教师节内容精选(九篇)
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第1篇：教师节内容范文
Teachers＇ Day comes on September 10th every year. On the day we usually give our teachers cards to show our thanks. I thank them for helping me when I am in trouble, and I thank them for teaching me how to be a real man.
Of course they are very friendly to everyone. They always get on very well with their students. They are not only our teachers but also our friends. They love us very much and we love them,too.
2、教师节双语祝福语：
A teacher affects eternity; he can never tell where his influence stops.——Henry Adams
一个教师对人的影响是永恒的。——亚当斯
This is Teachers Day and a time to be grateful to all teachers. This profession deserves the special recognition and respect. There is no more appropriate time than this to honour you and others in your chosen field. You have my eternal gratefulness. Have a happy Teachers Day.
时逢教师节，是向所有教师表达谢意的日子。这个职业值得受到特别的重视和尊重。此刻是向您及您的同行们致敬的最佳时机。我永远感激您。祝节日快乐!
for all the great things you say and do the best teacher’s award goes to you.
因为您的身教言教,颁给您最佳教师奖 We wish to show our gratitude and thanks with a small gift. Happy Teachers Day!
我们送您一件小礼物，以表我们对您的感激之情。教师节愉快!
You are like a third parent. We all love you and respect you.
第2篇：教师节内容范文
（1）您是严冬里的炭火，是酷暑里的浓荫洒湍流中的踏脚石，是雾海中的航标灯――老师啊，您言传身教，育人有方，甘为人梯，令人难忘！
（2）您送我进入一个彩色的天地，您将我带入一个无限的世界。老师，我的心在喊着您，在向您敬礼。
（3）您给了我们一杆生活的尺，让我们自己天天去丈量；您给了我们一面模范行为的镜子，让我们处处有学习的榜样。
（4）您讲的课，是那样丰富多采，每一个章节都仿佛在我面前打开了一扇窗户，让我看到了一个斑斓的新世界。
（5）天涯海角有尽处，只有师恩无穷期。感谢您，老师！
（6）您对我们严格要求，并以自己的行动为榜样。您的规劝要求，甚至命令，一经提出，便要我们一定做到，然而又总使我们心悦诚服，自觉行动。这就是您留在我心中的高大形象。
（7）有人说老师像园丁；也有人说老师像蜡烛；而我却觉得她更像一支粉笔。她缩短了自己的身躯，为我们铺长了知识之路。她总是默默地在黑板上耕耘着，为我们播下了知识的种子。
（8）忘不了您和风细雨般的话语，荡涤了我心灵上的尘泥；忘不了您浩荡东风般的叮咛，鼓起我前进的勇气。老师，我终生感激您！
（9）往日，您在我的心田播下了知识的种子，今天，才有我在科研中结出的硕果――老师，这是您的丰收！
（10）您多像那默默无闻的树根，使小树茁壮成长，又使树枝上挂满丰硕的果实，却并不要求任何报酬。
2、赞美老师的话语：
（1）你撑起一支教学的长篙，在知识海洋的深处漫溯，满载慈爱的星辉，在温暖关怀处精心耕耘，放飞学子青春时代求知的梦想，老师，难忘你的身影，在教师节到来之际祝你节日快乐。
（2）三尺讲台伴终生，一支粉笔传知识。春风化雨解疑惑，不厌其烦说真理。桃李芬芳满天下，依旧坚持不放弃。老师，辛苦了。教师节到了，祝您生活美满幸福！
（3）拨动真诚的心弦，跳动快乐的音符，吟唱青春的美妙，铭记成长的辛酸，成功的道路离不开您，亲爱的老师，祝你教师节快乐！
（4）粉笔一支恩情长，清风两袖园丁忙，讲台三尺勤耕耘，育才四方满天涯，桃李五湖皆芬芳，飞花六月景色好，实心实意献给您，祝敬爱的老师，节日快乐！
（5）您是大桥，为我们连接被隔断的山峦，让我们走向成功的山巅。您是青藤，坚韧而修长，指引我们采撷崖顶的灵芝和人参。您为花的盛开，果的成熟忙碌着，默默地垂下叶的绿荫。您就是这个九月最向上的歌谣，您就是这个秋天最美丽的春光。老师，祝您教师节愉快。
（6）回想当日校园小道，笔直通往明亮教室，读书声音响亮入耳，重要的是有您指引，我们方可天天向上。老师辛苦了，教师节快乐。
（7）走在教学的路上，你培育知识的芬芳；担起育人的责任，你灌溉智慧的琼浆；开辟成长的乐土，你引领青春的远航。教师节到了，愿亲爱的老师节日快乐。
（8）您的知识教育了无数的学子，您的耐心教会了浮躁的我们，您的苛刻让我们茁壮的成长，您的辛苦培育我们成为栋梁。在这神圣的日子，衷心祝您教师节快了，您辛苦了。
（9）您是隆隆的马达，把知识的电流输进我的世界，您是宽广的局域网，把关怀的电波传进我的心扉，您是岁月深处明亮的灯塔，用爱的光芒照亮我的未来式，任我奔跑在精神的领土。愿我这小溪的乐音永远在您深邃的山谷回响。教师节快乐。
第3篇：教师节内容范文
关键词：教科书；真实内容；知识社会学
一、教科书知识作为社会知识的一部分
教科书的功能在于传递科学文化知识，培养社会需要的人才，是完成教育使命的重要知识载体，同时也是世界上读者最多的文本。可以把知识从形成到确定的过程简单分解为知识生产、知识流通、知识消费和知识再生产。将已存在的科学知识界定为“知识源”，将被选入教科书的知识界定为对科学知识的一次加工。教科书中的知识作为社会知识的一部分，一方面作为一般性知识存在，与众多形式的科学知识一样，是构成社会知识的一部分；一方面又有其自身的特殊性，是被选择出来，作为实现教育目的知识载体。
