大学教师职称精选(九篇)

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第1篇：大学教师职称范文

关键词：大学英语教师 职业倦怠成因 应对策略 

 

Maslach的倦怠三维度理论把职业倦怠主要表现为：（1）情绪衰竭（emotional exhaustion），即是个体对压力的评估，表现为个体情绪和情感处于极度疲劳状态，工作热情完全丧失；（2）非人性化（depersonalization），即是个体对他人的评估，表现为个体以消极、否定、麻木的态度对待服务对象；（3）低个人成就感（reduced personal accomplishment），即指个体对自我的评估，表现为个体对自己工作的意义与价值的评价降低（Maslach，1997）。事实上，职业倦怠并不是对某一特定事件的即时反应，而是在相对较长的一段时期里，对工作中所遇到的压力，在情绪上产生的一种低强度递进的反应过程。各行各业职业倦怠的形成及危害都并非偶然。大学英语教师这一群体是比较容易受到职业倦怠伤害的一组群体。职业倦怠不仅对教师职业生涯的顺利发展起着明显的阻碍作用，而且对大学英语教学质量、教师专业发展、全球化人才的培养起到制约作用，值得引起社会及个人的广泛重视。 

 

一、大学英语教师的困惑及职业倦怠成因 

 

笔者先后于国内两大外语院校从教大学英语八年整，常有这样的体会：非英语专业（俗称大外）学生英语基础普遍较差，学习兴趣及热情相对较低，而教师较早出现职业倦怠现象的机率也较高。面对大学英语四、六级等考试压力与课堂改革势在必行的迫切要求，教师不得不在应试教育与课堂创新二者中游走，企图找寻中间道路的同时却往往会感到无所适从，工作付出与其成就感难成正比，不可避免地产生不同程度的职业倦怠感。出于社会偏见，或是传统的错误看法，大学英语教师在专业圈子里似乎被看作是处于类似二等公民的位置。同样令人忧虑的是，许多大学英语教师本身也有着较强的自卑感，认为自己在长期的大外教学中，专业没有增进反而退化，在教学科研、业务发展及专业深入研究方面不如英语专业教师。于是教师在教学中不思进取，面对压力困惑感到力不从心，放弃努力的情况不在少数。以下，将从通过了解大学教师中工作中普遍存在的种种困惑入手，分析大学英语教师职业倦怠的主要成因，进而从教师个体的视角提出有关应对方法。 

成因一——教学工作量大、教学效果难以保证的困惑 

众所周知，大学英语很难像专业英语那样实行小班教学，通常都在50人以上，多则是上百人的大课堂，其教学工作的强度是小班教学的多倍。而面对学生人数众多的课堂，教学效果实则难以把控。教师的课堂教学任务、课后备课及作业批改量都异常繁重，迫使教师处于非正常的高负荷运转中，极易导致心理和情绪上的极度疲劳，且身心互为影响，健康状况亦令人堪忧。长此以往，不少教师尚不到七年之痒的工作阶段，就已经在工作中提前出现衰退的迹象，职业倦怠状况由此产生。 

 成因二——应试压力与教学创新冲突的困惑 

随着教学改革的不断地深入，传统的应试教育有待逐步改革以适应时代的要求，培养学生的学习兴趣和自主学习的能力提上教师的教学日程。然而，一方面要求素质教育，一方面却仍需强调考试的重要。传统的教学方式虽不适应教学改革的要求，但却可以帮助学生应对复杂的考试，掌握足够的应试技巧。尤其是当下的诸多考试仍将一些连英语是母语的人也常犯的细微的错误来体现考试难度，大外教学自然就难以脱离应试教育的轨道，而教学创新、兴趣课堂则无从谈起。事实上，作为教师，深知这样的教学活动与提高实际的英语应用能力毫无关系，反而往往会把学生引入歧途，大大影响了学生学习英语的积极性，同时也违背了语言学习的规则和测试目的，但也只能慨叹一己之力实在有限，但求不要误人子弟。于是，面对课堂上无精打采的学生，不少教师也坦言其内心迷惑而无助，甚至会感莫名的亏欠与自责。 

教改原本应该是一个循序渐进的过程，校方如若过度强调教学创新，学生也一味期望课堂的趣味和新颖，教师则不得不否定自身既有的传统教学经验，以迎合多方的期待，把原本熟悉并行之有效的老方法都抛掉，竭尽全力使自身在课堂上改变原有的风格。即便如此，跟前卫的教法相比，仍自觉落伍老套，岂能不心有戚戚焉？ 

成因三——疲于教学，无暇顾及科研，职称上不去的困惑 

由于教学任务过重，备课量大，同时还必须兼顾家庭的需要，大学英语教师业余能投入科研的时间和精力其实是相当有限的。疲于教学，无暇顾及科研，职称因此也久久上不去，这也令许多教师叫苦不迭。尤其是评职称期间，不得不以牺牲睡眠及健康为代价，经常挑灯夜战，以期早日，评上相应的职称。为此不少教师选择去研究容易的其它领域，无法兼顾专业兴趣。写论文成了疲于应付，毫无成就感可言。为了评职称，大外教师们还不得不花大量时间来补习那些完全没用武之地的第二外语。 

 值得一提的是，当前职称评定大多是以发表相应档次的论文及规定数量为重要参数指标的，这使得长期以教学为重，经历了多年论资排辈等待的教学型教师们遭遇到前所未有的冲击。一些教学能力平平，亦或是刚毕业的硕士生、博士生，尽管上课时间不长，但由于有相应，很快评上了高级职称，其岗位和工资都遥遥领先。这在一定程度上也会挫伤前者的工作积极性，或导致原本敬业爱岗的心理失衡。 

成因四——教师进修发展的困惑 

第2篇：大学教师职称范文

问题教学作为启发式教学的核心，探究性教学的主要载体，被广泛应用于课堂。如何让学生在学习过程中处于“愤悱”状态，问题是一切思维的生长点，是对教师智慧的挑战。

教学过程实际上是师生不断思维碰撞的过程。好的问题能激发学生学习兴趣，启迪学生思维，诱发新的知识成长。同时，教学过程也能彰显老师智慧。笔者认为问题是课堂教学的抓手、灵魂。如果教师能寻找恰当的切入点、突破口进行问题设计，在此基础上，不断地反思对话策略与提问方式，则能有效地提高学生思辨力，提升课堂效率。笔者结合一些课堂观察实例对此浅淡几点：

一、问题生成：让学生对问题有思考的热度与深度

进入课堂教学视野的问题，仅仅有点温度是不够的。许多时候，一定的深度更能激发学生持久的求知欲望。如何让一些精彩的问题在课堂中及时的闪现，需要教师恰当铺垫、适时的捕捉。而生成怎样的问题才让学生感兴趣，同时又有思考的力度呢！现以教学片段对此探论：

【教学片段】教师引导学生“吸”饮料原因时。有几位教师均用消毒过的两只瓶，瓶内各装满饮料，其中一只瓶口用橡胶塞密封，另一只跟平常一样。当实力悬殊的男女PK“吸”饮料后，小女生尽情品尝饮料，而男生却百思不得其解。无论自己怎样用力“吸”，却总“吸”不上一口饮料。还不时的看着自己饮料什么地方出了问题，一脸的迷茫与无奈。

此情景或场景的创设，是为达成教学目标中“能用大气压解释有关现象”。

有的教师整合媒体，分析清了饮料并非“吸”上而是被大气压“压”上去的。

另有教师利用此情景，对吸不上一口的男生有如下的对话

追问：“你用力了吗？。”

生答：“用力吸了，就是吸不上饮料”。

追问：“有办法吸上饮料吗？”

男生稍作思考并拔出塞子后吸，终于高兴品尝到了饮料。

追问：能说出为什么一开始怎样用力“吸”却不行，现在却可以了？

学生各作出解释

面对课堂上的同一事件，课后教师进行了探讨，哪一种问题设计属于更“优化”的设计？大家争论的焦点集中在问题生成上。有老师认为：学生对实验异常问题提出属于“发现性学习”，能促进学生的深度思考；有教师认为问题的提问会引起学生思维的深度碰撞，若让学生在教师指导下自行解决更能提升实验设计能力；有教师认为这一类问题的解决会占用了原本紧张的教学时间，况且，学生思维能力的培养可以通过在教师正常对话教学。

