对外汉语硕士论文精选(九篇)
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第1篇：对外汉语硕士论文范文
【关键词】对外汉语教师；课堂教学；沟通交流能力
【中图分类号】G642.421 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）20-0223-01
一、对外汉语教师课堂教学能力
经过阅读文献资料，综合相关语言类教师的能力要求标准，对外汉语教师应该具备以下几种能力：第一，一般能力（包括观察力、记忆力、想象力、思维能力、注意力）；第二，对外汉语课堂教学能力（包括沟通交流能力、对外汉语课堂讲授能力和课堂组织与管理能力）；第三，对外汉语教学判断和设计能力。这其中最重要的应属课堂教学能力，因为作为一名教师如何能教好学习者才是关键。教师作为教学活动的主导者，在教学过程中如何有效地与学习者进行沟通和交流、如何准确地讲授课程的重难点、如何合适地管理课堂是十分重要的。作为对外汉语教师则应该在以上几个方面严格要求自己。
二、课堂语言及非语言沟通交流能力的重要性
教师课堂语言是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言，是一种特殊的职业语言。教师语言的运用决定了语言输入的有效性及教学效果。对外汉语课堂中教师使用的语言沟通能力亦是重中之重。
非语言沟通能力主要指是教师在课堂教学中为增强有声语言的表达效果、弥补有声语言的不足或为了表达教学中的某种意义而运用的表情、姿态和动作。非语言沟通能力亦是教学语言的重要组成部分。
对外汉语教师课语言能力及非语言沟通能力，具体来说会影响到课堂管理、内容传授讲解、选择恰当方式纠正学生错误的能力、选择恰当方式评价学生的能力。事实上，教学过程中的方方面面，比如讲解、提问、答疑、练习和纠错，这些具体的教学活动都少不了教师的语言及非语言的指导和指示。
三、课堂语言及非语言沟通交流能力实现和谐课堂的方式
学习者学习汉语的过程应该是和谐愉快的。要构建和谐的课堂，营造和谐的气氛，必须要建立师生关系双向情感交流的。这种关系可以转化成为学习者学习的内在动力，将学到的语言内化，消除学习时不敢说、不愿说的心理。这就要求对外汉语教师在课堂语言及非语言的使用上应该有所注意。
如何实现对外汉语课堂和谐的学习气氛，我们可以从以下几个课堂语言沟通能力的方面进行考虑。第一，声音是表达人类情感的重要介质。语音的变换可以表达出丰富多彩的情感。对外汉语教师在面对初学汉语的学习者时，语音的轻重缓急都会影响学习者接受语言的效果。教师在上课时应该有意识地让自己的声音有所变化，例如讲解上课内容时，对待初学者应该充满热情，适当放慢语速，咬准每个字的发音。第二，汉语中有极为丰富的词汇。词语使用的情况也是影响学习者学习的重要因素。教师面对学习者应该尽量使用那些能够拉近彼此距离的词语，比如说将自己融入到学习者当中，可以多使用“我们”、“大家”等词语。另外，教师应该多选择正面、积极的词语来评价学习者，课堂上多使用礼貌文明用语“请”、“谢谢”等，这些词语都会让学习者感到被重视与尊重。第三，句型的选取也是一种技巧。变换的句型结构会让学习者有新鲜感，有助于学习者提高学习兴趣，避免学习中出现单调无味感觉。举例来说，教师一味采用一种句型，无论是陈述句还是疑问句，学习者都没有机会练习更丰富的句子表达方式。陈述语句、疑问句、口语句、书面语句在适当的时候穿插使用都可以让学习者更好地进行语言输入和输出。
非语言沟通能力中常常被忽视，虽然不能通过声音、词汇、句型来表现，但是可以直观呈现在学习者面前。有时教师的表情动作可以替代一些言语，例如教师的一个眼神、一个微笑、一个拍打桌子的动作都能让学习者快速领会教师的意图。相反，如果教师一个不适当的举动也会影响学习者对教师的印象，甚至会影响学习者学习的态度。
总而言之，教学过程应该是严谨的，每一次沟通交流都有可能影响到课堂的氛围和学习者学习的效率。要想营造出轻松和谐的课堂氛围，教师的语言无论是语音方面、用词方面、句型表达方面，还是非语言的展示方面都是值得认真雕琢的。只有将每一个方面都尽最大可能做好，才会让学习者体会到教师的尊重与关爱，进而拉近师生距离，让学习者愿意学习。
四、总结
教师语言表达及非语言交流沟通交流的方式和技巧是教学艺术重要的组成部分，其地位和作用是尤为重要的。鉴于对外汉语教学的特殊性，对外汉语教师更应该重视培养自身的沟通和交流能力。
参考文献
[1]王巍，孙淇.国际汉语教师课堂技巧教学手册[M].北京：高等教育出版社，2011
[2]徐茂.对外汉语教师课堂和谐教学语言艺术研究[D].四川师范大学硕士论文，2010
[3]张洁.对外汉语教师的知识结构与能力结构研究[D].北京语言大学博士论文，2007
第2篇：对外汉语硕士论文范文
关键词：汉语；二语习得；词汇
引言：对外汉语教学的词汇，是一个包含很多概念的纵横交错的有联系的集合，是一个词汇语义网络，教外国留学生词汇的目的是要在留学生的头脑中培养出他们关于汉语的一个词汇语义网，这个网络越丰富、越精准，越能体现学生的汉语水平。陆俭明教授曾指出：“一个外国学生要学好汉语，重要的是掌握大量的词汇，要有足够的词汇量，因此词汇教学应该是一个重点，可惜现在大家对它的重视程度不够。”⑴
对外汉语词汇教学虽然有《汉语水平考试词汇与汉字等级大纲》作指引，有教材中的语境提示，但是目前的词汇教学还是存在着明显的系统性不足的问题。近年来，越来越多的学者和教师认识到汉语词汇在对外汉语教学中的重要性，并且对词汇教学的研究也越来越多，并逐渐形成了一些理论。本文结合近年来学界对对外汉语词汇研究的现状，对汉语词汇的对外教学的发展和走向做一总结。
第二语言习得（Second Language Acquisition /SLA，简称二语习得）是应用语言学的一个重要分支学科，通常指母语习得之后的任何其他语言学习。第二语言习得研究作为一个独立学科，大概形成于二十世纪60年代末70年代初，已有三十五年的历史，主要研究人们学习第二语言的过程和结果，其目的是对语言学习者的语言能力和交际能力进行客观描述和科学解释。它对学习者的第二语言特征及其发展变化、学习者学习第二外语时所具有的共同特征和个别差异进行描写，并分析影响二语习得的内外部因素。
与其他社会科学相比，二语习得研究是个新领域，大都借用母语研究、教育学研究或其他相关学科的方法。进入21世纪以来，二语习得的研究范围远比20世纪七八十年代广，涉及语言学、心理学、心理语言学、语用学，社会语言学等众多方面。
一、词汇教学的现状
目前对外汉语词汇教学的现状：我国从系统地产生对外汉语教学专业一直到现在，主要应用了三种教学方法，分别是以句型训练为主的直接法、以培养学生交际能力为目标的“结构”、“情景”、“功能”相结合的教学方法；还有“结构”、“功能”、“文化”相结合的教学方法。但是这三种方法都是偏重语法教学，词汇教学所占比重很少，没有受到应有的重视.⑵
二、词汇教学的重要性
词汇是语言的重要组成部分，但是多年来，词汇教学是在对语言材料的学习过程中完成的，始终处于附庸的地位，没有得到应有的重视。这种情况下，由于没有系统的词汇教学，学生不知道汉语词汇跟汉字的密切关系，学习和记忆词汇时有很大困难。因此，在适当的时候，在一个特定阶段，以词汇教学为纲，遵照汉语词汇规律，按照记忆的心理规律对学生进行系统的词汇教学是非常有必要的。