（一）教科书内容是“以社会建构”为基础的一般性科学知识存在知识社会学认为，社会因素对科学知识具有决定性作用，“科学知识与其他知识形态一样都是社会建构的产物，它不能免于社会学的拷问，也必须接受社会学的分析。”以“知识的科学性”为分析原则，那些已被选定进入教材的知识首先作为科学社会知识而存在。这些一般性的受众知识，在知识社会学者看来，其产生以“社会建构”为基础，科学知识变迁的因果解释受信念、行动与决定论因素的影响。也就是说，教科书知识内容的变化，首先是科学知识有了发展和变化。而作为教科书知识的科学知识，并不是真信念，它必须接受历史条件、社会环境等外在因素的影响，“它是与特定背景式语境中进行的特定实践或程序相联系，并通过学习获得或继承。”因此，首先要把教科书内容作“以社会建构”为基础的一般性科学知识存在来解释。
（二）教科书内容有其自身特殊性教科书的特殊性，在于对“知识源”的一次加工，它是从广泛的科学知识中被选择出来，而且有时为了满足特定需要，还会被重新定义。经过一次加工的教科书内容会与科学知识不同甚至完全对立。以美国历史教科书中“越南战争”为例，很多世界史学家、社会学家都认为，越南战争是美国发动的一起具有侵略性质的战争，而美国在教科书的编写中，却将其作为一次小小的抗战处理。从科学的角度来讲，这是在否认民族罪恶。又如针对“二战”这一史实，在经二次加工后，各国教科书呈现出不同的版本。针对出现的这些情况，我们究竟又该作何解释？
二、教科书中的知识是特定“语境”中的真实
在科学知识变身为教科书知识的过程中，教科书相对于科学知识的真实性、有效性和可靠性问题得到关注和质疑。知识社会学认为，“语境”是解释知识有效性、判断知识真实标准的主要依据。“语境”是知识产生的土壤和根基，在一定语境下产生的知识，需在这一语境中检验和论证，并在这一特定的语境中具有权威“发言权”。知识社会学强调，知识的可靠性和有效性问题必须回到知识生产的具体语境中考察，这就是知识的属性问题。探讨教科书知识真实性问题，其实就是对教科书知识做属性上的规定。一般意义上，我们对教科书的定义是：教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。由内涵可知，“社会需要”在教科书的编写中起关键作用。教科书知识的选择性，是指哪种知识会被选入教科书，并以何种形式进入教科书。从对知识的选择到确定这一过程，受来自多方面的社会因素的影响如科学知识、教育目标、教学大纲、教科书审查制度，甚至近年来许多学者从意识形态和社会权利的角度来分析教育和教科书等等。从教科书知识的确定到传播并最终成为一个受众的文本、教师教和学生学的载体，就是其语境的形成过程。
（一）教科书知识是特定社会环境下生成的“真实性”知识基于以上分析，不同国家或同一国家的不同地区所处的不同社会环境，导致教科书在形式和内容上的差异。针对同一公认的知识，各国教科书差异之大，甚至截然相反，又该作何解释？孰真孰假？每一种知识的出现和发展，都基于其大量并具有科学性的辩护条件。每一种呈现出来的教科书知识，在知识社会学看来，都是“真实性”的知识，体现出特定语境下的有效性和可靠性。1.教科书知识是一种群体共享知识要想被大众认可，首先必须具有群体性。群体性就是指“事实、概念、定义是在特定群体中产生，得到群体的认可和维护”。知识社会学把世界上出现不同知识的每个群体称为“域”，群体和社会（国家）对一个“域”的知识有自己的解读。社会学家巴恩斯认为：“事实是被集体界定的；任何知识体系由于制度特征，必然包括集体认可的陈述”。编写教科书时，特定“域”内的环境因素、制度因素、人的因素都起着一定作用，教科书的内容一旦在“域”内形成，便会得到集体的普遍认可。集体一旦认可，知识内容便具有有效性、可靠性，知识也随之具有真实性。“知识的可靠性不是通过个人的辩护得到的，而是依赖于集体的权威。”因此，教科书知识只是一定“域”内的真实，这个“域”可以理解为一个国家、一个民族、一个群体。2.教科书知识是一种制度化信念教科书知识内容一旦形成并得到应用，便涉及知识流通的过程，除了集体的认可外，还需要制度保证，如教学制度、教科书审查制度、编选制度等等一系列至上而下的有效政策。但有效制度的保证还不能算作保证知识内容真实可靠的充分条件，只有成为制度化的信仰，才是决定其内容真实的充分条件。教科书知识的特殊性在于它是“有选择性”的知识体系，“选择性”的知识意味着其并非集体产生，是由一部分人决定的，就是说“由一部分人决定的小部分知识，才能被纳入教科书”的制度保证是决定选入的教科书内容成为受众文本的首要因素。在教科书的受众群体中，他们所形成的信念体系，既可以维护制度的需求，又证明了制度维护下知识的可靠性和真实性。
（二）教科书知识的“真实性”随语境的变化而持久更新知识不是一种经过辩护的永久不变的真信念，而是作为一种具体的、特定条件下的认识结果而存在，是在特定的社会情境中形成并通过具体形式表现出来的。因此，都是一定的社会群体在特定社会维度影响下，针对当时当地的客观对象所形成的认识，不具有普遍有效性和真实性。知识的真实性是一种“历史性的真实”，如同“一切历史都是当代史一样”，教科书的知识也如此。伴随着社会的变化，知识建构群体的不同，教科书知识受众群体的不同，教科书的内容一定会发生变化。因此，辩证地看待教科书真实性问题尤为重要。教科书知识的“真实性”会随语境的变化而持久更新。教科书内容在一定时期一定范围一定群体下真实有效，但是其真实性也仅仅限于“此时”。
三、教科书中的“真实性”由价值导向决定
基于以上分析，我们可以对教科书的“真实性”作如下总结：一是教科书知识作为社会知识的一部分，来源于科学知识，是对科学知识的一次加工；二是“真实性”是特定语境下的真实，教科书知识的真实受控于特定的环境；三是“教科书”真实性的标准受社会约束，教科书知识是集体共享和制度化信念的产物。真实由语境决定，知识没有一个固定的科学标准。教科书知识的“真实性”，缘于一种或特定社会环境的价值导向，是“真实性”和“价值导向”的博弈问题。知识社会学讲究知识的社会功用价值，即知识的导向价值高于知识本身。“社会学的最终任务，并不在于中立的报道客观社会世界的事实，而是应积极地参与社会之中，以创造新的社会生活的方式”，对真实的价值创造在很多情况下要高于事实本身。教科书的根本导向价值是培养人，社会中的人。因此在社会“语境”范围内，人们建构教科书知识的出发点是如何培养一代人，一代在这个社会语境中需要的人，需要就是导向价值的体现。
四、结语
知识社会学以其“经验主义”和“相对主义”存在，否认永恒真理的存在，即否认绝对科学和绝对真实的存在。本文从这一观点出发，试图解释：作为传递科学知识的教科书，为何针对同一领域内容会出现不同内容，甚至同一内容会出现不同文本的问题。本文重在以一种理论去解释，而不对实践提要求。并非否认事实，而是解释事实。
参考文献：
［1］迈克尔马尔凯.科学与知识社会学［M］.林聚任，译.北京：东方出版社，2001：23.