这样的课堂处理也许会“浪费”一些时间，但学生的实验探究意识在不知不觉中培养了。师生、生生、人与情境的多向互动，激发出教育智慧的火花。

启发：提出有思考兴趣的问题应该做到“贴切”――切合学生的情感，切合学生的思维特点，贴近学生的知识背景，教师要适时调整原先的教学设计，因势利导，可以高效挖掘教育因素，拓展课堂资源。这样才能有效的激发学生深入思考的兴趣，而不是学生带着一脸无奈与迷惑的表情走下讲台。

二、问题跟进：让学生在质疑处深化

课堂教学过程,从某种意义上讲就是问题连续跟进的过程。问题之间应该存在内在逻辑，促进学生思考，培养学生分析问题和解决问题能力。问题的步步展开、推进与生成解决，就是学生思考力不断深化过程。一个问题生成了，学生对这个问题的思考力能达到多深，问题能探讨和解决到什么程度，这是教师在教学过程中必须予以关注的事情。而问题跟进，应该根据“最近发展区”原则设置。

现以优质课评比中，几位教师教学时,问题是如何跟进的几个片段。

课中老师先出示幻灯片让学生从液体因重力而产生压强类比大气压强。

出示一只杯子，上面放一张硬纸片不掉下

师：纸片不掉下的原因 ？

生：受到杯子对它的支持力

教师慢慢地倒置杯子，纸片掉下

追问：纸片为什么掉下？

学生：纸片受到重力作用且没有了支持力

然后显示展示覆杯实验，便有以下问题跟进：

师：通过覆杯实验，你对刚才的认识产生了什么疑问？

生：纸片受到向上的力！

师：为什么？

生：纸片没有掉下。

师：这个力是谁给的，由此你们又有什么新的推想？

生：空气会产生压强。

追问：压强向各个方向均有压强吗？

教师当场用六面体的透明盒，其中六面均有一挖去一孔，用橡皮膜密封来展示大气压强向各个方向均有压强。然后针对实验动画展示。学生领悟其中原因。于是又有了以下的问题推进。

师：刚才实验说明了大气压的存在，下面大家用上器材自己设计实验来证明大气压的存在。

由此可见，在学生力所不及时跟进问题，要追求“适时”，提出问题切忌大而不当，切忌指向不明，提出问题不要让学生感觉无从下手，跟进的问题要让学生步步上台阶。

三、问题调控：让学生思维在核心处展开

所谓“核心”，就是课堂诸多问题中最能体现教育教学价值的问题，达成教学目标的问题。在课堂有限的时间里，要获得最大限度的效益，势必要求学生的精力集中在对核心问题的探究上。教师的作用在于有意识地引领学生把握重点和难点，并寻求突破，让学生的思维在核心处碰撞，以深化思维。

现以科学优质课评比中几位老师上的《大气的压强》教学片段来探讨问题如何调控。

当学生观察烧瓶中气球除了可以吹气鼓起来，还可以抽气鼓起后，学生分析其中原因。

随后学生分组活动：利用所给器材进一步感受大气压强存在，并对相关现象作出合理解释。

当学生纷纷进行实验中，执教教师便对问题进行调控。对学生器材分成三类别给予，一类针筒，袋装饮料等，第二类：小烧杯、滴管、水等；第三类：吸盘钩、玻璃片（两片）、水等。

在学生器材给予上，预设了实验展开的方向主要是用“吸”液柱来展示，另一种用力“拉”来体现大气压。

当学生观察记录实验后，便让学生交流本组实验及作出相应的解释

生：用手指按压胶头滴管，松手后液体被“吸”上去了，再按压液体被济出来了。

师：液柱是被“吸”上来的吗？

学生思考后教师让两学生“吸”饮料。每一瓶内各装满饮料，其中一只瓶口用橡胶塞密封，另一只跟平常一样。

随后学生分组讨论饮料被谁送到嘴里，明确大气压的作用。

另有小组展示用吸盘钩相互吸住的方法时，用力拉而拉断了钩却仍拉不开时。

师：能对实验作简单解释吗？

学生作出解释后，师生之间对话明确原因。

随后便以课件马德堡半球实验阐述大气压的存在问题。此时，学生对大气压有了进一步真切的了解。

第3篇：大学教师职称范文

【关键词】口语表达课程 教学 表

达技巧

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）12C-

0119-02

《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出，高职教育要全面提高教育教学质量，培养高素质技能型人才。高职教育是以能力为中心的教育，就业是职业教育的根本目标，以就业为导向是高职教育的趋势。以就业为导向的高职教育，除突出教学的工具性、职业性特征外，还要突出通用性特征，这样培养出来的人才才是既具备较高职业技能，又具备一般人才应有的基本素质和通用能力的高素质技能型人才。口语表达课程旨在培养学生表达能力的基本素质和通用能力，增强学生与人交流的能力，提高就业竞争力，满足以就业为导向的高职教育需求。

一、高职口语表达课程实施的现实需求和目的

加强大学生口语表达能力是大学生成人成才的需要，也是大学教育的重要任务。《五年制高职语文教学大纲》对高职学生的听说能力作了如下要求：能耐心专注地倾听对方的讲话并理解对方的意图、观点，同时能礼貌得体地表达清楚观点；学会介绍、交谈、复述、演讲、即席发言、应聘等口语交际的方法和技能；掌握讲解、采访讨论、辩论等口语交际的方法和技能；能根据职业工作的需要，恰当进行口头表达与交流；掌握接待、洽谈、答询、协商等口语交际的方法和技能，做到态度真诚、表达准确、语言文明、仪态大方，符合职业岗位的要求。这就需要大学生具备基本的口语表达能力，并掌握一定的口语表达技巧。而传统的大学语文课程由于课时、教材等条件的限制，对口语表达技巧的训练缺乏系统性和针对性。单独开设的口语表达课程是对大学语文课程的有效补充，也能更好地训练大学生的口语表达技巧，满足大学生社会交际的需求。

口语表达课程以满足大学生社会交际需求的实用性为目的，培养学生表达能力，增强学生与人交流的能力，提高学生的就业竞争力。从语言学、语义学、语用学的理论高度，贯穿以能力训练为核心的教育思想，注重课堂教学的实用性与趣味性，理论与实践并行，运用真实、丰富的案例，创设口语交流情境，综合培养学生听、说、读等方面能力，提高口语表达技巧。

二、高职口语表达课程教学活动的具体实施

恰当的言语可以解决问题，化解危机。口语表达是一门艺术，它来源于现实生活，又不等同于日常口语交流，要讲究技巧性。课程设计的基础就是以实用为目的，根据实际工作和生活需要，取材于实际工作和生活，或者创设口语使用的情境，进行口语表达技能的系列训练。为了使学生在日常工作生活中更加善于与人交流，口语表达课程主要在如何听、怎么说这两个方面展开教学活动。

（一）教会学生倾听的技巧

口语交流是一个听与说的过程，在人际沟通过程中，“说”占30%，“读”占16%，而“听”占45%。俗话说：“会说的不如会听的”，要学会如何说，先要学会如何倾听。因此，在教学设计中，教师首先要让学生了解“会听”的重要性，让学生学会倾听，然后再培养学生“会听”的技巧。

1.把话听完，尊重彼此。为了让学生了解对待“听”应有的正确态度，教师先讲一个《把话听完》的真实故事。这个故事取材于学生熟知的斯坦福大学成立的由来，讲述了哈佛大学校长因为以貌取人而没有耐心把对方的话听完就把对方赶出了办公室，对方因此而建立起以自己姓氏命名的斯坦福大学。这个真实的故事告诉学生哈佛的校长因为缺乏耐心而打断了一次看似普通的谈话，却导致了不可思议的后果。学生切实体会到把话听完的重要性，也了解了倾听时应持的态度和方法，从而自觉主动地培养自己听话时应有的态度。