三、汉语作为第二语言词汇习得的认知
汉语作为第二语言的词汇习得研究并不是一蹴而就的，也是经历了一个逐步发展的阶段，只有不断地深化研究第二语言词汇的学习方法，才能帮助学习者更好地掌握汉语学习的精髓。
1.基本词汇和一般词汇的学习
汉语词汇大致可以分为基本词汇和一般词汇。基本词汇是是汉语词汇中最重要的部分，和语法一起构成语言的基础。基本词汇是基本词的总和，它包含的词比一般词汇中的词少，却很重要，它使用的频率高，生命力强，为全民所共同理解。基本词汇具有稳固性、能产性、全民常用性等特点。一般词汇中是指基本词汇以外的词汇。人们交际频繁，要指称复杂的事物，要表达细致复杂的思想感情，单单用基本词汇是不够的，还需要大量的非基本词汇――一般词汇。一般词汇的特点是没有基本词汇那样强的稳固性，却有很大的灵活性。
词汇习得是一个非常复杂的过程，因为词汇自身的海量性以及开放性，它不像语法那样有固定的规律，并且随着时代的发展，词汇也在逐步增加，使得整个学习过程更加零散。
另外，文化差异在词汇学习中也会造成一定的影响。有些词汇所包含的内涵是外国人无法理解的，尤其是古汉语中的词外国人理解起来是很困难的，如“舅舅”、“舅妈”等，这类词的学习需要结合一定的语境。
那么对于汉语作为第二语言的学习者而言，到底掌握多少的词汇才能自由地使用汉语呢？这就取决于在与汉语母语者交流的过程中，甚至在中国生活的过程中学习者运用的实际情况来决定。真正地了解一个词汇的真正内涵不仅是需要理解词汇的发音、书写，更加需要掌握它的运用和隐藏的情感，不断地增强学习者的词汇认知空间，激发外部刺激所产生的长期记忆能力。
2.多义词的习得。
汉语中有很多多义词，即一词多义，这类词对于母语者而言也是有一定的困难的，外国人学习这类词时难度更大。针对多义词，有的学者认为可以通过利用隐喻的认知来完成，例如“再迟到，我就死定了”，以及“医院结果已经出来了，我快要死了”，同样的词汇在不同的语境之下却拥有不同的意思，词汇的多义词也不是固定和任意的，而是需要学习者联系上下文或者是环境进行分析，从而更好地掌握一词多义的内涵。
四、对外汉语词汇教学的主要内容
针对不同年龄段、不同课型的词汇教学。
1.跟其他教学一样，汉语的词汇教学也要有针对性。针对不同年龄段的学生要教给他们能接受、容易接受的词汇，对于一些超出他们接受能力或者在他们目前的交际中暂时用不到的词汇可以暂时先不涉及，等到以后的教学中再教给他们，这样就可以减轻学生的学习负担，减轻他们对于汉语学习的畏难情绪，从而更好地学习汉语。
2.针对不同的课型，教师也要提前设置好针对具体课型的教学词汇。在学习汉语中，一般分为口语课、听力课、写作课、综合课等，针对这些课型，教师要提前准备好针对这些课型的汉语词汇，比如口语课上，教师要多教给学生在交际、对话中经常用到的词汇；在写作课上，教师要教给学生汉语写作中经常用到的汉语表达。在汉语写作中，我们经常用的是书面语，所以教师在教学生写作用语时也要以书面语为主。
3.不同国家，词汇教学不一样
对HSK词汇大纲中给出的词汇进行研究，刘富华发现汉日同形词有很多，这些词语对于母语是日语的留学生来说既有利又有弊，我们应该利用这些有利的地方回避那些束缚日本学生学习的地方以取得好的教学效果。⑶
五、对外汉语词汇教学的教学方法
关于“怎么教”的研究。对于词汇教学方法的研究主要集中在两个方面：一是总结并继承了前期有效的教学方法，如语素教学法、情景教学法、对比翻译法、演示描述法、联系扩展法等；二是探讨了一些新的方法，如集中强化教学法、集合式词汇教学法。
研究方法的变化带动了内容的更新，越来越多的方法被用到对外汉语词汇教学的研究之中，值得关注的有以下几种方法：
1.对比法。
在研究中，越来越多人的将汉语拿来和其他语言进行对比，以此来分析汉语词汇的特点。在对外教学中，人们多将不同国籍背景的学生进行对比研究，探讨他们在学习汉语词汇时候的特点，这样能够做到因材施教，根据母语和汉语的不同，给出针对性的教学方法。尽管这个方面的研究还不多，但是已经有了初步的发展。
2.普遍联系法。
这个方法的关键在于联系，看到的面很多，从多个角度来进行对外汉语词汇教学的研究。普遍联系中有大的方面也有细化的方面，眼界开阔一些从大方面来，同时研究细腻一些，将细化的地方入手去研究。把握住词汇系统和教学之间的相关性，将各个方面的练习都围在这个圈子里面。杨惠元就是运用了这样的方法，强调对外汉语词汇教学的重要性，将词汇教学对整个教学的影响阐述出来。⑷
目前的对外汉语词汇教学虽然有了初步的发展，但是仍存在很多缺憾。主要表现在一下几个方面。
首先，对汉语词汇研究的研究论题广泛了，但是论题不够深入，没有探入词汇研究的本质。其次在教学方法上，经验性介绍的多，理论研究的少。特别是有些重要方面还没有引起人们足够的重视。
随着中国综合国力的提升，汉语逐渐成为国际上颇为引人注目的语言之一，越来越多的人将目光投向中国。对外汉语词汇教学一直以来并不是汉语国际教育中最为重视的一个领域，但随着汉语教学理论的发展与完善，越来越多的人开始将目光投射到外汉词汇教学之中，对于词汇教学的研究成果也越来越丰富。
六、结语
汉语作为第二语言词汇习得的研究现状是：1.国内关于汉语词汇习得的理论少；2.对国外的词汇习得理论介绍得少；3.研究第二语言词汇习得的学者少；4.研究成果少。针对这“四少”，我们需要努力的方向是明确的，即在研究理论、掌握方法等方面做出努力
【参考文献】
[1][5]姜欧.对外汉语词汇教学研究述评[J].哈尔滨学院学报，2009
[2]曾立英.关于对外汉语词汇教学系统性的探讨[J].民族教育研究，2010
第3篇：对外汉语硕士论文范文
关键词：情境互动 对外汉语 教学策略
对外汉语的教学对象通常是针对以其他语言为母语的人为对象，主要是为了旅游、外交、教育等培养专门的翻译人才。因此，在整个对外汉语的教学过程中，如何培养学生准确掌握相应的语言要素、培养学生锻炼自身的言语技能、熟练运用汉语等的能力成为了对外汉语教育的重点，它将对培养整个熟悉中国社会文化背景、熟悉中国国情等的专业、全面应用汉语人才具有十分重要的作用。但是，任何人在学习任何一种语言的过程，都是由感知到理性的过程。学习的感知主要包含了对语言的直觉和知觉。因此，在整个对外汉语的教学过程中，教师应当运用能够直接作用于人体大脑的事物来让人感知到语言所传达的内容，运用生动有趣的教学内容和教学情境刺激学生们的学习兴趣，激发学生的学习兴趣。
一、情境创设教学的定义及其对对外汉语教学的作用
（一）情境及情境教学创设的定义
在语言学家的概念里，“情境”一般被定义为“情境语境和上下文的总称”。在一般状况下，情境一般分为两类，一种是狭义上的情境意义，即“话语背景”；而另一种则是指的语言项目在广阔社会背景下所使用的所有条件的总和。由此可见，情境创设在人们的交际活动产生时就会注定发生，它的存在是必然的，人类的一切交集活动都需要依靠一定的语言情境，而语言情境也势必会反作用于人类的交际活动，脱离情境的交际活动是不存在任何意义的。
1940年到1960年间， 英国语言专家对“情境教学”的概念进行了解释，并在《朗文语言教学及应用语言学词典》做出了定义，即“在教学实际实施过程中，采用现实中可能出现的语言运用功能来创造适合学生学习的各类场景，并在这些场景下通过各项语言练习来达到教学的目的。”由此可见，情境教学主要用来指的是依据现实生活，教师通过各类生活场景提炼出来的、用来进行安排、选择或者是教授语言知识的教学手段或者教学方法。