［2］巴里巴恩斯.科学知识与社会学理论［M］.鲁旭东，译.北京：东方出版社，2001：64.
第4篇：教师节内容范文
请结合具体诗句，比较下面两首诗在内容上的相同点和不同点。（6分）
西 村
陆 游
乱山深处小桃源，往岁求浆忆叩门。
高柳簇桥初转马，数家临水自成村。
茂林风送幽禽语，坏壁苔侵醉墨痕。
一首清诗记今夕，细云新月耿黄昏。
游山西村
陆 游
莫笑农家腊酒浑，丰年留客足鸡豚。
山重水复疑无路，柳暗花明又一村。
箫鼓追随春社近，衣冠简朴古风存。
从今若许闲乘月，拄杖无时夜叩门。
【参考答案】 相同点：①“高柳簇桥”“山重水复”等都描写了乡村闲适、安逸、美好的风光。②两首诗都表达了诗人对乡村的热爱之情。
不同点：①《西村》“坏壁苔侵”等诗句侧重写自然风光，《游山西村》“农家腊酒”等诗句侧重写乡村的人情和风俗。②《游山西村》写景之外还蕴含哲理，表现出逆境中潜藏着无限的希望；《西村》则没有。
（其他答案，言之成理可酌情给分）
【评分标准】 相同点和不同点各两个要点，共四个要点；答出一个得1分，两个得3分，三个得4分，四个得6分。没有结合诗句分析则扣2分。
将两首诗歌的内容进行比较，是诗词鉴赏题中非常重要的类型。比较诗歌内容，我们通常需要涉及的方面有：①诗歌的景物；②诗歌叙事的内容；③诗人的形象；④诗歌表达的思想情感。
需要注意的是，这四个方面，可以同时作为诗歌内容相同点的比较角度和诗歌内容不同点的比较角度。
例如题目中的两首诗歌，乡村景物是其内容的相同点，都有淳朴、闲适、安逸、美丽等特点；同时又是内容的不同点，因为两首诗歌描写的具体景物是不一样的，景物的类型也不同。前者侧重自然景观，后者侧重人文景观――风俗人情。景物分成自然景物和人文景观，这是我们应该要考虑到的。
从诗人的形象方面看，两首诗歌都写出了快乐的游玩者、观赏者的形象。在这道题中诗人形象并无不同，但不排除在其他的诗歌内容比较题中，在都描写了快乐的游玩者形象之外，其中的一首诗可能还潜藏着诗人官员、爱国者、游子等形象特点。
再比如诗歌的思想情感这一方面，我们在发现两诗都表达了诗人对景物的喜爱之情这一共同点之外，还应该思考是否其中一首诗歌与另一首不同，还表达了对国家前途的忧虑、对家人的思念等。
同理，对诗歌的叙事内容也应同时从相同点和不同点两个角度进行思考、比较。
在解答比较诗歌内容异同的题时，要时时记得问自己，这四个方面除了是诗歌的相同点之外，是否同时也有不同点？当然最重要的是，学会灵活看待这四个方面，具体问题具体分析，关于诗歌内容比较的这一类题型便都可以迎刃而解了！
失分示例1
①两首诗歌都写了乡村的景物；②《西村》写的景物和《游山西村》写的景物不同。
【分析】
这位同学答题有一定的思路，但是习惯不够好。应该明确分“相同点”和“不同点”两方面作答，混在一起回答，会给评卷老师批阅造成困难。此外，该同学指出相同点为“都写了乡村的景物”，在回答不同点时又说两首诗歌“写的景物不同”，没有就不同之处作简要的分析说明，这就让人觉得答案前后矛盾，不能得分。
失分示例2
相同点：①两首诗歌都用了视觉手法；②两首诗歌都运用了借景抒情的手法。不同点：第一首运用了虚实结合的手法，第二首是动静结合的手法。
【分析】
题目明确要求“从诗歌的内容”上进行比较，艺术手法是“技法”的层面，不能将之与内容混为一谈。由于常常做到“比较两首诗歌艺术手法”的题，该同学出于思维定式，审题马虎，犯了答非所问的错误。
失分示例3
相同点：①都写出了洒脱快乐的诗人形象；②都表达了诗人对乡村深深的喜爱。不同点：《西村》还勾画了诗人之前的形象，《游山西村》只写出了诗人此刻的形象。
【分析】
这个答案只从“诗人”这一个方面进行了比较，答题角度单一。对同一个方面，不论表述多么完备，分析多么透彻，也只能得一个方面的分数。这位同学答出了诗人快乐洒脱的形象，也答出了诗人对乡村生活喜爱的情感，可以得3分。但没有结合诗句分析，扣2分，最终得1分。
失分示例4
相同点：①“高柳簇桥”“柳暗花明”都写出了乡村美好的风光；②都写出了诗人快乐的心情。不同点：《西村》的“高柳簇桥”景物更古朴，《游山西村》的景物显得华美。
【分析】
这个答案注意到了两诗描写的景物都是乡村的美好风光，也结合了具体的诗句来分析。而且还注意到了诗人的“情感”这一方面，可惜只点到了诗人的心情是怎样的，没有写出更深一层的理解：诗人快乐的根本原因是出于对乡村风光的喜爱。虽然该同学得到了“情感”这一比较点的分数，但是毕竟“对乡村生活的喜爱之情”在这两首诗中是非常直观且重要的情感内容，比较完整的答案应该包含这一点。至于不同点，则属纯粹没有思路，随便拟的答案。所以最后得了3分。
失分示例5
相同点：①两首诗歌都写出了乡村美好的景色；②都表达了诗人对乡村美景的喜爱之情；③语言都朴素自然。不同点：①两首诗歌的具体景物有所不同；②第一首诗歌有诗人自己曾经的经历，《游山西村》没有。
【分析】
这个答案最后得了4分。这位同学比较的角度还是比较全面的，答题的思路也非常清晰。可是依然扣了2分，那是因为缺少了“结合具体诗句”的部分。题目明确要求“请结合具体诗句”比较，在回答有什么样的相同点和不同点时，就要将具体的诗句结合进去分析。
高分示例