2.辨识语误，识破诡辩。“会听”不仅要求听懂对方谈话的表面内容，还要听懂对方的思路、要点和弦外之音，明白对方言语之外所要表达的真正含义和真实目的。这就要求学生在口语表达中具备语误辨识能力。具备这种能力，能在听话过程中迅速发现对方话语中的错误，找到漏洞，反驳对方。在这一能力的训练中，教师可以《面包换啤酒》和《你父不如我父，你儿不如我儿》这两则有趣的诡辩小故事为例，分析偷换论题、偷换概念等论辩中常见的陷阱，使学生在听别人解说知识时不至于被错误信息误导，摄取错误的知识，缺乏反驳对方的能力。

3.探究意图，获知真意。听别人说话时要了解说话人的意图，掌握探究说话人意图的方法，避免误解和曲解等失误。《洗碳》这个案例能让学生很好地体会如何通过对方言此意彼的反常表现了解说话者真实的意图。视频《黛玉进贾府》和《探宝钗黛玉半含酸》是言此意彼的典型案例。观看视频之后，请学生试着揣测王熙凤和黛玉说话的真实意图和表达的真实含义，从而掌握意图探究的方法和技巧。

（二）教会学生说话的技巧

口语表达课程不仅仅让学生学会倾听，还要让学生敢于开口说话，学会说话的技巧。

1.消除恐惧，说之以勇。语言交流的第一步就是要能够在人前自然、清楚而有效地表达自己的情感和观点，让对方从自己的语言中获得有效信息，了解自己表达的真实含义。而在现实中当众说话时胆小、羞怯、恐惧是一个普遍现象。造成这种现象的原因就是说话者缺乏当众说话的勇气。口语表达课程首先要消除学生这种害怕当众说话的心理。消除恐惧心理最好的办法就是从课堂上学生的自我介绍开始，然后是主动回答问题和提问。因此，口语表达课的第一次课即安排学生进行自我介绍，教师注意观察学生的表现，以便在往后的教学活动中给胆小的学生更多鼓励和发言的机会。

2.解说事物，清晰明了。在现实生活中，我们经常要解说事物，比如求职的自我介绍、产品推介等。教师可在课堂上给学生做一次家乡的特产或者校园某处景观介绍的练习，熟悉解说中常用到的举例、比较、数字等方法。可以用《新三纲五常》、《柳侯祠》等视频作为案例进行分析，加深学生对解说方法的理解。

3.合理论辩，令人信服。生活中我们常常会碰到与别人观点不一致的时候，或者是遭到他人误解需要替自己辩解的情形。要有理有据地说服别人，表明自己的立场观点，或者替自己解围，求得与他人的共识，需要进行辩解。教师可以《金钱是万恶之源》辩论赛视频为教学案例，分析归谬论证、引用论证、比喻论证等常用的辩论方法和使用技巧。

4.善于交谈，轻松交际。我们每天都要与人打交道，交谈无时无处不在。如何很快融入陌生的环境中，不出现与别人无话可说的尴尬境地，是交谈能力教学模块要解决的重点问题。课堂上，教师可虚拟几个发生谈话的地点，让学生观察交谈对象的年龄、衣着、教育程度、情绪等特点，选择一个对方可能感兴趣的话题进行一次简短的交谈，交谈结束后进行点评。

（三）教会学生广泛阅读，积累知识

口语表达课程中，阅读同样是不可缺少的能力训练。因为知识的丰富与否，与口语表达的效果有一定的关系。知识面越广，与别人交谈时就越容易找到彼此都感兴趣的话题；可谈的话题越多，谈话也才更可能深入持久。在演讲时，知识越丰富，演讲的内容越充实，思想见解越新颖、深刻。论辩时，知识涉猎越深广，论据越充分，越能让听众信服。值得一提的是，这里所说的知识，既指书本上的知识，也包括社会生活中的知识。杜甫曾说：“读书破万卷，下笔如有神”，我们也可以这样说：“读书破万卷，妙语随口来”。对于书本知识，要读万卷书，这样才能快速积累和借鉴前人的经验；对于社会生活知识，要行万里路，这样才能丰富人的社会阅历。读万卷书，可以通过教师给出阅读书目让学生自行阅读来实现，行万里路则需要学生自己慢慢摸索和实践，并在实践中注意积累社会知识，勤于思考遇见的各种问题。读万卷书和行万里路应结合起来。学生应勤于思考，善于总结，拓宽思想的广度，加深思想的深度，提高口语表达能力，使表达技巧臻于完善。

完善的口语表达技巧不能速成，在课程有限的课时里进行的训练还远远不够，它需要通过日积月累慢慢形成。因此，提高口语表达技巧除要持有正确的态度和方法，掌握听说的相关技能外，还需要形成良好的阅读习惯，在日常工作和生活中坚持阅读，注意积累书本知识和社会经验，勤于思考，善于思考，不断总结经验，在与人交流的过程中逐步提高口语表达能力。这样才能成为一个“能言善辩”的人，在日益激烈的就业竞争中处于优势地位，满足职业发展的需要。

【参考文献】

[1]蒋尊国，廖菲，蒋利凤.论大学生口语表达训练的策略[J].辽宁行政学院学报，2008（2）

[2]熊文华.表达与听解[M].北京：国防大学出版社，2005

第4篇：大学教师职称范文

1.1课程体系不够系统全面

目前大部分高校的就业指导课程体系存在着几个问题：第一，就业指导体系不够健全。部分高校设置的就业指导课程包括大学生职业生涯规划课程，但未将职业规划课程列入必修课范畴，全校学生仅有几十人选修，职业生涯规划课程教育不够普及。第二，就业指导课程还未形成完整的系统。多数高校就业指导课程仅仅是指在大四阶段为毕业生开设的就业指导课程，少数高校的就业指导教育同时包括低年级为学生开设的职业生涯规划课程。就业指导课程教育要贯穿大学生整个大学时期，方可形成较为完善的系统。第三，就业指导课程内容不够全面。高校开设就业指导课程以来，已经形成了一个模式化的内容，大都包括：就业信息的收集和利用，求职材料准备，面试技巧，职业技能培养，就业手续办理等。社会的发展对毕业生提出了更高的要求，高校就业指导课应该根据毕业生和用人单位的实际需求，增设实践性课程，不断地完善课程体系，强化应用型人才培养，实现人才培养和市场需求的零距离对接。

1.2教学方式较为单一

第一，教学理念比较传统。传统的教学模式是教师教，学生学。就业指导课程教学中，多数课程也是采用教与学的方式完成。如果能够充分考虑到就业指导课程是实践性和应用型较强的性质，激发学生求知欲，开展调研活动，让学生主动发现问题，探索解决问题的方法，在解决问题中提高自我，变被动受教变为主动求教，教学效果会更好。第二，教学实施方式比较单一。就业指导课程多为课堂进行，少课时的模拟面试等课程也大都在室内完成。在笔者学校最近做的一项针对于“你认为学校就业指导课程应该如何完善”一题的调查中，有近70%的毕业生认为，学校的就业指导课程应该改变枯燥的课堂教学模式，授课方式更加多样化。就业指导教育重在提高学生的求职能力，提升职业潜能，单一的授课方式很难满足学生和社会的需求。第三，教学效果考核的实效性不够。就业指导课程作为必修课，考核方式往往是“制作一份简历”和“模拟面试”来决定期末学生的成绩。笔者对所在学校的应届毕业生针对于“你觉得就业指导课程的考核方式怎样”，部分学生认为平时自己是班干部，心理素质较好，不惧怕面试，只要简历做得好，便可以不用上课了。不少学生表示，希望通过就业指导课程切实提高一些求职技能，发掘自我的职业潜能，切实提高求职能力，就业指导课程的考核应该体现这些提高的过程。