以“情境教学”作为基本的理论框架，通过在语言学习的过程中，创设一定的语言情境，达到语言交际的目的，这样的教学手段和方法，即被称之为“情境创设”。在对外汉语的教学过程中，教师根据学生汉语学习的基本情况、认知水平以及认知结构等特点，遵循学生学习第二外语的认知规律，结合对外汉语的教学内容和环境特点，充分利用具体、形象、生动的语言情境，让本身抽象、死板的语言内容，创设贴切实际、符合学生认知常识的语言情境，让语言学习者们接触到更多的汉语学习和汉语运用的环境。这样可以帮助教师在教学过程中，运用情境传递语言材料和汉语信息，激发学生用汉语表达的欲望，从而培养学生的汉语表达能力和交际能力。情境创设与认知能力的发展有着十分密切的关系，由于认知能力的阶段性，情境创设与周围环境、语言学习等内容是相互作用、相互促进、相互调整的，这对于学生对中国外部环境的认识、语言知识框架的建立等都产生了极为重要的作用。
（二）情境创设在对外汉语教学中的作用
只有在一定的情境当中，语言才能够被准确地表达和理解。教师在进行对外汉语教学的过程中，通过实物、绘画、语言等一系列辅助的教具，为学生创设出与现实生活密切相关的语言情境，让学生感受到一种身临其境的感知，极大程度地提高学生的积极性，主动接受语言环境的情境，并将这种学习环境融合成自身语言认知的重要组成部分，进而加强对汉语的运用和理解，在整个语言的学习过程中，情境教学创设对语言学习具有十分重要的作用。
对于教师来说，在对外汉语具体的课堂教学之中，教师采用情境教学创设的方法有助于教学过程中运用各式各样的教学方法，巧妙运用各类教学手段、多媒体等内容，帮助学生全方位地理解汉语信息、帮助学生们主动地、积极地去体验中国文化背景以及汉语运用的方法，让学生在情境中去学习、发展、交流等，全方位地调动学生们的感官，帮助学生较快地掌握汉语知识了解汉语文化。
对于汉语的学习者来说，在情境设定中进行学习，有助于学习者们积极主动、活泼有效地对汉语进行学习，从而达到最佳的学习效果。在对外汉语情境教学过程中，教师和学生都能消除运用第二语言的生涩、紧张的感觉，而是在一种和谐、宽松、愉快的环境中相互合作，感受生动、直观、活泼的语言环境，充分调动和发挥学习者的内在因素，提高自身的学习能力、处理汉语运用信息的能力，使学习者们能够全心地投入和参与到学习过程中来，从而提高整个对外汉语教学的有效性，让学生在实际生活和交际过程中能够更好地运用所学的汉语知识。
（三）当前我国对外汉语对情境教学方法的运用情况
情境教学方法在我国的发展状况比较晚，整个情境教学方法在改革开发以后才被逐广泛采用，其理论来源也多是出于国外的语言学派。由于建国初期，国内的对外汉语教学教室只是将情境再现视作一种课堂上的重现，并没有认识到情境再现是对外汉语教学过程中的重要方式和手段之一。改革开放之后，教师在对外汉语教学过程中已经开始逐渐意识到情境教学的重要性，接受了更多情境教学的理论和信息，并将更多的教学方法与情境教学紧密结合在一起，从而构成了更多的功能情境、结构情境以及交际情境，结合听说法、功能法、结构法、交际法等方法，让整个对外汉语教学方法的优势逐渐突出出来。
至今，教师们更加认识到情境教学在培养学生的语言交际能力、提升课堂语言运用新环境等方面的重要性。当前，很多教师都开始运用直观的图片、游戏、角色扮演、教具等方式，实现了现实生活场所与课堂教学内容的结合，避免了死板、生涩的教学灌输方式。但是，当前对外汉语教学的实际中也会出现一定的问题。例如，有些教师对情境设定教学的内涵、方法等认识不足，就会导致课堂时间利用不得当，浪费时间，造成学生在学习的过程中无法把握重点，造成一定的学习障碍。因此，教师如果要想改变这种状况，不但要准确把握情境设定教学的内涵和本质，还要更好地把握情境教学的方法和方式，达到更好的教学效果。
二、对外汉语情境教学的方式和方法
在对外汉语教学的课堂教学中，创设情境是其中最为重要的环节之一。在创设情境的过程中，教师应当利用各式各样的措施和方法，为培养汉语学习者良好的口语交际能力而设置出更为有效具体的方法和措施。
（一）对外汉语教学情境创设的基本原则
实用性原则是对外汉语口语教学中的重要原则之一。它对于学生掌握更多实际性的生活交际技能具有十分重要的作用，帮助学生更好地将汉语运用于实践。其次，对外汉语教学中还要注重情境创设的真实性，这样会极大地为课堂教学提供语言输出和输入的机会，让学习者掌握更多的知识，在真实的交际过程中受益。第三，交际性也成为了对外汉语情境设置的重要目的，这一特性与语言的特性等有着直接的关系，只有情境设置具备一定的交际性，才能够培养出学生的语言交际能力。第四，兴趣性、互动性是教学过程中极为重要的原则内容，这样会极大地激起学生对情境的好奇心以及充分认同，最大限度地调动汉语学习者的学习积极性，解放学习思维。最大限度地发挥课堂情境设置的优势，让学生在不同的语境中灵活地运用汉语语言知识。
（二）利用图片、插画等创设情境环境
培养学生说话及想象的最为重要的手段之一就在于利用生动形象的插画、图片、简笔画等，这种情境创设方式十分快捷方便，成为了极为广泛运用的教学活动之一。例如，在对汉语初学者学习人的心情、表情等有关的词汇时，教师可以通过一组图片来对这组词汇进行展现，并配上插画、图片等，让学生对所学的词语有初步的感知认识，并逐渐将感性认识转化为概念认识。
（三）利用游戏等活动创设情境环境
在情境创设过程中，教师利用游戏等活动可以增加学生接触更多的语言信息，极大地推动语言输出和语言输入的学习过程。因为在语言学习的过程中，学生获得语言信息和语言知识在游戏等活动中能够得到巩固和联系，并可以帮助学生对情境进行熟悉和了解，为培养第二外语学习奠定良好的基础。在设计游戏的过程中，教师应当也要尽量为特定的情境进行创设，尽量从学生们能够平时接触到的生活经验和生活环境出发，不能脱离学生现有的知识经验和认知发展水平。另外，游戏等活动要成为语言学习的重要方法，将语言情境作为重要的教学内容之一，并一直贯穿到整个教学过程之中。
（四）利用多媒体教学等创设情境环境
区别于传统的教学方式，多媒体教学自身有着很大的优势。多媒体教学能够通过图片、声音、视频等多方面，建立起多方位的教学手段和平台，实现教学上的各类需求。这样，不仅仅能够激发学生对于第二语言的好奇心，帮助他们积极主动地学习，而且能够形成一种与现代教育技术相结合的教学方式，在语言教学中发挥极大的作用。在利用多媒体进行教学的过程中，多媒体会最大限度地调动学生们的各类感官，让学生们能够全方位地置身于语言环境之中。
另外，通过实物展示、语言描述等方式都成为了对外汉语情境设置的重要方式，他们对新课程的导入、生词的讲解、语言点语法以及课文的讲解等都产生了重要的作用。
总之，在对外汉语学习的过程中，教师应当结合语言学习者的思维特点，对学生的交际水平进行总体了解，并在此基础上，有针对性地进行情境设置，从而提高学生整体的交际能力，让汉语学习初级阶段的学习者能够体会到对外汉语的乐趣和作用，使汉语初学者们能够从感性直观的认识提升到理性认识的地步。语
参考文献
[1]管燕红译.朗文语言教学及应用语言学词典[J]，北京外语教学与研究出版社，2000.