相同点：①“高柳簇桥”“柳暗花明”，写出了乡村美好的景色；②“记今夕”“闲乘月”则表达了诗人内心的闲适以及对乡村景色的喜爱之情；③语言清新自然、淳朴生动。不同点：①《西村》的景物主要是“柳”“云”“苔藓”等自然景物，第二首是“腊酒”“农家”“箫鼓”等人文景观；②第一首有诗人曾经的回忆，《游山西村》则没有；③《西村》偏重情感，《游山西村》偏重哲理。
第5篇：教师节内容范文
一、多学科联系， 激发学生的学习兴趣
巴甫洛夫的研究表明，兴趣能增进并引起大脑皮层的积极态度，心情愉快地去学习，大脑皮层就会产生兴奋优势中心，学习的效果就会更好。古代大教育家孔子也说过，知之者不如好知者，好知者不如乐知者。可见兴趣在学习中占有何其重要的地位。语文课程应“拓宽语文学习和运用领域，注重跨学科的学习”。语言文字作为一种载体，它通过课文展现给学生的内容是包罗万象的，没有纯语文的语文，因此，语文学科与思想品德、美术、音乐、数学等学科有着密切的关系。而阅读课文从小学低年级开始，先是让学生画一画，接着让学生把画的过程写下来，为了记忆方便，有的编入歌曲唱出来，最后把唱的情绪写下来，所以，新课程教学就是“要加强语文与其他学科的整合，让学生动手做一做，画一画，唱一唱”。通过大量阅读，帮助学生形成丰富的文化沉淀，形成健康的审美情趣和良好的生活与学习习惯，从而促进学生人文素养和综合学习能力的可持续发展，提高教学质量。笔者教学《我要的是葫芦》一课时，课前让有条件的学生经常到农村去，观察农民叔叔是如何种葫芦的，葫芦是怎么生长的，然后在课堂上画一幅那人看见葫芦死后再种一棵他是怎样种植的画，画完后再写出来。学生由看到画到写，调动了多种感官参与，既培养了兴趣，又促进了学生能力的发展。教学《风娃娃》这一课时，笔者让学生收集风形成的原因及给人们带来好处和灾难的种类的资料，在收集资料的过程中，学生对教材中的描写提出了自己的见解。如课文中有一句“风娃娃不知道人们还埋怨它”，学生们再查阅资料后指出：风是不受控制的，特别是台风、龙卷风等，它们给人类带来的灾难有很多，比如……列出了好几方面内容来说明这点，由此，感受到了大自然的神奇和残酷。这样，对学生进行的情感和价值观的教育就不再是空洞乏味、纸上谈兵了，而是鲜活、生动的。
二、课内外延伸，充分发挥学生的主体作用
充分运用教材内容，结合儿童的求知欲、好奇心，将课内知识延伸，开发学生的潜能，促进他们发展。在教学《草船借箭》一课时，从课文中学生对各个人物的特点已经有了初步的了解，很快就读出诸葛亮的神机妙算，他知人心、知天文、知地理。“作者是怎样具体写出他的神机妙算的？课文中从哪些句子反映出诸葛亮的神机妙算？”请同学们做出标注。因为这一段是学生喜欢的内容，读起来也就有滋有味。最后，笔者让学生讨论你最喜欢谁，你又最不喜欢谁，为什么？学生们展开了激烈的辩论，特别是针对曹操这一人物，有学生说：“我最喜欢曹操，因为他是一代枭雄，他有雄才大略，他还爱惜人才，特别是对待关羽。”但是，有学生却站起来说：“我最不喜欢曹操，因为他生性多疑，朋友好心要招待他，但是他却杀了他的家人，还说宁可我负天下人，不许天下人负我！”听着学生有理有据的辩论，笔者又乘机煽动：“其实，老师也想给你们讲清楚，可惜课堂时间有限，课本内容也只仅仅写了冰山一角，要想了解故事的具体内容那也只好你自己去看《三国演义》了。叶圣陶老先生说过，“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。”课本内数量有限的文章只能举其一，只有课外阅读拓宽知识面才能反其三，才能在应用中化方法为能力，使阅读能力越来越强。课堂里，不能在习题堆里打滚，单做一些学生厌烦的事情，而应该走进图书馆，走进大自然，走向生活。图书馆中的经典哲理，杂志上丰富的人生真谛，大自然变化万千、色彩绚丽的气象景观，生活中活泼、美好、富有力量的文字，都是我们的语文课文去钻研，去探索，去咀嚼，去创造，去升华的主要阵地！
三、课内外结合，充分凭借教材，激发学生的阅读兴趣
语文教学必须提倡课内外一体化，课内打基础课外练功夫，让学生在广阔的生活空间学语文，用语文丰富知识，增长才干。笔者在教学中经常将丰富的课外知识引入课内，根据每篇课文的实情，将课外的与课本有关的知识引入课内，拓展学生的视野，增加其知识容量，从而激发学生的阅读积极性。如在教说明文中的科学小品这类课文时，结合课文有关内容和学生实情，首先讲解学习这类文体的意义。当今时代，科学技术日新月异的发展，很多新知识新技术成就都是以科学小品这种形式传播给人们的。同学们所学到的许多科学知识也是通过这种途径了解和学习到的。基于此，还为学生介绍了当今信息社会中计算机、多媒体等技术和科学家们正在研究这更先进的生物计算机和纳米技术等，从而引发学生对学习这类科学小品的兴趣。文言文是学生最厌学的文体之一，教学时，先结合课文内容，给学生讲解与文章有关的故事或典故等。学生从课内学到的知识是有限的，而从课外世界中可以获得比课内更多的知识。教师在课堂教学中，结合课文，能迁就迁，能引就引，最大限度地调动学生的学习积极性，把有限的课堂迁到无限的课外世界中去，激发学生的阅读兴趣。教学王维的《送元二使西安》一诗时，以这首诗为引子，迁引出李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》、王勃的《杜少府之任蜀州》、岑参的《白雪歌送武判官归京》等一系列的古代送别诗，让学生比较这些诗中“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”；“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”；“山回路转不见君，雪上空留马行处”等诗句各自抒发了诗人怎样的别情。学生要回答这些问题，就得到课外去广泛地了解、猎取。通过这样的引，便将有限的课堂引入到了课外无限的知识海洋。因此，学生学习兴趣盎然，教学也事半功倍。这样，把学生的语文学习，学生创造力和学生健康情感的培养融为一体，为学生全面发展打好基础。