1.3课程建设保障不够完善

大部分高校的就业指导课程是由就业办或者就业指导教研室统筹，还存在着需要完善的地方：第一，投入力度不够大。就业指导课程作为公共课，难以被学校和学生高度重视，对于没有设立就业指导教研室的高校，就业课程由就业办负责，没有形成较为科学的规划和统筹。笔者曾对所在学校的2009、2011和2013年毕业的毕业生进行网络问卷调查显示，毕业年份越早的学生对就业指导课程的认知越少，甚至表示没有学过这门课程。而80%的毕业生表示，希望在上学期间得到就业指导方面的教育。学校就业办应该加大对就业指导课程的宣传和投入力度，增强就业指导课程的实效性。第二，政策支持不够完善。学校每年将有针对于招生、就业、毕业生的文件性材料，但很少有专门针对就业指导课程改革的文件，多数学校的就业指导课程内容陈旧、形式老套，已经不能满足社会和市场的需求。另外，就业指导课程的课时量，课程教学效果的优劣都未和教师绩效挂钩，未能像专业教学课一样有着较为完善的相关政策保障。第三，师资队伍不够专业。多数高校兼任就业指导课程教学的为辅导员和就业办工作人员，少有专职的就业指导老师。辅导员和就业办工作人员工作繁忙，很少有更多精力对就业指导课程进行精益求精的钻研，使得不少高校的就业指导课程师资不够专业，从而影响就业指导教育效果。

2就业指导课程体系改革思考

应用型大学对学校的就业指导教育提出了更高的要求，高校就业指导课程的改革可做如下思考：

2.1多元化就业指导课程师资队伍

应用型大学要增加实践性课程的比重，注重就业指导课程的应用型。笔者所在的大学的就业指导教育师资队伍可供借鉴：由就业指导教研室统领规划学校职业规划与就业指导课，由教师团共同完成就业指导教育：就业指导理论课由教研室教师和专门负责就业工作的辅导员担任；职业规划课与专业导论由各院系教师团组织完成；就业指导讲座由外聘的企业家、杰出校友等承担；整合资源，创业讲座借助于工商管理学院师资力量。定期选派教师参加就业指导课程教学师资培训，以适应当前高校就业指导工作的新形势。

2.2构建就业指导教育全面性、全程式课程体系

笔者所在的东莞理工学院，以建设应用型地方本科高校为目标，就业指导教研室不断调整、完善大学生职业规划与就业指导课程，着力构建全程式的就业指导课程体系，现已拟将就业指导课程与职业生涯规划、专业导论课程整合为大学生职业生涯发展规划与就业创业指导，纳入学校人才培养计划，分阶段实施。应用型本科高校以培养应用型人才为主要目的，就业指导课程必须具备更强的实效性，应该将毕业生和用人单位的需求充分融入就业指导教育，就业指导教育要贯穿整个高等教育阶段，分阶段实施：第一阶段，为新生入学阶段，可以对新生进行职业生涯发展规划教育，引导学生对职业有着科学的认知，做好对人生和大学生活的规划。第二阶段，是学生职业潜能培养和职业规划的起步期。可组织主题拓展活动、生涯训练营等活动来引导学生将职业生涯发展规划的知识理论学以致用，进行自我探索，学会职业生涯规划。并将就业指导课程部分知识讲授给学生，如职业素养的提升，职业潜能的发掘和培养，让学生提前认识到自我求职技能的欠缺，及时调整自我目标，利用大学时间来锻炼与职业相关的能力，如人际交往能力、组织协调能力、语言表达能力、团结合作能力等。笔者所在的东莞理工学院，针对于有创业意愿的大学生，在二年级时可以申请加入学校创业学院精英班，学校设置系统的创业理论学习、创业导师指导，并设有专门的创业实践基地和创业基金，鼓励创业团队落地。第三阶段，是就业指导课程重点施教期，侧重于帮助学生备战求职。使得学生通过就业指导课程的教学能够掌握就业信息的收集、获取方式，辨别虚假信息，学会筛选，谨防诈骗；完善求职简历和其他求职材料；做好面试的各项准备；开始参加招聘会，了解市场需求，注意反思；面试礼仪等。帮助学生顺利找到合适的工作。第四阶段，是学生走向职场前的岗前培训期。可侧重于对学生进行就业上岗前的心理辅导，办理好各种毕业手续，了解国家、省、市、学校对毕业生的各项政策，掌握职场礼仪，塑造职场形象，进行心理调适，必要时，依托心理辅导中心和院系心理辅导员，在重点时期开展心理集中咨询，帮助毕业生树立正确的就业观，积极做好就业前的思想准备和心理准备，同时对毕业生提供职业测评及一对一的职业咨询，为学生顺利由“应届毕业生”转为“职场人”做好充分准备。

2.3积极拓展就业指导“第二课堂”

第一，利用校园活动，可以实施就业指导教育。如利用举办企业调研大赛，让学生进一步了解企业用人需求；开展学生职业生涯规划大赛，引导学生主动提升就业技能；开展模拟面试大赛，督促学生提前做好求职面试前的准备；开展关于就业、创业的政策法规的知识大赛等。第二，利用校园论坛，进行职业生涯规划和就业指导教育讲座。如依托《莞工青年论坛》平台，邀请校外就业指导专家、成功校友和社会成功人士授经，开展就业创业讲堂，开拓学生就业创业思维；依托职业生涯发展协会学生社团，定期邀请“职来职往”主持人、成功企业家来校同学生面对面交流。第三，利用学生业余时间，可在学校设置主题工作坊、精英训练营等，供学生自由选择参加，有针对性地提升自我。

2.4做好就业指导课程教学的调查跟踪与反馈

第5篇：大学教师职称范文

可以说，价值澄清理论乃是当代道德教育理论中最具有实用价值和可操作性的一种方法。注重实效性，是该理论最为显著、为其他学说所不及之处，也是它能够盛行的重要原因。从某种意义上讲，价值澄清学说为人们提供了一个很有启发意义的实践模式。相对于我国高校德育教学多囿于理论层次的讲解而少有实践水平的探索，价值澄清学说的意义尤显重大，它不仅提供了可资创新教育方法借鉴的范例，也为高校德育实践教学的设计开辟了新的想象空间。对于我国高校德育教学实效化具有一定的现实启示和借鉴意义。

1、注重德育生活化和实践性

拉思斯等人认为，价值澄清法在运作的过程中，非常强调以生活为中心，主要解决生活中的实际问题，并针对现实社会中的一些问题进行讨论，容易引起学生的兴趣，加之老师方法灵活而带有开放性，就容易解决价值冲突和冲突中的道德问题。使学生在思考、反省中做出选择，判断，不断地修正自己的行为。注重现实生活，也是价值澄清法成功的奥妙所在。实际上，传统德育具有浓重的知性德育色彩。西方源远流长的观念是把道德看成是知识。我国德育从理论到实践，主导的理念是知、情、意、行，“知”为先，学校是德育的主阵地，思想政治教育是主渠道，课堂教师讲授是主要形式，书本知识是主要内容。与传统德育不一样，价值澄清法不是向学生灌输外在于他们生活世界的抽象的道德规则，而是关注与学生生活密切相关的态度、情感、活动、信仰、目标、抱负、兴趣或烦恼等问题，具有浓厚的生活气息。价值澄清理论认为，价值观不是某种不变的教条，而是建立在个人经验上的一种人生指南，这一点给我们以重要启示。价值存在于主客体关系中，实现在人们的生活和实践中，纯粹抽象的思辨无法产生有生命力的价值观念。因此，德育特别是价值观教育应贴近实际、贴近生活、贴近学生，让价值观教育离学生“更近”，围绕学生在学习、健康、生活、交友等方面遇到的现实问题，有针对性地开展价值观教育，增强教育的亲和力，让教育变得“更实”。

2、注重学生在品德发展中的作用，尊重学生的主体地位

价值澄清理论认为在价值评价过程中，学生是整个过程的中心，教师只是引导者，教师应该创造一个平等且相互尊重、激励的教学氛围，用激励或暗示性的语言启发学生对价值的思考，使学生在正确的引导中判断、选择自己真正需要的价值观。人的价值观念是以对价值关系客体属性的认识为基础的，但更重要的因素是主体的需要，主体对客体的肯定。主体性在价值观及其形成过程中具有决定性的意义和作用，道德价值观尤其如此。无论在理论还是在实践上，不是出于自觉和自愿的行为，很难说是真正的道德行为；不是出于自觉和自愿的选择很难形成真正个人的价值观。因此，在学校德育中，我们应该借鉴价值澄清理论，提倡尊重学生个性，根据学生的品德发展实际和需要，引导启发学生主动性，通过各种有效的方法使学生在轻松愉快、自主平等的氛围中获得良好的价值教育和积极的人生态度；要改变教师居高临下灌输的做法，引导学生主动选择，让学生开放自己的思维，锻炼自己的判断与选择能力。