[2]王爱华.运用情境于初中英语教学的研究与实验[J].华东师范大学硕士论文，2007.
第4篇：对外汉语硕士论文范文
关键词：高兴；快乐和开心； 对外汉语；同义词教学
在汉语本体研究中，语言学家从不同的角度对同义词进行过研究，有关于同义词定义界定的研究，有关于同义词辨析方法的研究，也有关于同义词和近义词区别的研究。（刘叔新，1987）认为，同义词，就是指词的意义相同或意义相似（近）的词。（石安石1961）认为，同义词，正确地说，应该是概念相同但词义有所不同的词。而在语言学界把同义词的界定分为广义和狭义，广义上的“同义词”是意义相同或相近的词，这包括等义词和近义词；而狭义的“同义词”仅指意义相近的词，只包括近义词（黄伯荣、廖旭东，1999）。
一、本文同义词的界定
同义词是现代汉语词汇中一种非常特别也十分重要的词，无论在汉语本体研究或者教学中还是在对外汉语词汇教学过程中，同义词都有着重要的作用和意义，历来同义词的研究和教学也是一个富有争论的热点话题。本文采用《现代汉语》第五版黄伯荣、廖序东先生的定义作为标准和参照：意义相同或相近的词组成的语义场叫做同义词场，同义义场中的各个词叫做同义词。根据这个定义，我们可以知道，只要有一个义项相同或者相近，我们都可以把它们称为同义词。如“高兴”、“快乐”、“开心”这三个词，在“一种兴奋的、愉快的感情”这个义项上可以处于同一同义义场，我们可以把这三个词归类为同义词。
二、“高兴、快乐和开心”句法、语义分析
“高兴、快乐和开心”这三个词都可以表示一种高兴、愉快的情感，在汉语中很多情况可以通用，但是对于留学生来说，要掌握好这三个词的用法十分困难。首先我们来看《现代汉语词典》（第5版）中对这三个词的定义：
【高兴】
①形：愉快而兴奋。听说你要来，我们全家都很高兴。
②动：带着愉快的情绪去做某件事；喜欢。他就是高兴看电影，对看戏不感兴趣。
【开心】
①形：心情快乐舒畅。大伙儿在一起，说说笑笑，十分开心。
②动：戏弄别人，使自己高兴。
【快乐】形：感到幸福或满意：快乐的微笑；祝您生日快乐。
（一）句法上区分
《现代汉语词典》（第五版）对“高兴”有两种词性标注，一种是用做形容词，一种用做是动词；对“开心”标注也是两种词性；而“快乐”只有一种词性。动词的语法功能是做谓语和状语为主。作为动词的“高兴”表示的是情感、意向的心理活动或心理状态，称为心理活动动词。“高兴”通常后面会有具体的事情或者一次经历。如：“他就是高兴看电影，对看戏不感兴趣。”
这个句子，“高兴”修饰后面的动词“看”，表示一种心理活动状态或者是一种情感的使然。从语法上来说，作为动词的“高兴”后加动词做状语，修饰后面的动词。如：小明高兴看书，对上网没有兴趣。
“开心”做动词的时候带有一种贬义色彩，带有一种不好的意味，蕴含一种调侃的语气。如： 不要拿他开心了， 他什么都不知道。
“开心”用做动词，也是做不及物动词，后面不能带宾语，一般加“了”或者“的”这样的语气词，表示一种语气，不像“高兴”后还有动词，动词后面还有宾语成分。而“快乐”就没有动词这一词性。
所以从动词的角度来看，就非常容易区分，“高兴”指的是一种好的事情或者经历，而“开心”做动词后面经常指的是一些不好的事情或者经历，通常带有一种调侃的语气，“快乐”不能用作动词。
再看三个词做形容词，形容词的功能就是充当定心结构的定语、谓语或者补语。这三个词都可以做定语，如：
他不抽烟，不喝酒，偶尔遇上高兴的事情，便喝几口啤酒。
每周两次与家人聚会，也是最开心的时刻。
幼儿期是各种能力发展的关键期，成人要为幼儿创设能充分表现自己和体验成功快乐的机会与条件。
例句都是做定语的情况，似乎不能区分它们之间的不同，彼此之间都可以互换，也就是说从语法角度形容词词性上很难区分它们的不同，因为这三个后都可以接名词做定语，表示一种好的情况或者事情。所以区分这三个词，需要从语义角度进行细致分析。
这三个词除了可以用做动词、形容词，还有可以用做名词的情况。
生活处处有快乐，让我们一起寻找快乐、探索快乐、拥有快乐吧。
我不想让别人看见我的痛苦，只想让他们看到我的快乐。
上面这些句子中，一般不用“高兴”和“开心”，经常用“快乐”，这些句子中的“快乐”都是用做名词，这些句子“快乐”表示一种抽象的东西，有一种名物化的趋势。
（二）语义上分析
从语义上，这三个词都可以归为“高兴”类，表示一种兴奋喜悦的情感。根据心理学理论，高兴是“盼望的目的到达后继之而来的紧张解除的情绪体验”。留学生也会经常用到这三个词，也会经常出现错误，语法上很好区分，而真正在语义上的不同，是导致他们出现错误的原因。
在《（汉语水平） 词汇等级大纲》中“高兴”属甲级词，“快乐”属乙级词，“开心”属于丙级词汇。留学生最先学习的是“高兴和快乐”，而在汉语实际的运用中也是“高兴和快乐”比较常见。但是，在学习过程中，留学生经常会出现下面这样的偏误：
那时候，我一边快乐，一边担心。（高兴）
我对听流行歌曲的看法是赞同的，因为音乐可以给人带来高兴。（快乐）
见到你我很快乐。（高兴）
这三个句子，在句法上都是正确的，但是在语义上有同。第一句有“那时候”这个时间节点，表示一时的感情，应该用“高兴”，而第二句做“带来”的宾语成分，只能用“快乐”，而第三句表示见面时的问候语或者打招呼，只能用“高兴”。例如：