四、联系生活实际，在教学中注重培养学生的环保意识
第6篇：教师节内容范文
一、教育技术伦理及其研究中存在的问题
(_)教育技术伦理的涵义教育技术与伦理的联姻促成了“教育技术伦理”这一概念的形成。“教育技术”作为一个合成名词，其概念由来已久，内涵与外延不断发生变化。依据美国技术哲学之父、教育哲学家杜威对技术的观点，本文认为，教育技术就是在学校教育教学情境中，使用工具、装备及教学技巧的科学方法，主要包括教学设备等物化部分的使用技巧和教学系统设计等理念成分的科学方法。“伦理”的含义有多种。一般来讲，伦理是处理人与人、人与社会和人与自然之间关系的行为准则与规范，以及指导行为的道德观念。
伦理与教育技术的关系表现为技术伦理、教育伦理制约教育技术的发展和教育技术推动技术伦理、教育伦理的更新两个方面。因此，教育技术伦理至少有两层含义。第_，它是从伦理学的视角对教育技术的人文关怀，是关于技术的教育伦理，主要关注教育技术所引发的教育领域中人与人之间的伦理问题;第二，它是从技术的视角对教育的关照，是关于教育的技术伦理，从技术在教育中应用出发，关注技术带给教育以及教育伦理的影响。
可见，教育技术伦理不仅是基于伦理学的视角对教育媒体使用和教学系统设计中存在问题进行伦理策略上的人文关怀，而且是从教育媒体等技术的物化层面对教育的伦理内涵的补充与拓展，进而从技术的角度提升教育的道德境界。
(二)教育技术伦理研究存在的问题
近年来，教育技术伦理逐渐得到人们的关注。特别是教育技术发展较快的国家，对该问题进行了比较深入的研究。经查阅从1967年至2012年间美国ERIC数据库和中国CNKI数据库中关于教育技术伦理的文献发现，国外教育技术伦理研究早在上世纪70年代就已开始。如美国于1970年专门成立AECT行业道德委员会，制订了教育传播技术的行业道德准则，建有处理行业道德问题的专门程序。1994年的研究在数量上可谓史上最多。回溯教育技术发展历史，不难发现，这一现象的出现与教育技术定义的修改密切相关。当时正值美国AECT定义教育技术之时，可见当时人们已经从伦理的角度讨论教育技术的内涵。直到2004年AECT修订了教育技术定义，对教育技术实践提出了伦理要求。从此，在AECT的引导下，教育技术伦理研究一直是国外教育技术研究的重点之_。而我国对此的研究虽起步于20世纪90年代，然数量一直不多，2005年以后才逐渐与国外研究趋势相一致，如借鉴美国AECT对教育技术专业人员职业道德规范建设的经验[1]、阐明教育技术专业人员职业道德的重要意义[2]等。可以说，我国关于教育技术伦理的研究是在AECT的影响下才逐渐引起人们的注意，并于2011年在期刊载文中达到新高。
从内容上看，大部分研究偏重于对教育技术领域具体伦理问题的一般性策略探讨，如关注在线教育中的学术不端行为[3]、调查学校教育技术实践中道德失范问题[4]、将道德教育内容整合到现有的核心课程以提高教学的道德水平[5]、通过开发新系统来抵制数字盗版问题[6]等，主要内容涉及教师职业伦理、行业道德标准、教育技术道德实践等多学科领域。一些研究者受伦理学的激情驱使，急于构建教育技术应用的规范体系而忽视了对教育技术本真的追思，未对教育技术的伦理关系、伦理边界进行界定，对伦理原则的讨论也未能形成普遍性的共识。从研究方法上，主要采用实证方法，但也存在“断言多于论证”和“偏重数据”的现象。很多适宜进行理性分析的问题却被量化，忽视了伦理的意识形态的本质属性。殊不知，对教育技术进行伦理道德层面现象的考察，不仅仅属于事实的经验判断，更大程度上是一种难以用数据测量的价值评判。
总之，目前对教育技术伦理方面的研究力度相对较小，存在研究内容宽泛、边界模糊、方法单一等显著问题。究其原因，主要由于人们对教育技术伦理的理解与认识缺少一定的价值归属。教育技术伦理研究，离不开具体伦理学思想中哲学思维的支撑，一旦缺失了特定的伦理学理论的指引，对教育技术的伦理关照必将是不完整的。同时，研究方法的单一化也反映出伦理策略研究的不足。教育技术领域中伦理难题的应对不应局限于_般意义上的技术策略，还需要从伦理学理论中寻求伦理策略与途径，真正获得伦理意义的人文关怀。另外，一些研究仅从应用伦理学或技术伦理学的大视角下笼统审察教育技术伦理问题，忽略了某些伦理思想的特点及适用范围。事实上，任何一种具体的伦理思想都有其优缺点。若仅对普遍意义上的伦理学理论不加选择地通盘借鉴，抓不到具体的伦理精髓，必将造成研究内容及方法的模糊不清。
可见，教育技术伦理研究处于起步阶段，缺少具体伦理思想的指导，阻碍了教育技术伦理研究的深入开展。只有汲取多种伦理思想中的相关成分，才能找到合适的伦理关怀的视角与依据。所以，基于多维伦理视角对教育技术进行考察，从教育伦理、技术伦理等理论派别中汲取养料，不仅有助于促进人们对教育技术伦理的认识并明确研究的内容和边界，也对教育技术伦理策略的理解与选择具有重要的指导作用。