3、注重发展学生的价值判断和价值选择能力

第6篇：大学教师职称范文

[关键词]大学社团 教育组织形式

[中图分类号] G455.7 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）17-0003-03

17世纪，当夸美纽斯在论述班级（授课）制作为一种教育（教学）组织形式时，恐怕更多的是看到了一种作为大生产组织形式的班级在提高教学效率方面的价值。班级作为教育组织形式的历史走过了4个世纪的历程，发挥了积极的作用，至今仍然在发挥作用。但是时代在不断地变化，学分制管理和宿舍公寓化管理制度的不断推行和改进在一定程度上弱化了行政班级的集体色彩，新的组织载体的发现和发展显得非常的必要。以班级作为组织形式的教育已经不完整、不完善了；并且，关于教育的本质和人的主体性发展的问题日益地提到了教育者的案前，人们对它的思考也引发了对新型的、可能的教育形式的思考和探索。在这样的背景下，大学社团作为一种教育组织形式的有益尝试愈发引起人们的重视。[1]

一、大学社团发展的现实背景

大学社团是大学精神和校园文化的载体，作为大学教育中一种可以广泛尝试的组织形式，在极大程度上对大学定义做出了表达和丰富，积极参与社团并躬身其中已成为很多大学生的自觉行动。以大学教育第二课堂身份出现的大学社团，在相当一些大学生的实际生活和思维视角里的重要性已经超过了第一课堂。面对如此纷繁复杂的社团及其文化，高等教育工作者不能不对此做出敏锐地捕捉和声扬，重新审视和定位大学社团在整个大学教育过程中的作用。

（一）社会的变迁对人才素质要求的内涵已经发生了深刻变化

关于人才高素质的判别标准和具体要求有着太多的说法，但有一点是肯定的，有限的课堂教育所能带给学生的技术性的知识是远远不够的。大学生在大学里通过人与事的接触和锻炼，能够获得非技术性知识诸如成熟的个性品质、与人交往的能力等，可以使自己从学校到社会的过渡历程显得相对平稳。这些人与事，存在和表现的形式是多样的，但社团无疑是比较具体和规范的形式之一。一个组织完备的社团的存在和活动必然带有明确的目的性，大学生在其中必然可以受到有计划、有规律的教育。

（二）大学生主体意识的觉醒和崛起对大学教育提出了新要求

大学生对高等教育的传统方式和内容已经越来越不满足，而高等教育改革和创新的步伐却明显落后于学生包括社会的需要。学生要弥补这样的缺陷，只有依靠一些非传统的途径，通过参与作为校园文化载体的大学社团就是一种比较普遍的方式。一些有分量和水准的校园文化活动正悄然改变大学生“根深蒂固”的一些观念，至于听一两场讲座可能改变自己的一生的事情已经不耸人听闻了，这样的情景反而让其他教育途径望尘莫及。社团组织形式的灵活性和多样性，在相对固定而呆板的班级教育组织形式前显现出极大的优越性。

（三）高等教育自身的丰富和发展需要新的教育途径

培养人才是高等教育的三大基本功能之一。但培养何种素质的学生历来是具有时代特性的，也始终伴随着争议。历史地看，高校通过培养人才推动了社会的进步，培养符合时代要求的学生于大学而言是责无旁贷的。随着高等教育自身的丰富和发展，要想通过传统的方式全面解决和达到教育目的是不现实的，必然要有其他类型的教育组织形式来补充。因而，当社团及社团文化成为一种有组织的行为时，作为新的教育途径就必然成了高等教育的一部分。

二、社团作为教育组织形式的要素考察

社团之所以能成为一种教育组织形式而不是简单地被视为只是一种可有可无的教育方法和形式，在于其可以而且已经有着独立的教育组织要素：宗旨、系统、制度。虽然这三种要素还在不断地发展和完善当中，但其具有独立性并且成长着却是不争的事实。现在的大学里能够完全不受大学社团影响的大学生恐怕已经不多了。对照班级这一教育组织形式我们不妨对社团做一番考察。

（一）宗旨

社团存在的宗旨是可以概括为对课堂知识的补充和延伸，但这种补充和延伸具有不可替代性和不可缺失性，已经不完全是配角。如果说课堂教育是一种技术知识的学习，那么社团更多的是对非技术性知识的学习和对技术性知识的实践，从这个意义上讲，社团存在的宗旨是明确的，更是不可替代的。当然，不是说除了社团这一形式之外就没有其他的形式了，而是从目前来看，社团是发展得相对最成熟、最稳定和最有影响力的。

（二）系统

正如班级的教育组织形式，为了保证其达到一定的教育目的和水平，必须有相关人事、物质、资金等要素的配套和保障。社团的组织系统，从水平和地位来说，其获得的要素支持自然无法与班级教育组织形式相比，但这些要素在一定程度上、一定范围内是可以并且已经得到保障的。而且，系统内要素的操作、运行、管理在相关法规和符合社团自身特色的制度约束下是合法的、规范的、可控的，尽管其组织的形式和方法与班级教育组织不一致。

（三）制度

为了保证系统健康、有序、稳定地运行，确保既定的宗旨能够顺利实现，必须有一定的组织制度，大学社团自然也不例外。这些制度有着不同的层次，在校园内，基本包括学校、主管部门、具体办事机构、社团及其内部等各种层次。各种层次的制度从宏观指导意见、各项管理制度、具体实施细则等角度，对社团组织的发展方向和要求，日常各项管理等具体事务，对社团活动的组织、协调、落实、控制、管理、奖惩等具体的环节都加以明确，并不断地根据形势的变化加以修正，使得社团在发展的过程中始终有制度的保障和规范。

三、社团的组织特征

基于上述背景和形势，在各种因素的促成下，大学社团从活动、组织、文化等各个层次都得到了长足的发展。那么，作为一种成长中的教育组织形式，社团区别于传统的班级、宿舍等教育组织形式究竟有哪些积极的价值值得探究呢？我们在此考察一下社团区别于其他教育组织形式的显著特性。当然，从不同的角度来看，社团在其活动和发展的过程中还有更多的特征，但以下四种特征体现了社团作为一种教育组织形式存在的根本属性。[2]

（一）主体性

学生的主体性发展要求在大学的环境下有着更为便利和可能的实现条件。这种主体性表现为大学生以活动为载体，在各种社团文化中能动地进行选择，积极地体验社团文化的价值，根据自身的需要创造社团文化。在此过程中，大学生的主体性逐步地被激发出来并最终占据主动地位，从最初的评价文化、接受文化到改造文化、创新文化，使得自身成为社团文化的创造者、实践者和享用者。大学生在社团里的实践，其主体性人格受到了尊重和发扬，主体性地位得到了巩固和发展。

（二）灵活性

这是社团教育形式区别于班级、宿舍教育形式的一个明显特征。社团以活动为载体，可以灵活多样地及时捕捉时代的前沿信息，不仅体现了时代的特征，还突出地表现在其能够迅速、敏捷地把捕捉到的信息加工、转化，推出符合校园文化特色的活动。这样的反应速度和方式是其他教育组织形式不能比拟的。

（三）开放性

大学社团在组织形式、活动内容、内部管理上体现出不同程度、不同水平的开放性。在组织形式上，任何不同兴趣爱好的学生都可以在校内找到适合自己的归属社团，并具有自我选择的权利；在活动内容上，大学社团已注重吸收各种社会组织的资金、理念、信息和经验为己所用；在内部管理上，对成员流动特别是流出的看待已日趋地松弛和宽容，在加强自身内涵建设的前提条件下，让更多的同学在社团之间自由地作出选择已成为社团之间的共识。

（四）平等性

从成员关系上看，大学社团里没有以物质利益区分的群体关系，体现在社团里的人际和组织关系上，不同层次的人员之间只是工作上的领导关系，并不存在森严的等级制度。当然，为保持组织的活力和工作的有序，必要的层次分工是可取的。平等性保证了社团成员之间交流的真实和健康，使在社团内部首先形成并获得发展的社团文化能够在成员心理得到极大的认同。