他认为经商是一种很好的职业，因为经商可以过正经而快乐的生活。
他们很逗，总是用活泼快乐的心情面对人生。
上面这些句子“生活、心情”，这些对象都是一些抽象的、表示一段持续时间比较长的一种状态或者感觉，只能用“快乐”而不能用其他的两个词。而“高兴”出现的语言环境如下：
他经常露出不高兴的表情、不理采别人、讽刺、挖苦别人。
他脸上流露出高兴的神色。
我们可以看出，上面这些句子，“高兴”后面所修饰的“表情和神色”都是一个短暂的时间里呈现出来的状态，没有持久性。“高兴”还有另外一种用法，一般用做交际礼貌用语、问候语、慰问和国际交流，或者初次见面，或者演讲讲话中，表示一种欣慰和内心深处由衷的发自内心的感情，当然这种感情也是短暂性的，同时，这也是一种比较正式的场合用语，表示一种友好和对彼此的尊重。如下面的例子：很高兴见到你，很高兴认识你。
“开心”这个词属于丙级词汇，对留学生来说，接触的比较晚，更多的出现一些口语交际中，大部分用于过去发生的一些事情，对过去的事情一种心理感受。
在公司发展中最开心的一件事情是什么？
每次因为父亲的工作调动而转学的时候就是我最开心的时候。
上面这些句子，“开心”表示是对过去的事情一种心理的感觉，现在回忆起来心情很好，当然这种感觉可以是短暂性的也可以是持续性的。
三、偏误的分析和教学策略设计
我们可以根据留学生的习得情况进行分析，然后进行教学方法策略的设计，更好地让学习者，尽快掌握学习好这三个词的用法，能够正确的运用到实际交流中去，真正学会它们。
学习者混淆这些词语的原因是多方面的，其中一个主要原因可能他们根本没有意识到这些词语存在语义差异，这个才是关键点。我们来看下面的例子：
我很寂寞的时候，常常想起我很高兴的家庭。
现在，他没有以前那严格了，一般都是高兴的父亲。
上面二句话中的“高兴”应该换成“快乐”。后面所修饰的“家庭”和“父亲”所呈现出来的状态应该是持续性的，而不是一时的，所以应该用“快乐”更加合理。而留学生刚学汉语，可能不明白时间长短所带来的一些变化和影响，他们只知道这两个词都是表示一种很好的心情或者事情。根据上面的分析，“高兴”表示是短时间内产生或者带来的结果。
根据“高兴”和“快乐”的句法分析和语义分析及出现的语言环境，我们可以在教学过程设计一些教学策略和方案。
首先上，在意义上认识这两个词最基本的意思，有一个感性的认识和理解。第一步我们可以给出这两个词在汉语中最常见的例句用法，在例句中去理解和体会：
快乐的生活 祝你生日快乐很高兴认识你 高兴的样子
根据上面的语义分析，“生活、人生”都是一种长期时间才能看到或者感受到的事物，属于持续时间段的感情，而“生日快乐”这种用法属于汉语语言特有的一种祝福语，这样的习惯表达和“高兴”的用法，“很高兴认识你”类似，表示一种初次见面打招呼的用法，而“高兴”的其他用法“样子、表情”都是说话人当时产生的一种感情或者呈现出来的状态。所以这两个词首先可以告诉学习者，从时间长短来分析，长时间就是“快乐”，短时间用“高兴”，这样比较容易接受。了解了一些最常见的用法和表达之后，我们可以通过更多的练习加以巩固。
从意义和常见的用法上分析了解了“高兴和快乐”的区分之后，我们来看“开心”，“开心”对第二语言学习者来说是一个很晚才学习的词，同样我们可以给出一些关于“开心”的常见搭配短语：
玩得开心 一件开心的事情 开心的时刻
“开心”一般用于一件比较具体事情或者经历上，大部分都是发生在过去的事情，也是立足于一个时间点。如：
那是她十余年来最开心的一次。
赛后她得意地说：“这是我打得最开心的一场球。”
这些句子都是表示发生在过去的事情，所以我们在教学过程中告诉学习者，一般表示发生在过去的一件事或者一种经历用“开心”。
基于上面从句法、语义和语用上对“高兴、快乐和开心”三个词进行了一些分析和对比，同时结合汉语同义词辨析的方法和角度，我们可以在教学中设计一种教学方法模式：
（一）意义上进行分别分析论述：“高兴”表示一种即刻产生的感情状态，“快乐”是一种长时间可以持续的感情状态，“开心”一般表示发生是过去的一个时间点上的感情状态。
（二）句法成分上：三者都可以做形容词，“开心和高兴”还可以做动词，“快乐和高兴”还可以做名词。
（三）时间节点上：高兴：现在（短时间）；快乐：过去、现在、将来（长时间）；开心：过去（短时间、长时间）
四、结论
本文对“高兴、快乐和开心”从基本的语法、语义和语用等方面进行了一些大致的分析和比较，得出了一些基本的教学和习得方法。要想更好的教好汉语词汇，让学习者更好更快的学会这些同义词的用法，掌握它们之间的区别，需要将本体研究和对外汉语教学实践结合起来，做到相互融合，本体研究给教学提供理论支撑，教学实践中发现一些新的问题，再运用本体的知识去解决，最后做到相得益彰，真正促进对外汉语词汇教学的发展和进步。
参考文献：
[1]黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，2011.
[2]孙德金.对外汉语词汇及词汇教学研究[M].北京：商务印书馆，2006.
[3]周琳.CSL学习者“高兴类”形容词混淆特征及探因―以“高兴、快乐、愉快”为例.