二、教育技术伦理研究的理论视角
伦理研究离不开具体的社会环境。对中国教育技术的考察需从全球化视野出发，立足我国教育实践的现实环境，诉求于具体的伦理思想，避免理论来源的大而空。结合我国教育技术发展的现状，本文认为，中国技术伦理思想与马克思技术伦理思想的结合，不仅是中国化在教育技术研究领域的具体表现，同时，以此为基础的教育技术伦理理论的发展也是中国特色教育技术理论中不可缺少的重要组成部分。因此，教育伦理、我国传统技术伦理、马克思技术伦理和现代责任伦理等思想来源是教育技术伦理研究的基本理论视角。
(—)教育伦理思想及其启示
教育伦理学主要研究教育与人的生存和发展的合理性问题，并将教育中的_切道德现象视为研究对象，通过对具体的教育现象进行人文关怀，以省察和规范教育的合理性及价值。教育伦理学中关于教育伦理内涵、教育伦理关系、教学伦理特性等的论述，为理解教育技术伦理内涵、教育技术的伦理关系以及教育技术的教学伦理特性等内容提供了基本思路。
首先，教育技术伦理具有关涉人之成长的伦理价值。教育技术作为教育的子系统，不仅是传授知识的活动，也是培育德性的过程。关注人的未来发展、关怀人的生命、关注社会发展，是教育技术伦理价值发展的基本原则，也是教育技术赖以生存和发展的前提条件。
其次，师生关系是教育技术领域中最为重要的人伦关系。教育中的人伦关系是指在教育活动中形成的人与人之间关系的总称，主要包括教师与教师、教师与学生、教师与管理者、教师与社会等关系。其中，教师与学生之间的关系是教育中人伦关系的最突出表现。教育技术领域亦然。教师通过应用具体的教育技术对学生产生影响，而师生之间的关系在某种程度上也决定了教育技术之伦理价值的体现。
最后，促进教学是教育技术最重要的伦理任务。作为教育技术重要的实践领域，教学过程需要可操作性的伦理道德规范体系、符合新型伦理精神的师生关系、教育公平和责任感等道德因素，同时也难以脱离技术的支持。因此，教育技术伦理的主要任务是以教学实践为研究对象，关注教学中人际交往行为，揭示技术在教学活动中所发挥作用的善恶，明确技术的伦理规范，确保技术对教学产生积极的影响。
(二)中国传统技术伦理思想及其启示
中国传统技术伦理思想为立足我国教育实际来分析教育技术伦理现实提供了理论依据，突出表现在以道驭技、以人为本、经世致用等观念上。
以道驭技的观念体现了技术的“物化”与德行的“人性化”之间的关系，有助于理解教育技术与伦理的关系问题。只有教育技术负载了社会文化及伦理规范的良知与善性时，才能摆脱道德滑落的尴尬。用“道”来规范教育技术的发展，不是阻碍和限制，而是要达到在允许其有最大发展的前提下使其副作用减到最低。
以人为本的观念突显了人的重要性。人们本能地反对技术活动中的各种有违人性的行为。一旦技术违背了人的内心追求，就会遭到抵触与拒绝。教育技术的发展在目的上应充分发挥人的智慧，强调“人化的教育技术”的特征，在教育实践过程中关注技术场中的教育者和受教育者，重视师生的发展。
重于应用、学以致行的特点，是中国传统技术“经世致用”的表现，具体表现为重视实践价值、勇于创新、致力改善实际效果、服务社会等伦理特征。在当今社会，教育技术的经世致用就是关注教育技术的实践价值，勇于创新并注重将技术成果服务于教育。只有创造性地应用，才能防止教育技术流于形式、浮在表面。
(三)马克思技术伦理思想及其启示
马克思的伦理思想是在技术意义上把事实和价值的整体关系还以本来的现实面目，是一种对传统规范伦理学的积极超越与综合创新。[8]马克思技术伦理思想中关于技术中介、技术异化等思想对于教育技术伦理研究具有重要的借鉴作用。
(1)技术中介论：解答教育技术的休谟难题。研究伦理问题必然涉及事实判断和道德判断的关系这_休谟难题。事实判断与道德判断分属于理性和情感两个领域，二者不可通融，即通过“是”不可推断出“应该”。马克思认为，技术在道德判断与事实判断的统_过程中具有媒介作用，通过技术将事实判断和道德判断统一起来，从而解答了这一休谟难题。[9]教育技术实践活动相互关联的各个部分，包含了事实判断和道德判断。人通过技术与教育发生关联，从而使教育技术负载了道德评价，沟通了教育技术中“是”与“应该”的判断，为教育领域中“凡是技术上能够做的事情就应该做”的问题提供了应对策略。
(2)技术异化论：批判教育技术对教育的异化。教育技术领域中出现的技术反作用于人而影响其教学效果的现象是技术异化教育的表现。教育异化根源于技术主体的矛盾本性。马克思的技术异化论对分析教育技术过程中的技术对人的异化、对教育的技术垄断等问题具有重要的指导意义，有助于引导教育中技术规范的形成。
(3)技术伦理观：重视教育技术的伦理价值。技术负荷正价值与负价值，二者统一于技术伦理。[10]随着技术的不断发展，负面价值不断堆积，技术的伦理价值体系得不到强化与重视，人们开始对“通过技术来追求最大的效益”等命题产生怀疑。只有技术与社会伦理体系良性互动，才是技术伦理应该关注的目标。教育技术的正面价值与负面价值同时显现时，不仅应该关注技术为教育带来的高效率与好效果，还应关注技术对于教育伦理、社会伦理等价值体系的影响，尽可能地促进技术与教育的和谐发展。
(四)当代责任伦理思想及其启示
