包括：实验指导、实验方案、探究环境和数据分析与总结。实验指导模块对探究实验的内容进行介绍，包括实验原理、实验目的和可能用到的化学知识的介绍。实验方案模块提供参考实验方案，包括问题的提出、猜想与假设、参考方案等。探究环境模块提供了探究实验所必需的实验仪器和药品，让学生在虚拟实验环境中进行实验探究。学生可以选择按某一方案进行探究，或者选择自主探究。如果选择按照某一方案进行探究，则系统按照规定好的操作步骤，提示学生进行下一步操作，直到实验结束；如果是自主探究，则系统不强制，只是在必要时对学生的误操作进行提示和指导。表格等数据分析工具是供学生分析和讨论时使用的。如果学生是按照系统提供的方案进行的自主探究，则系统会自动提供探究表格和数据变化流程。

(5)考试与练习。目前，很多省市都把基本实验操作考试成绩纳入到中考成绩当中，所以，对实验操作考试的练习也尤为重要。根据历年来常考的实验操作考试真题，系统为学生提供虚拟实验操作考试的练习环境，包括正确的实验流程演示和自由操作两个模块，让学生进行操作考试练习，并对学生的操作过程进行诊断、分析和指导，通过多次练习让学生准确掌握考试要求的实验操作方法和基本实验流程。针对实验操作考试的形式，建立一个虚拟实验操作考试环境，具有倒计时、模拟出题、考试评分等功能，提供基本的实验仪器与药品，让学生在“真实”的实验环境中进行考试，在考试结束时，对学生的操作过程进行评价，以有效提高学生实验操作技能，增强学生实验考试的自信。

(6)自由实验。自由实验模块提供的是完全自由的实验环境，没有固定的实验目的、意义等内容，学生可以根据自己的需要随意设计实验、进行实验操作练习、观察实验现象等，系统提供初中化学实验室必备的化学仪器、化学药品，以及一些常用的其他辅实验资源，还有一些诸如图表、化学计算器、文本框工具来辅助实验活动的进行，给学生充分自主的空间进行实验。学生可以将实验过程保存起来，以便下次继续进行实验。

(7)生活实验。生活实验属于课堂实验的拓展部分，提供与学生所学的实验知识相关的生活化学实验，把学生所学的书本知识有效地转化成日常生活经验，让学生了解身边的化学，激发学生的兴趣。

四、化学实验翻转课堂教学设计案例

以九年级化学第五单元课题1《质量守恒定律》为例，说明在化学实验翻转课堂支撑系统中翻转课堂的教学设计过程。

(一)教学内容与目标分析

质量守恒定律是初中化学中的一个重要定律，是从定量角度研究化学变化的基本依据，是学生学习化学方程式的基础，也是学习化学知识的重要基石[15]。该节课的教学内容包括质量守恒定律的涵义、质量守恒的原因及其应用和化学方程式的书写。通过一系列探究活动，引导学生从量的方面去研究并得到化学反应的客观规律，从微观角度使学生充分理解化学反应中质量守恒的原因[16]。

通过该课题的学习，由实验探究认识质量守恒定律，了解常见化学反应中的质量关系；从微观角度解释质量守恒定律并认识化学反应；培养学生严谨求实的科学精神；让学生学会从定量的角度认识化学反应，认识到对于化学反应不仅仅是定性研究，还要进行定量的描述；认识反应物与生成物的质量守恒关系，从而解决实际生产、生活中的化学反应的物料等相关问题[17]。

(二)翻转课堂教学过程设计

教学设计过程依照化学实验翻转课堂的过程进行，也遵循课前学习资源准备、课前自主学习、课堂活动和反馈与评价四个阶段，流程图如图4所示。

1.课前学习资源准备

教师利用化学实验翻转课堂支撑系统制作学习资源包：首先，制订实验教学计划，根据需要录制微视频片段，并查找和搜集所需资源；其次，布置学习任务单。学习任务单将资源、环境和工具按照教师设计的流程链组织起来，。当教师把学习资源包中的内容准备好之后，打包并上传至服务器，学生则在电脑上下载学习资源包，进行学习。

2.课前自主学习

学生从网络上下载学习资源包，按照学习任务单的内容进行学习，同时学生可以进入交流空间和老师或者其他同学去探讨自己的实验过程和实验现象等等。学生学习完毕之后提交填写好的学习任务单，完成课前学习内容。系统也自动记录学生虚拟实验操作过程中发生的错误和问题，一并提交上去。学生在学习过程中，可以到自主学习空间的其他模块下面进行基础知识的学习和基本技能的训练。

3.课堂活动

在课堂上，教师带领学生们进入真实实验室进行实验。教师首先简要交代下实验注意事项和本课的安排等内容，学生开始实验。

通过课下的练习，学生已经基本上知道了本次实验的内容和做法，并带着自己学习和练习的结果，以及学习过程中遇到的一些问题进行实验。在实验室中，学生直接按照自己的虚拟实验设计流程进行真实实验，观察真实的实验现象，填写实验报告。极大地提高了学生动手实验的动机和效率，加深了学生的印象，同时也节省了实验知识学习和实验准备时间，让学生更专注于实验操作过程和实验结果的讨论。由于安全问题(白磷燃烧有毒)，可以安排学生只进行实验一“铁和硫酸铜溶液反应前后质量的测定”和实验二“碳酸钠粉末与盐酸反应前后质量的测定”。教师则可以随堂检查学生的实验操作过程，解答学生在实验过程中遇到的问题，同时引导学生们积极展开思考，甚至提出更好的实验方案，并进行实际验证。

等到大家实验完毕之后，教师参考虚拟实验学习系统的学情统计、交流空间和实验课堂的情况，带领大家讨论实验过程中遇到的问题和实验心得等，尤其是碳酸钠粉末与盐酸反应前后质量的测定实验中要考虑CO2气体的收集问题等等，让学生深刻理解化学实验严谨和周密性。

4.反馈与评价

教师对学生的情况进行调查，并分析翻转教学过程中的收获和问题，以为下一次实践提供参考。

五、总结