四、大学社团建设的基本思路

现阶段，如何建设大学社团是个复杂的系统工程，涉及一系列的问题。除了一些技术层面的问题，必须在一些原则性、方向性的问题上做出必须的说明和一定的厘清。[1]

（一）认识到位

如前所述，社团的发展有其深刻的背景和要求，也有着独特鲜明的属性。社团作为新的组织形式在大学教育中的功能已经凸现；区别于传统的班级组织、宿舍组织，其作为一种组织形式早已存在，但以此发挥重要的育人作用，还是在高校学生社团异军突起的今天。它以表达和丰富大学生活的形象和目的出现，但越来越多的证据表明它的存在成为校园文化和校园教育不可分割与或缺的一部分。因而，对大学社团投入一定的人事、物质、资金方面的支持是相当必要的。但是，由于当前社团建设中存在的一些较为普遍的问题，以及各个社团建设水平的良莠不济，使得部分师生对大学社团可以起到的教育功能还存有认识上的偏差和误区，而这也必须在大学社团发展的过程中加以解决。

（二）创造环境

在制度既定的前提下，创造一个良好的制度施行的发展性环境显得非常必要。因为制度始终是物质性的，制度的制定、实施必须放到具体的环境当中去才能发生效用，并且，制度效能的高低与环境的关系非常密切。符合实际的制度必然可以整合、优化环境，使得社团健康地发展；良好的外部环境也必然可以使制度的制定、实施减少不必要的障碍。制度与环境，两者之间是相辅相成的关系，相互的依赖性和关联性都比较大，正确处理好它们之间的关系可以相得益彰。因此，在制度已经产生的情况下，我们要创造一个有利于制度实施的环境。

（三）摆正关系

各级各类社团的发展都需要有效的管理和服务，正确处理管理和服务的关系是相关教育工作者必须首先具备的能力和素质。对大学社团既要进行强制的管理，更要提供及时的服务。管理在服务中管理，方不显暴戾；服务在管理中服务，才不失规范。管理不能长权不放，服务不能越俎代庖，都是应当把握的原则和力度。唯有这样，才能从根本上维护社团存在的主体性，从而保护学生建设社团的积极性。

可以毫不夸张地讲，社团的广泛存在和社团文化的活跃存在是高等教育区别于初、中等教育的一个重要特征；社团文化的繁荣程度与品质品位也是高校之间的实力和大学生整体素质、精神风貌的一种体现，具有很大程度上的象征意义和现实意义。基于以上各种原因，把大学社团及社团文化放到一种新的成长中的教育组织形式的高度来进行研究进而推进，既能够促进社团自身的发展，也能够以此深化高等教育改革，提高人才培养的质量。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 殷忠勇.大学社团文化研究[M].香港：中国国际科技出版社，2005.

第7篇：大学教师职称范文

关键词：高等设计教育；艺术设计视觉传达专业；课程设置

中图分类号：G40-059.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）41-0158-02

中国的设计教育是在社会市场经济高速发展与转型的历史背景下发展起来的，面临的问题与困难非常具有中国特色，尤其在专业课程设置的教学体系方面存在严重的问题。就此，本文对中国湖南师范大学艺术设计系的视觉传达专业和澳大利亚莫纳什大学艺术设计系的视觉传达专业进行比较来研究，通过研究莫纳什大学和湖南师范大学的教学大纲、学校的官方网站以及检索文献等，就综合性院校的艺术设计视觉传达专业的课程设置的内容，包括培养目标的价值取向、学制、课时设置、入学要求和必修课与选修课所占比例等方面进行了比较。希望可以借鉴澳大利亚莫纳什大学的办学优点，对我国的高等艺术教育存在的弊端进行改革。

一、培养目标的价值取向

课程的培养目标是课程设置的灵魂，具有关键的作用，关系到教学计划及教学大纲。高等设计教育课程培养目标的价值取向是先充分训练学生的内在思维，再培养专业技能，因为设计本身是一门强调审美意识、创意设计、素质涵养，理论性、实践性很强的学科。澳大利亚的教育理念是“自觉、自学”，受到宽松和自由氛围的影响，学生们的自学能力很强。莫纳什大学视觉传达专业的教学目标是培养实用型人才，因此，学校提供了大量的实践课程，毕业生可以直接进入平面设计公司工作，因此该校的高就业率闻名于世；湖南师范大学视觉传达专业的教学目标是让学生具备本专业创新设计的基本素质与能力，但往往忽略了重要的内在过程，学生的设计思维都只是停留在模仿阶段，缺乏创新性，生产线式的教学培养不出富有创造力的艺术设计人才，这是和国外设计教育最本质的区别之一。

二、学制、课时设置、入学要求

1.莫纳什大学。莫纳什大学的艺术设计视觉传达专业的学制有三年。入学要求是完成澳大利亚的高中课程，平均成绩合格达标后方可申请入读大学。

2.湖南师范大学。湖南师范大学的艺术设计视觉传达专业的学制有四年。入学要求是参加国家统一高考和湖南省的美术专业联考或湖南师大在外省的专业招生考试。

三、必修课和选修课的比例

1.莫纳什大学。莫纳什大学视觉传达专业的课程设置分为必修课和选修课。必修课重在实践，专业方向集中，占总学分的80%；选修课选课余地大，学分比例高，占总学分的20%，且每一学期均开放，可以参考两校2013年的课表（表1和图1，见下页）。每学期实践课学分各12分，理论课和选修课各6分。实践课一般都在传达设计工作室以小班授课的方式进行，各小组展开讨论以及阐述自己的观点，学生综合能力和独立思考得到了锻炼。总之，莫纳什大学视觉传达的课程设置给学生提供了较自由的学习空间，有利于学生主动性、个性和创造力的培养。

2.湖南师范大学。湖南师范大学课程设置分为专业课、公共必修课和选修课。公共必修课侧重培养学生的文化知识和基础专业技能，占总学分的32%；选修课分为弹性素养选修课和专业任选课，比例较低，分别是2%和6%。综上，湖南师范大学视觉传达的课程设置种类多，但选修课少，不利于学生主动性和创新性的培养。

四、讨论

莫纳什大学和湖南师范大学都是综合性大学。莫纳什大学1961年成立于墨尔本，是澳大利亚最国际化的大学，以高品质教学、学术研究和高就业率闻名于世；湖南师范大学创建于1938年，位于长沙，是国家“211工程”重点建设的大学。湖南师范大学和莫纳什大学的视觉传达专业课程设置各具特色。湖南师范大学的课程设置为学生提供了良好的指导性，但是有以下三点不足：学校没有很重视学生自由学习的气氛，不利于学生个性的发挥，且易产生排斥心理；课程的设置者重培养学生的基本技能，与设计这门专业的创新性高要求相矛盾，就业率低；学生的学习能力和时间有限，不可能完成这么多繁杂散乱、没有针对性的专业课。莫纳什大学的视觉传达专业课程设置有以下三个方面值得借鉴：培养目标的价值取向偏向实用性，就业率高；课程设置量少、实用、针对性强；学生选修课学分在总学分中所占的比例大。但是，必修课设置不多，可能会导致学习氛围过度自由，学生素质的两极分化。

综上所述，澳方的课程重视和鼓励学生的独立思考能力，培养主观意识，激发创造性；中方的课程设置还正在不断的探索和完善。我们要在设计教育的教学实践中突破传统观念，培养出真正具有创新精神和实践应用能力的艺术设计人才，以满足新时期艺术设计市场对高素质艺术设计人才的需求。

参考文献：

[1]王楠.当代中国艺术设计教育的思考和探索[J].上海商学院学报，2008，（5）.

[2]廖军.来自澳大利亚艺术设计教育的几点启示[J].苏州大学学报，2002，（6）.

[3]尹传荣.高等设计教育的当下取向与未来意义[J].艺术与设计，2011，（8）.

[4]潘鲁生.潘鲁生设计实践教学新体系的启示[J].艺术教育，2011，（12）：68-69.

[5]刘伟东.关于高等艺术教育课程设置和课程内容改革的几点思考[J].艺术与设计，2000，（2）.