教育技术的良性发展呼吁担当、义务等责任意识的出现，体现了人们对教育技术的内在精神需求。谁负责、对谁负责、负哪些责、如何负责等思想为教育技术伦理研究提供了责任的视角。
根据人员身份或角色的不同，教育技术责任主体主要有三类：教育技术专业人员(专门从事教育技术设计、开发、管理、应用、评价的技术人员)、教育工作者(应用教育技术进行教学、管理等工作的人员，包括教师、教育管理者、教育行政人员等)、学习者(主动及被动应用教育技术进行学习的人员，主要是学生群体)。教育技术责任主体的确定，回答了面对伦理难题“谁负责”的问题。
不同的责任主体对应不同的责任对象。教育技术专业人员的责任对象主要是使用教育技术的教育工作者和学习者;教育工作者的责任对象主要是学习者。责任内容即责任主体应当承担哪些责任。比如，教育技术专业人员的责任主要表现为推进教育技术的体制改革、完善行业的自律机制、规范从业人员道德行为、保证政策方针在价值层面上的人文关怀、关注教育技术带给社会的影响等。责任对象及责任内容解答了教育技术伦理责任中“对谁负责”和“负哪些责”的问题。
教育技术领域的责任如何实现呢?就目前教育技术的发展来看，让公众参与到技术活动相关决策的制定过程中，预防技术专家统治论，是_条可供参考的教育技术责任实现路径。比如，在教育技术的开发项目立项和决策之前，召开有专家和公众参与的“听证会”，让公众不仅可以维护自己的权益，同时发挥对技术人员及政府的监督，协助进行技术决策。另外，建立相应的制度与机构也是责任实现的重要手段。[11]教育技术对教育活动负责，必然离不开相应机构与制度的约束与保证，如教育技术伦理委员会等。这些机构一方面传授了技术责任的思想，另一方面也承担整个行业的责任，对于加强教育技术各种主体的道德素养和职业规范等方面有重要的作用。
综上所述，以人为本、技术中介论、追求教育至善、强调责任等伦理思想，为教育技术伦理研究提供了基本的理论视角与依据。教育伦理思想巩固了教育技术的传授知识和培养德行并存的价值诉求，强化了教育技术在协调师生关系和提高教学交往质量上的伦理使命;技术伦理启示教育技术以“以道驭技”为基本理念，以“以人为本”为价值归宿，以“经世致用”为突出特点，从的实践论角度理解教育异化、教育技术的伦理价值，并从责任伦理的视角促使教育技术主体为其活动负责。这些具体的伦理思想拓宽了教育技术伦理研究的思路，同时也界定了该研究的主要内容。
三、教育技术伦理研究的内容边界
以上伦理思想启示教育技术应加强教育技术伦理内涵、教育技术行业伦理规范、教育技术实践中伦理问题等内容的研究，为教育技术伦理研究提供了基本的研究边界。
(—)教育技术伦理内涵：亟待解决之要
教育技术伦理内涵的确定，有利于凸显教育技术伦理的本质及其研究内容与方向。中国传统技术伦理思想和马克思技术伦理思想从技术与伦理的关系层面为教育技术伦理的内涵确定指明了方向。而作为一个学科，教育技术的目的、过程与结果等微观层面也需要伦理学的人文关照。
从技术与伦理的关系层面来看，教育技术伦理可以分解为教育技术与教育伦理的关系、教育技术与技术伦理的关系。教育技术与教育伦理都是构成教育基本要素的重要内容，前者是确保教育活动的物质力量，后者是维系教育活动的精神因素。教育技术作为_种物质力量对教育伦理具有着重要影响，而作为意识形态的教育伦理对教育技术具有一定的反作用。教育技术的不断进步促进了人们道德观念的更新，也拓展了教育伦理学的研究领域;而教育伦理对于教育技术的规约与引导，促进了教育技术学的良性发展。同理，技术伦理一方面约束了教育技术的发展，另一方面也为技术伦理的发展提供了实践支持。在当今技术理性受到多方面质疑的时代，教育技术与教育伦理、技术伦理的关系愈加凸显。本文认为，教育技术与伦理的关系可以总结为三类：教育技术与伦理排斥论、教育技术与伦理无涉论、教育技术与伦理相互依存论。
教育技术与伦理排斥论是一种将技术与伦理完全对立起来的观点，它把教育技术的发展及其对教育活动的不断渗入看作是道德堕落的表现。教育技术仅仅是教学能力不足的人谋求生计的手段，技术带给教育的不是美好、友爱和善，而是懒惰、应付和丑恶。这种主张放弃教育技术而回归自然的教育状态的观点，是极为悲观的，尽管在警示技术带来的负面效应上具有积极作用，但其拒斥教育技术的态度和做法，在当前信息技术时代是行不通的。
教育技术与伦理无涉论认为教育技术无所谓好坏，可以被用来服务于任何目的。对教育技术的道德判断是其作用于社会目的之后才被提出。教育技术产生什么影响、服务于什么目的等问题不是教育技术本身所固有的，而是取决于人用它来做什么。因而，教育技术行为的目的总是存在于教育之外，没有义务去考虑行为的后果。这种观点几乎完全排除了教育技术主体的社会责任，认为只要技术上能够实现的目标就应该去实践，而不必顾虑实现这一目标是否应该。
教育技术与伦理相互依存论认为教育技术负荷价值，是伦理、政治与文化价值的体现，游移在善恶之间。该观点认为，教育技术是社会利益和文化价值倾向所建构的产物，应强调教育技术主体在支配和控制方面的主体性地位和责任。教育技术工作者有时会成为技术的受害者，为了防范和减弱技术的负面效应，就需要对教育技术进行_定的约束。这种约束要体现在技术的设计、开发、应用、管理、评价的整个系统过程之中。教育技术具有何种伦理价值，以及各种教育技术行为的道德标准和伦理秩序如何，均属于教育技术伦理的内涵。