第5篇：对外汉语硕士论文范文
关键词：现代汉语同素同义单双音节动词 研究综述
一、引言
同素同义单双音节动词（少量文献中称“同素近义单双音节动词”，本文统称为“同素同义单双音节动词”）是单双音节词、同义词和同素词的交叉，是现代汉语词汇系统中的一个特殊小类。其中，单双音节词是现代汉语中一个重要的语言现象，吕叔湘先生（1963）最早关注到现代汉语中的单双音节问题，他谈到了现代汉语的双音化倾向，指出“在现代汉语里，单音节成分的活动是常常受到一定的限制的”，而突破这种限制的结果是单音节扩充为双音节。之后，不少学者从不同的角度对汉语单双音节词现象进行了描写和解释（冯胜利，1996；端木三，1999；王洪君，2001；罗红昌，2009等）。同时，不少学者在研究同义词时都提到同素同义单双音节词这一类型（高庆锡，1957；周荐，1988；刘叔新，1990；张博，2008等）。此外，还有的学者在研究现代汉语词汇系统时也关注到了同素同义单双音节动词（董秀芳，2002）。
专门就同素同义单双音节动词这一现象的关注主要集中于2000年以后，当前尚未有研究者对现代汉语同素同义单双音节动词的研究成果作专门的梳理。因此，本文将对现代汉语同素同义单双音节动词研究进行综述，期待该领域的未来研究者提供一定的参考。
二、主要研究与成果
（一）主要研究
现代汉语同素同义单双音节动词的研究，从研究范围来看，主要是对某一词典范围内同素同义单双音节动词进行封闭式、穷尽式的探讨。同时，也有少量研究是对同素同义单双音节词进行整体感知的、对某一对或某几对同素同义单双音节词进行研究的。
1.语音和韵律层面
现代汉语中单双音节词有不同的搭配情况，而不同的搭配又受到不同的限制。不少学者从音节或韵律的角度对此现象做出了描写和解释。刘叔新（1990）认为单双音节同义词（包括同素同义单双音节词）在音节搭配上，一般以单音词与单音词搭配，双音词与双音词搭配为宜。张国宪（1990）考察了现代汉语单双音节动作动词的搭配功能差异，认为“1+2”“2+1”和“1+1”的音组模式与句法结构关系之间有较严格的对应规律，而“2+2”的音组模式与结构关系没有对应规律；在搭配词的音节选择上，单音节动作动词自由，双音节动作动词受限制，在词范畴的选择上，双音节动作动词自由，但音节动作动词受限制，恰好形成一种互补。但是，以上研究仅描述了单双音节词有不同的搭配情况及不同的搭配所受的限制，但并没有用适合的理论对此现象进行解释。
此后，冯胜利、陆丙甫、端木三等从韵律角度对当前单双音节词的搭配进行了解释。冯胜利（1997，2000）对动宾结构“1+2”与“2+1”模式的分析指出就句子的基本结构而言，p音动词一般不能支配一个单音成分。陆丙甫、端木三（1997）、端木三（1999）提出汉语中偏正和动宾结构在成分的音节数目上有不同限制，并用重音理论对此现象进行了解释，在文本分析中的例子是用同素同义单双音节词作为成分的，如“种――种植”“蒜――大蒜”等。他指出辅助词比中心词重，所以在动宾结构中，“2+2”“1+2”“1+1”的搭配成立，而“2+1”的搭配不成立。该文为同素同义单双音节动词的搭配提供了一种解释，但是这一理论框架并不能解决一些例外情况。
2.词义层面
（1）语义差异辨析。有学者认为同素同义单双音节动词在语义范围上存在差异。张国宪（1989）认为单音节动作动词在意义上主要表示动作行为，而双音节动作动词不仅可以表示动作行为，还可以表示状态。此外，一些学者认为同义单双音节动词在意义上有具体和抽象之分。李临定（1990）、王灿龙（2002）认为，单音节词语义较为具体，双音节词语义较为抽象。而刘叔新和张博却持相反观点，刘叔新（1990）在对同义单双音节词进行分析时认为，在意义上，单音词一般不如双音词意义显豁、具体，而双音词因多具有一个语素，所以具有更加明确的、具体的意义。张博（2008）也认同以上关于单双音节词在意义上的区别，并指出正是由于这种意义上的区别，大多数的单音节动词的搭配范围比双音节动词的搭配范围更加广阔，双音节动词搭配时则具有更多的限制。
（2）辞典释义考察。刘智伟、谭晓云（2011）对同素同义单双音节动词的辞典释义进行了考察。该研究对《现代汉语词典》中具有解释和被解释关系的同素同义单双音节动词的注释方式进行封闭式研究，发现词典对同素同义单双音节动词的释义方式有以下三种：以双释单（或单释双），以定义或短语释双（或单）；以双加其他释单（或单加其他释双），以定义或短语释双（或单）；用相同的词、短语或意思相近的定义分别注释同素同义的单双音节动词。该研究还提出了同素同义的单双音节动词辞典释义的准确性和系统性原则。申江宁（2014）对“学”和“学习”在《现代汉语词典》中的释义进行了描述。
3.语法层面
不同音节的同义词，其分布特征会存在一定的差异，与其它成分搭配组合时也有不同的选择。
张国宪（1989）考察了单双音节动作动词充当主语、谓语、宾语等句法成分的功能，描写了其分布特征，发现在充当主语时，单音节动作动词对谓语有严格的限制，而双音节动作动词对谓语的选择自由；充当谓语时，在连动谓语句、联合短语，单音节动作动词不能以光杆形式充当谓语，在宾语是形容词时，单音节动作动词不能充当谓语，而双音节动作动词没有以上限制；充当宾语时，单音节动作动词不能充当动作动词和先导动词的宾语，而双音节动作动词没有以上限制；充当定语时，绝大多数双音节动作动词可以光杆充当定语，而单音节动作动词却不能；充当状语时，单音节动作动词一般不能以光杆的形式充当状语，但有弱化为词根的倾向，而双音节动作动词不受此限制；充当补语时，单音节动作动词和双音节动作动词基本上呈现一种互补状态。张文对单双音节动作动词充当句法成分功能的描述十分详细，并从交际功能和类义两方面对此现象进行了解释。
此外，申江宁（2014）对“学”和“学习”的搭配情况进行了考察，描写了这两个词在带宾语、带补语、带“着、了、过”、前接状语、作体词性成分、固定搭配六个方面的差异。虽然该文对“学”和“学习”的搭配情况进行了细致的描写，但是并未做出解释。
4.语用层面
（1）语体考察。对同素同义单双音节动词语用功能方面的研究主要集中于对两者语体色彩差异的对比。学者们都比较认可同素同义单双音节动词在语体色彩上存在差异，但这些差异具体表现在什么地方，大家看法不太一致。其中，一种观点认为单音节动词多是口语词汇，双音节动词的书面语色彩比较浓。例如，张国宪（1989）、李临定（1990）、刘智伟（2007）、冯胜利（2012）认为单音节动词一般是具w动词，是日常常用动词，用于口语；双音节动词一般是抽象动词，常用于书面语或比较严肃的场合。此外，还有研究者从单双音节词在语体方面的互补关系考虑的（董秀芳，2002）。同时，一些研究发现有相当一部分单音节动词的书面语色彩比双音节动词更浓。此外，刘智伟（2011）选取了《现代汉语词典》中具有解释和被解释关系的含同一语素的同义单双音节动词365组进行封闭式研究，从语体色彩方面对同素同义单双音节动词语进行了分类，将其分为单音节动词的书面语色彩浓于双音节动词和单音节动词的口语色彩浓于双音节动词两类，并对同素同义单双音节动词语体色彩差异的原因进行了解释。
（2）出现的句类考察。张国宪（1989）还对单双音节动作动词的句类感受度作了考察，其研究结果发现单双音节动词都可以出现在陈述句中，其中单音节动词倾向于出现在口语语体的陈述句中，双音节动词倾向于出现在书面语语体的陈述句中。疑问句中单音节动词出现频率很高，祈使句中单音节动词出现频率很高，感叹句中也是单音节动词。作者指出原因主要是不同句型语体上的区别，多用口语语体的句型中出现的单音节动词的频率很高，这也从句型的角度证明了单音节动词倾向于出现在口语语体中，双音节动词倾向于出现在书面语语体中。此外，张国宪（1989）认为单双音节动词在交际功能上存在差异，即单音节动作动词适宜于陈述，而双音节动作动词不仅可以用于陈述，还可以用于指称。