第8篇：大学教师职称范文

关键词：大学生职业生涯规划；课程教学；职业发展

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）12-0080-02

近年来，大学生就业难成为专家们研究的热点问题。如何更好地培养大学生，使其成为应聘单位眼里的合格人才？这是每一位高校教育工作者必须认真思考的问题。2007年12月13日，教育部办公厅下发了《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》，明确规定将《大学生职业发展与就业指导课程》作为公共课纳入高校教学计划中。现在，越来越多的高校将此课程列为学校必修课程。《大学生职业生涯规划》属于其教学要求的主要组成部分，目的是通过对刚入校的一年级新生进行规范的职业生涯规划辅导，培养学生的职业与生涯意识，帮助大学生尽早认识自我，找到职业发展目标，做好职业生涯规划，为未来职业生涯发展做好准备。我校分学期、按年级开设了内容不同、有不同针对性的就业指导课程。自2010年9月起，笔者担任我校一年级新生《大学生职业生涯规划》课程的教学工作，结合我校高职学生的特点、当前社会与经济发展形势及近年来我校毕业生的就业情况，对课堂教学进行了认真反思，旨在总结成功的教学经验，弥补教学中的缺失与不足，以使自己的教学更有利于学生的发展。

一年级新生的特点

我校是北京科技大学下属的分校，属于专科层次。目前共有4个大的专业方向，14个专业班级，2011级新生有四百多人。在校生学习文科方向的偏多，外地学生占四分之一左右。一年级新生绝大多数为“90后”，大部分是独生子女。“90后”学生的特点是热情、大方，喜欢接触新事物，接受挑战，不愿受约束。但相当一部分学生由于家长关心过多，存在依赖思想，缺乏自主意识。有的学生之所以选择我校就读，竟是因为家长在夜里将学生的高考志愿涂改了。因此，有些学生学习态度不明确，整天无所事事；有些学生做事缺乏自信心，学习生活中挫折耐受性不强。结合这些特点，笔者在职业生涯规划课堂教学中有意识地安排了一些新的环节，旨在对学生普遍存在的问题有针对性地加以辅导和引导。

教学中的具体做法

《大学生职业生涯规划》课程的教学大纲要求除了对一些基本概念、术语必须掌握之外，更多地是要引导学生对自身职业的规划思考，并教给学生掌握科学的职业生涯规划方法。因此，笔者主要围绕“我是谁？”“我想成为谁？”“我能成为谁？”三个主题展开教学。在教学过程中，主要从以下几个方面做起。

课堂主角不固定 在课堂教学中涉及职业、就业准入制度、职业生涯等概念时，教师是主角，结合某种具体工作或学生未来专业的就业方向，对一些理论、概念和操作方法进行详细解释，让学生充分理解并掌握。但对于“我是谁？”之类问题的回答，学生是主角，教师更多地是引导学生对自身进行分析和思考，通过课堂中讲授的360度评价方法、SWOT方法等来剖析自己，厘清自己的现状，对自己进行客观、全面、充分的认识和了解，最后自己找到问题的答案。

教学形式多样化 应尽量避免教师“一言堂”，那样不仅学生感到枯燥乏味，教师在教学过程中也很累且没有成就感。在教学过程中应多与学生互动，并将组织学生演讲、案例分析、视频播放、测评问卷等多种形式穿插在理论教学过程中。通过这些方法使学生自己主动寻找解决自身问题的答案，既可解放教师，照顾学生感受，又可活跃课堂气氛，有效地提高教学效果，使学生易于理解，留下深刻的印象。如组织学生演讲，教师可提前布置好任务，在下一次课程结束前各班抽10名左右学生上台演讲“我的职业理想”，让学生尽情发挥，畅所欲言。每个学生演讲完之后，教师略做点评。针对学生“认识自我”这一授课环节，笔者加入了“四型人格”测试问卷。在学生独立完成答卷之后，再将分析结果公布给大家，引起学生热烈的讨论，不仅使学生很好地了解了自我，并且引发了他们对测评方法的兴趣，从而带动他们在课后主动学习。有些学生自觉地将教材中“测评篇”部分的所有测试都认真地做了，对自己的性格、兴趣等有了充分的了解，更有利于明确回答“我是谁”。

培养学生的素质和能力是核心 以有利于学生就业为目的，结合高职学生的学习特点，在课堂中更多地是引导学生分析问题，教师可适当进行讲授，让学生掌握解决问题的方法。在教学过程中通过案例讲解可渗透具备良好职业素质和职业能力的重要性；通过登台演讲能有意识地锻炼学生的自信心和表达沟通能力；通过小游戏可以增强学生的团队合作意识；通过视频播放能培养学生树立偶像意识，确立人生目标。

教学中存在的问题

大班教学影响教学效果 2011级学生共有四百多人，分成5个班次，安排在大教室里进行教学。一方面，教学秩序混乱，学生聊天、吃东西、玩手机或做其他与课堂无关事情的比较多，不好管理；另一方面，一些团队活动难以开展，师生互动只能局限在单个学生与教师之间，演讲等活动只能在少数学生中得以实施。此外，教学过程中的演示文稿坐在最后排的学生很难看清楚，麦克风由于回音、干扰等原因，坐在后排的学生听不清楚教师的声音。

学生个别辅导不够 不同的学生有不同的特点和想法，大学生职业生涯规划没有一个对每个学生都适用的模板。在授课过程中，对存在疑问和困惑的学生应调查其基本情况，在充分了解学生的基础上，单独对其进行辅导和指引。学生进行职业生涯设计必须在客观分析自身和环境的基础上确立目标并制定详细的实施计划。大部分学生通过课堂讲授的方法可以进行简单操作，但教师应该在课堂教学结束后，及时进行跟踪，听取学生的意见反馈，对一些学生的个人职业生涯规划进行必要的个别辅导。

考试内容缺乏创意 《大学生职业生涯规划》课程具有很强的实践性，课程的考核不是考查学生掌握多深的理论知识，而是考查学生思考问题、解决问题的能力。笔者在试卷设计上受到传统科目考试思想的影响，分名词解释、简答题、判断题、分析题等几种形式，考试内容以课堂理论知识点为主。这些内容设计现在看来对学生缺乏指导意义，考试设计缺乏创意。今后在考试内容方面应减少理论知识考查的比例，而增加一些活题，如案例分析判断题等。考试形式应该多样化，可以参照国内外的一些应聘考试题目类型，答案不拘泥于一种。通过考试，让学生尽可能多地自主发挥，以充分挖掘学生的潜力。

教学改进措施

教学内容应随着教学对象的改变及时更新 《大学生职业生涯规划》课程应针对不同专业学生设计不同的授课内容，如对理科的计算机专业与文科的文秘专业，无论是在职业资格证书还是在职业准备的内容方面，都要有不同的侧重点，采取不同的案例讲解。要结合各班学生的特点和对课程掌握的情况，灵活调整每个班级的教学进度。如对于英语教育专业班级，可在课堂上适当多加些学生实践环节，对于男生偏多的建筑专业班级，可播放一段“招聘面试”视频。这样远比教师在课堂中反复强调大学生在大学期间应该做好哪些准备更有效果。

教学中团队辅导应与单个辅导有机结合 在授课过程中应多准备一些与学生互动的节目。如尝试就某一热点话题准备一场辩论赛，学生以自愿的形式组成正方、反方小组，通过类似活动既可以加深对辩论主题的理解，更可以增强学生之间的团队合作能力，同时培养学生获取信息、整合信息的能力。教师还要利用课余时间加强与单个学生的沟通，深入了解学生的思想和心理动态，对其大学生涯规划进行有效指导。

要改进学生成绩考评方法 对于《大学生职业生涯规划》课程的考核可不限于通过课堂考试的形式，学生的分数不应仅体现在所答的试卷上。可在课程教学期间布置一两项大作业，要求学生通过团队合作、信息浏览与搜索、阅读相关书籍资料等方式，花费一定的课余时间完成，通过对作业打分考核，结合卷面考试综合评定学生的成绩。

《大学生职业生涯规划》课程开设的目的是让学生理解并掌握职业生涯规划的理论知识，引导学生自主思考问题，有效地规划大学时光，在大学期间做好知识储备，增强自身综合素质和能力，为将来就业做好准备，争取有一个美好的职业生涯发展前程。如何上好《大学生职业生涯规划》课程，如何更好地发挥课程的作用，是本课程教师在今后教学过程中需要不断思考的问题。

参考文献：

[1]阚雅玲，吴强，胡伟.职业规划与成功素质训练[M].北京：机械工业出版社，2009.