5.单双音节形式选择机制探讨
至于什么动因造成了同义单双音节动词进入不同的结构，张国宪（1989）认为是由语义和交际功能决定的；冯胜利（1997，2000）、陆丙甫、端木三（1997）、端木三（1999）、吴为善（2006）、柯航（2007）认为是由韵律决定的；张博（2008）认为是由语义决定的；王洪君（2001）、王灿龙（2002）认为是由语法性质决定的；李临定（1990）、Liu（1992）认为是由语义和语法性质决定的。
还有学者提出了决定同素同义单双音节进入组合时的形式的动因优选模型。其中，罗红昌（2009）认为同素同义单双音节进入组合时的形式是各个动因相互竞争之后出现的最优结果，即优选模式。他认为可进入优选过程的动因包括组合因素、语义（认知）因素、聚合因素、韵律因素和经济性原则，并认为影响汉语表层形式的动因是多方面的，这些动因相互竞争，最终导致表层形式的选择差异。凡是有动因支持的结构，都有可能出现在实际的言语序列中；凡是动因支持越多的结构，其合法性就越强，其出现的频率也就越高。他以“种树、种果树、种植果树、种植树”为例进行了优选分析，发现动因总评越高的出现的次数越多。这一研究为同义单双音节词提供了新的研究视角，但是如何确定动因评分标准依然值得进一步研究。
同时，组合因素、语义（认知）因素、聚合因素、韵律因素等因素之间到底是相互作用的关系，还是引起和被引起的关系当前尚无定论，还有相互作用或者引起和被引起的关系是如何发生的也尚未得到深入研究，需进一步发展和完善相关的理论框架。
6.同素同义单双音节动词并存并用原因分析
董秀芳（2002）在探讨双音词的衍生和发展时认为同素同义单双音节词并存并用现象的存在是由于其中的双音节词词化程度较低，在与单音节同义形式的竞争中尚未完全取代单音节形式造成的，例如“勉励”和“勉”“励”。
而刘智伟（2007）认为词化程度的高低并不是这类同义词并存并用的主要原因，而同素同义单双音节动词之间的职责差异和双音化趋势导致分化才是这类同义词并存并用的真正原因。其中之一是同素同义单双音节动词之间的职责差异，主要表现在：一是在词义方面，即单音节动词和与之同义的双音节动词的精确度和清晰度不同、语体色彩不同、动性强弱不同；二是在在句法功能方面，同素同义单双音节动词在作主语、谓语、宾语、定语、状语、补语各种句法成分的情况也各不相同；三是从句法特征来看，同素同义单双音节动词带宾语、状语、补语的情况也不相同。第二个主要原因是双音化趋势导致分化，主要表现为双音节动词产生之后，多数同义的单音节动词依然保存着自己的活动空间，单音节动词与这些分化出来的虚化成分并用既符合双音节音步的韵律需求，却不会同这些并用的成分“融合”，这使得单音节动词在现代汉语中永远保留着自己的用武之地。其实，该研究是从语义和句法层面对同素同义单双音节词进行了辨析。
7.同素同义单双音节动词各个层面的相关性研究
目前这方面的研究只有两项，两项研究基于同样的计量研究方法，均以国家语言资源监测语料库5年高频高稳态词表为语料来源，只是在研究主题有差异。一是张平、桑丛丛（2011）对单双音节动词对在词频、同素与同义关联进行研究，其研究结论为高频单双音节动词的同义关联现象突出，词频越高的单音节动词同素关联与同义关联能力越强。二是张平（2011）对同素同义单双音节动词在语用中的替换范围、词义对应关系和词义对应度之间的相关性进行研究，其研究结果发现，同义单双音节动词在语用中的替换范围与词义对应关系都与对应度呈正相关。以上两项研究都是基于较大规模的语料库的量化统计结果，其研究结论相对可靠。
（二）研究成果
总结当前现代汉语同素同义单双音节动词本体研究，取得的成果主要表现在以下四个方面：
1.研究成果较为丰富
从以上对现代汉语同素同义单双音节动词本体研究成果的数量来看，除了专篇论述同素同义单双音节动词以外，不少关于词汇系统、同义词、汉语韵律、单双音节词等研究的著作和论文中都有涉及该类词的描写和解释。
2.多层面多视角进行研究
不少学者从语音、韵律、语法、语义、语用等层面对现代汉语同素同义单双音节动词进行了研究。此外，还从同素同义单双音节进入组合时的形式选择机制、同素同义单双音节词并存并用原因、同素同义单双音节动词不同层面的相关性分析等较为独特的视角进行考察。
3.对现象的描写较为充分
当前关于现代汉语同素同义单双音节动词的研究在语音、韵律、语法这三个层面的描写较为细致和充分。
4.ο窒筇峁┝瞬煌的解释
不同的研究者为现代汉语同素同义单双音节动词的各个层面的特征提供了多种竞争性的解释，例如从韵律、语法、语用、语义等角度进行解释。
三、不足与展望
（一）应细化和深入对语义、语用层面的描写
从现代汉语同素同义单双音节动词本体研究所取得的成果来看，在语音、韵律、语法这三个层面的描写较为充分，但是在语义和语用层面的描写不够细化和深入，在未来研究中应进一步细化和深入对语义、语用层面的描写。
（二）应寻求更为适合的理论框架
不同的研究者为现代汉语同素同义单双音节动词的各个层面的特征提供了多种竞争性的理论框架，但以上一些理论框架可以解决总体上的问题，但无法对例外做出很好的解释，比如端木三的重音理论等。此外，像单双音节形式选择机制的理论框架无法说明不同动因之间的关系，以及动因之间的互动。寻找一种既具解释力，又简洁的理论机制，并阐明其发生作用的约束条件，这依然需要进行进一步的探索。
（三）应进一步使用多种研究方法
当前本体方面的多数研究要么是举典型的例子进行讨论，要么是对某一词典中同素同义单双音节动词进行封闭式的描写，所使用的语料也十分有限。而随着不少现代汉语语料库检索功能的进一步完善，以及语料库语言学的发展和一些适用于中文的研究工具（例如AntConc语料分析软件就可以处理中文）的出现，为基于大型语料库对同素同义单双音节动词进行研究提供了条件，为未来研究指明了一个方向。
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第6篇：对外汉语硕士论文范文
【关键词】 任务型语言教学 高职英语教学 高职教育 任务设计
我国高职教育的现状
从20世纪末以来，我国的高职教育一直处于高速发展中，高职学生的人数也在迅猛地增长。培养大量的生产、技术、服务和管理等方面的应用型人才是高职教育最主要的目标。《中华人民共和国职业教育法》也明确了高等职业教育在我国教育系统中的重要地位。国家教育部高教司在2000年颁布了的《高职高专教育英语课程教学基本要求》中明确提出，高职英语教学应坚持“以实用为主，够用为度”的主要方向。其主要的教学目标就是要加强培养高职学生的英语语言基础知识和基本技能，同时更要重视培养学生的英语综合运用能力。
然而，传统的“填鸭式”的教学模式仍然占据了高职英语课堂，学生也就逐渐地失去了学习英语的兴趣和热情，从而增加了高职英语教学的难度，影响整体教学质量。而且，近些年来的连续扩招，也是制约高职英语教学质量的另一个主要因素。
任务型教学法的特点
任务型语言教学（task-based language teaching，简称TBLT），自20世纪90年代以来在我国逐渐兴起，是一种比较新型的教学思想，受到了广大英语教学科研人员和广大英语教师的关注。任务型语言教学就是让学生在做事情的过程中学习和使用语言。概括地讲，就是“在做中学、在用中学”。这样，任务型语言教学语言学习和语言运用有机地结合起来。任务型语言教学的基本理念是以“学习者为中心”，学生的兴趣和认知水平是一切教学活动的出发点。同时，任务型语言教学法倡导，让学生在学习过程中去体验语言、用目标语言去交流、参与到语言的学习活动中，重视培养学生的创新能力，从而发展学生的综合语言运用能力。这一教学法使得学生能够主动去思考语言、学习语言，能够充分激发学生的学习热情和自主学习的能力。
任务型语言教学法在高职英语教学中的操作过程
Jane Willis，英国语言教学专家，是近些年来任务型语言教学的主要倡导者之一。1996年，她出版了 A Framework of Task-based learning 这本经典著作，书中主要介绍和示范任务型语言教学中任务的设计以及实际操作过程。Willis把任务型语言教学操作模式分成三个阶段：任务前阶段（the pre-task）、任务链阶段（the task-cycle）和语言分析阶段（the language analysis）。下图就是Willis设计的任务型语言教学模式。
—————————————————————
Pre-task
Introduction to topic and task
Task cycle
Task
Planning
Reporting
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Language focus
Analysis
Practice
—————————————————————
笔者以Willis的任务型教学模式的为基础，并结合自己多年的高职英语教学经验，总结出了以下的任务型语言教学操作模式：
1.任务前阶段（Pre-task）
根据Willis的教学模式，在这个阶段，教师主要是向学生呈现任务，让学生在任务的驱使下进行语言知识学习和技能训练，为后面任务的实施作好准备。为了激发学生完成任务的兴趣和热情，教师也可以借助图片、录像等方式给学生介绍任务要求、任务目的以及任务的实施步骤。同时，为了能让学生更好地完成任务，突出任务主题，教师还要给学生提供实施任务时所需要的生词、短语和句式结构，让学生作好实施任务的思想准备和知识上的准备。
2.任务执行阶段（Processing Task）
任务执行阶段简言之就是学生完成任务的阶段。学生以小组形式根据事先提出的要求，分步骤地完成任务。学生在完成任务时，老师在教室里巡视，监控学生执行任务的情况，以确保所有学生按事先提出的要求去完成任务，鼓励学生用英语交流。教师也可以适当地给予那些表达有困难的学生提示或帮助，但不要纠正他们的语言错误。教师还要注意观察任务进展情况及时间。该阶段的主要目的就是给学生足够的时间和空间让学生理解和运用新的语言知识，同时也要巩固已学知识。
3.准备报告和报告阶段（Planning & Reporting）
在这一阶段，学生的主要任务就是要准备如何去向全班同学和老师呈现他们完成任务的情况以及报告任务结果。教师在学生准备如何报告任务结果之前，可以向学生简单说明报告的目的、报告的主要内容以及报告的方式。学生也可以向教师寻求语言方面的帮助。学生在报告任务的完成情况时，教师主要充当评估者的角色，对学生任务的完成情况进行评估，指出其在完成任务的过程中出现的错误，并帮助他们进行更正。
4.分析阶段（Analyzing）
该阶段的主要目的是让学生去探索语言，正确掌握词汇、句法、和词组搭配等方面的用法，强调准确地使用语言，从而概括出语言的规律，提高语言运用能力。教师可以让学生去听一些相关的录音材料，让学生了解其他人是如何完成相同的任务的，并简单地进行对比。通过对比，学生才真正地意识到怎样准确地使用目的语言和强化与任务相关的语言知识，从而培养学生的语言意识。
5.练习阶段（ Practice）
该阶段主要是任务的巩固和延续。Willis认为，只作任务是远远不够的。教师可以设计一些以语言为焦点的活动，让学生有意识的去学习和操练语言焦点。对所学知识不断地使用非常有助于学生消化和巩固所学知识。所以，在学生完成任务后，教师给学生布置一些与任务相关的书面或口头作业是很必要的。
实施任务型语言教学应注意的问题
1.对教师的要求
（1）教师应该熟悉并掌握任务型语言教学法
任务型语言教学对高职英语教师来说，是个挑战。有许多高职英语教师承认，他们对任务型语言教学法知之不多，而这正是阻碍其在高职英语教学中的有效应用的主要因素。尽管许多老师已经意识到了把任务型语言教学法应用到高职英语教学中的重要性和有效性，但是由于对相关知识的欠缺，他们无法很好地把它应用到高职英语教学中去。因此，高职英语教师应该学会和掌握有关任务型语言教学法的相关理论知识。
（2）教师要把握好角色的转换
要有效地使任务型语言教学在高职英语教学中发挥出重要作用，对教师自身的素质要求是很高的。教师在课堂上如何把握好自己的角色，如何设计任务、如何引导和组织学生去参与任务的完成，这些都对教师的语言技能和创新能力提出了更高的要求。教师的角色由原来单一的“教”者，变为与学生共同合作学习的“学”者、帮助者、引导者。同时教师在引导和帮助学生完成任务的过程中，还要充当参与者、解释者和督导者的角色，给予学生及时的指点、检查、反馈、评价和建议。
（3）教师应该提高自身的素质
任务型语言教学对高职英语教师自身的素质，诸如，教师的文化素质、语言水平、教学技能以及语言教学理论水平也都提出了更高的要求。要求教师要突破学科框架，掌握学科综合知识，单一的知识结构已不能适应新课程的教学。
2.对任务的要求
在实施任务型语言教学时，教师面临很多的困难和挑战。其中一个最大的难题，就是如何设计任务。因此在教师设计任务时，他们应该遵从以下原则：
（1）任务的设计要真实、客观
笔者在课堂教学活动中，有这样一个感受，就是凡是和学生的兴趣和生活相关的话题或任务，学生都会非常关注，积极性也很高。而任务型语言教学强调以真实生活任务为教学素材。因为真实的生活任务能反映学生自己的生活。Nunan指出学习语言的最终目的是使学生能够在生活中运用他们所学的语言知识。因此，教师在设计任务时，应尽可能为学生设计出真实或接近于现实生活的任务，激发他们对英语语言学习的兴趣和热情。
（2）任务的设计要有层次性、难易适中
因为高职学生生源复杂多样，教师在实施英语教学的过程中，面临一个共同问题：就是学生的英语水平参差不齐。针对不同水平的学生， 任务难度应有所区别。当一个班使用相同的教材时，教师就应该根据学生的英语能力的不同，为学生设计适合自己难度水平的任务。任务的设计也应该体现由简到繁，由易到难的层次性，使每个学生都能在完成任务的过程中，能不断地积累语言知识，提高语言运用能力。
（3）任务的设计要突出以学生为主体
任务型语言教学强调以学生为中心。以学生为中心的教学模式能够有效培养学生学习的信心，并能改变学生的学习习惯，使学生由原来的被动学习转换为主动学习。因此，在任务的设计时，要紧密贴合学生的心理特征、认知水平和生活经验，体现以学生为主体的原则。
（4）任务设计要多样化，任务内容要有趣味性
在任务型语言教学中，学生的积极性起着至关重要的作用。调动学生积极性的最有效办法就是要精心设计任务，使任务能够激发学生积极参与的兴趣。由于各方面的原因，高职学生英语水平和自身的学习能力差别很大，学习英语热情不高。为此，任务的主题和内容应该是学生感兴趣的，任务的形式也要灵活多样，以此来保持学生的参与热情。
结束语
任务型语言教学在高职英语教学中的应用现在还处于探索阶段，在实际的实施过程中，有许多方面有待于在今后的教学实践中不断地去探索和完善。高职英语教师必须要加强对任务型语言教学相关理论的学习。
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