[2]王俊.大学生职业规划的发展对策研究[J].科技资讯，2011（18）.

[3]王济渊.大学生职业规划现状分析及对策研究[J].才智，2012（4）.

[4]顾姗姗.大学生职业生涯设计与就业指导教育教学研究（从课堂教学和个别辅导的角度）[J].新西部，2009（12）.

[5]阚雅玲，张强.大学生成功素质教育的研究与实践[J].番禺职业技术学院学报，2004（12）.

第9篇：大学教师职称范文

【关键词】教育学院 课程设置 启示 伦敦大学

【中图分类号】G510 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）13-0040-02

伦敦大学教育学院的创建，可追溯到1902年的伦敦日间训练学院，初成立时它仅仅是一个培养小学师资的培训中心，1932年才更名为伦敦大学教育学院，正式成为伦敦大学的一部分。1949年，将其改为以“地区培训组织”的“大学院”形式存在，此时的“大学院”实质上是一个大型的企业组织，几乎英格兰和威尔士的三分之一的教师培训都在这个系统内进行。1985年，政府发表了白皮书《更好的学校》重申“必须提高和发展教师职前培训”，由此学院进入了新的发展时期。1994年成立的教师训练署确定了教师职前教育的国家标准，自此伦敦大学教育学院步入了新的更好的发展阶段。至今它已成为英国最大并享有世界声誉的教育学院，被公认为“世界教育实践、理论和政策的教学研究中心之一”。

一 伦敦大学教育学院的课程设置

伦敦大学教育学院作为英国最大的师资培训机构，在课程设置模式上具有一定的代表性。

1.职前师范教育课程

职前师范教育课程是指面向已取得学科专业学士学位、欲从事教师工作的本科毕业生而开设的师资培训课程，又为研究生教育证书课程。这种课程模式是“3+1”，即学生需先学习三年的学科专业知识后取得学士学位，然后参加一年的PGEC课程，凡成功完成PGEC课程者，即能获得到中小学或是继续教育学校从事教学工作的法定资格。PGEC课程可分为三种：初等PGEC课程、中等PGEC课程和义务教育后PGEC课程，培训的内容包括教育理论、学科教学法和教学实习三部分。

2.在职教师培训课程

在职教师培训课程是英国师范教育不可缺少的一部分，也是伦敦大学教育学院所承担师资培训的重要职责之一，该类课程主要包括以下四类。

第一，教育学士荣誉学位课程。该类课程的设置是先进行为期一年的夜间学习，其内容主要包括教育和教学原理，教育的内容、组织及资源，使学习者对教育问题有更为深刻和全面的理解；再进行一年的全日制或是两年的部分时间制的学习，学习者可根据导师的评估在学院所提供的课程模块中选课，以提高自己的教育理论水平。通过该课程的学习者可根据其成绩授予一级、二级、三级和合格四个级别的教育荣誉学士学位。

第二，教育文凭课程。教育文凭课程需进行一学年的全日制或两学年的部分时间制的学习，部分特殊课程需四年以上的学习，它是介于职前培训证书课程和教育硕士学位课程之间的一类课程，是伦敦大学教育学院为在职人员研修设计的深造课程。该类课程的种类繁多，主要可分为高级教育文凭课程、高级专业研究文凭和专业领域高级文凭三类，其中高级教育文凭课程是为获得教育研究生证书或是伦敦大学教育证书以及参加伦敦大学教育培训课程并通过考试的人员，以及申请攻读更高学位人员开设的文凭课程；高级专业研究文凭是为至少有三年教学经历的教师或从事继续教育工作的人员开设的；专业领域高级文凭是为具有三年以上成功教学经历的在职教师开设的，且学习者应具有教师资格证并能证明有进一步学习的能力，学习者修完专业领域的课程通过考试即可获得此学位。

第三，合作与特殊课程。合作课程是为有丰富教学经验的教师及教育管理人员提供的，学习者需在导师指导下参与教育领域某一课题的调查研究。可进行与课题相关的讲座、参观、会议、调研活动及短期课程等，学习者在学习结束时需提交报告论文，审评通过后可获得“教育学院合作者”称号。特殊课程是为具有教师资格的教师、教育管理人员、教育工作者以个人学习为主设计的课程。该课程的特殊性体现在其设计是根据受训者的需要来设计的，而且该类课程没有文凭授予，但是课程学分可记录到申请其他文凭学分的总积分内。

第四，短期课程。短期课程是为了更新在职教师的知识体系及教学观念，使他们的职业发展跟上时代的步伐。该类课程是由伦敦大学教育学院各教育学术团体提供设计和组织的，其内容新颖，能帮助教师解决教学工作中的疑难问题，可作为在职教师深入学习以达到硕士学位水平。

3.高级学位课程

伦敦大学教育学院的高级学位课程可将其分为硕士学位课程和博士学位课程。硕士学位课程有哲学、文学、理学和教育学硕士；博士学位课程有哲学、教育和教育心理学博士学位。高级学位课程的要求非常严格，如博士学位课程在使学生接受高质量的一般研究训练的同时，还训练他们各自专业研究领域的特定技能。伦敦大学教育学院为博士生的培养提供了很好的平台，于1999年建立了博士生院，在这里博士生之间以及与学院杰出研究者自由讨论学术问题。不仅如此，在伦敦大学教育学院，博士生有进入博士研究中心的特权，还可以使用伦敦大学其他学院的图书馆，并参与校园内外的各种文化活动和社会活动，使得博士生能够更好地研究发展，始终处在教育研究的最前沿。

二 对我国教育学院发展方面的启示

伦敦大学教育学院作为著名的国际教育中心，它的课程设置是非常有特色的，相比我国目前的师范教育和教育学院的状况，我们可以得到以下启示。

从职前师范教育角度来看，其采用的是“3+1”的培训模式，这种模式是开放型的，学生在进行三年的学术课后，可根据自己的意愿再选择参加一年的PGCE课程的训练，取得教师资格。相比这种灵活的培养方式，我国的师范教育模式略显封闭，因为我国的师范教育是定向型的，这就使得师范院校在面对教师职业市场的变化时，很难迅速作出调整。

从在职教师培训课程设置的角度来看，伦敦大学教育学院在职教师培训课程的设置上非常灵活，使工作繁忙的在职教师更加方便地进行研修，同时也是对在职教师提高理论水平及科研能力的鼓励。除此之外，伦敦大学教育学院的教师培养与在职教师研修及教育高级人才的培养，体现出“教师教育——终身教育”的思想，这也正是国际教师教育的趋势。我国对在职教师的培训也已取得一定的成效，但无论在规模还是成效上都略显不足，往往是对少数骨干教师进行培训，一些普通的教师缺少一些这样的机会，并且也缺乏终身教育的思想。

从高级学位课程设置的角度来看，伦敦大学教育学院在这方面有着严密完整的修业计划，并且自始至终都贯彻了严格负责的导师制。正是这样，使得伦敦大学教育学院硕士阶段的修业年限可以在一年内完成，而且培养出大量优秀的学者和教师。相比之下，我国在培养硕士和博士研究生方面，修业年限太长，硕士和博士研究生的培养需要三年，在课程设置上也略显松散，缺少像伦敦大学教育学院那样有着一套完整的学校级别的课程计划和专业稳定的修业计划。所以在这方面，我国可以借鉴伦敦大学教育学院的成功经验，通过制订完整专业的课程和修业计划，进一步完善导师制度和考试制度，以实现能缩短修业年限，在较短时间内培养出更优秀的教育人才。

参考文献

[1]李绯.伦敦大学教育学院发展研究[D].华东师范大学，2006

[2]周青、杨辉祥、白云山.英国伦敦大学教育学院在职教师培训课程的设置及启示[J].当代教师教育，2002（2）：21～23