除此之外，内含于教育技术本质中的以人为本、责任、公平等伦理向度在教育技术的目标、过程、结果等环节中如何发挥出来，也是教育技术伦理内涵需要关注的重要问题，从而实现动机“善”、过程“善”和教育效果“善”的统一。如，在目标上，应体现教育性(以教学目标为出发点，以尊重学生为根本目标，以优化教育资源、促进教育公平、推进教育改革等社会责任为目标)、规范性(以遵守公民社会基本道德规范、技术应用的法律法规等法权伦理、德才规范、教学规范为目标)、责任性(强化教育技术对受教育者、社会等担负起责任为目标)等要求;在实践过程中应保证在教学媒体的选择、师生关系的协调、教学内容的呈现等方面得到伦理的规约;在结果上使用规范伦理学的相关伦理方法进行评价，将目的论、义务论、美德论三种理论综合起来，实现自律与他律的统_。
(二)教育技术行业伦理规范：学科发展之需
责任伦理思想指导人们将教育技术的价值实现转化为教育技术主体的责任。教育是_个体现责任意识、弘扬责任理念、培养责任个体的实践活动。教育技术负荷这_责任特征，理应成为具有高度责任感和使命感的技术手段，体现作为教育实体和伦理实体的内在规定性。而教育技术学科领域尚未对行业责任标准、职业伦理规范、个体道德要求进行详尽的论证，缺少责任与规范的熏陶与引导，淡化了教育技术工作者的责任意识和规范特征。因此，为促进学科发展，教育技术的行业责任标准、职业伦理规范、个体道德要求是教育技术伦理需要应对的重要研究领域。
1.教育技术行业责任标准
作为_个行业领域，教育技术是_个伦理型共同体，应该设有专门的责任组织机构。该组织机构应该对教育技术设计人员、开发人员、管理人员、应用人员、评价人员进行责任划分，提出具体的责任要求。比如，对教师、管理者等教育技术应用的责任主体提出诸如承担起教育技术的选择过失、关爱学生等要求，促使其担负起对学生、社会、国家等责任，从而感染学生形成道德责任感。
国家教育部于2004年颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》[12]从制度上保证了教学人员、管理人员、技术支持人员应该具备的专业技能。从公平利用、健康使用、有效应用、规范行为等四个方面规定了教师的社会职责，具体如“努力使不同性别、不同经济状况的学生在学习资源的利用上享有均等的机会”、“促进学生正确地使用学习资源，以营造良好的学习环境”“努力使不同背景、不同性格和能力的学生均能利用学习资源，得到良好发展”、“能向学生示范并传授与技术利用有关的法律法规知识和伦理道德观念”。然而，责任标准还有待细化，同时，责任实现的方法也应有所涉及。
2.教育技术职业伦理规范
《中小学教师教育技术能力标准(试行)》对教师在教育技术实践中的能力与标准进行了规约。但是，该规约没有着重从伦理规范的角度给予系统的指导。规范伦理学作为西方伦理学的基本理论形式，一直以人的义务及价值合理性为研究重心，旨在说明人们的行为本身应遵循何种道德标准以达到“善”的要求，为教育技术职业规范的制定提供了指导。
教育技术职业规范在特定时期是相对稳定的，但又并非永恒不变的。根据职业规范的内容不同，可将教育技术职业规范界定为“法权伦理”规范。法权和伦理是教育技术职业规范的整体要求，既包括法权规范，又包括伦理规范。教育技术的法权规范是_种制度性的公共活动领域的规范，除了社会法律的强制性规范外，还有为教育活动的正常有序进行所必需的学校纪律、各种教育体制、教学秩序等一系列规范。而伦理规范通常是由责任和义务构成，是_种具有内在制约力量的规范体系。教育技术的伦理规范是教育技术活动中表现出来的一种内在规范，本质上属于一种自律道德的范畴。在教育技术活动中，法权规范和伦理规范共同构成教育技术的职业规范体系。因此，教育技术行业人员应该遵守社会基本道德规范、技术应用的法律法规、学校纪律等制度性规范，践行教育技术的伦理使命，促进教育技术领域人伦关系的和谐，为培养德才兼备的社会性人才而努力。
3.教育技术主体的道德素养
教育技术目标的达成依赖于设计者、开发者、应用者、管理者、评价者等主体的技术实践，尤其是教育技术工作人员和教师的教学实践。道德素养能够帮助教育技术主体寻求驾驭科学技术的精神力量，辨别与应对由技术引发的反道德现象，从而抵制道德失范并促使教育技术实践在合乎伦理的轨道上发展。因此，教育技术主体的道德素养尤为重要。在当前技术理性压抑价值理性的去道德化倾向下，人的道德素养不断受到功利主义、工具主义的侵染，如何强化教育技术主体的道德素养成为教育技术伦理研究的重要内容。
要唤起教育技术主体的道德意识并加强其道德素养，道德教育不可或缺。道德教育有助于人们反思技术应用理念的合理性、技术操作规范的道德性，引导人们认识教育技术的先进性及其所代表的文明与进步，警醒人们注意技术依赖带给教育的危险。因此，借助道德教育的方式对教育技术主体进行技术伦理、信息素养等方面的教育，能够提高其道德素养。
(三)教育技术伦理现实问题:存在意义之基
教育技术伦理研究的实践意义是为了应对教育现实中技术带来的诸多问题，尤其是教育技术领域的道德失范现象以及技术带给教育的伦理困境问题。因而，对教育技术伦理现实问题的关注，是教育技术伦理研究的存在基础。
第7篇：教师节内容范文
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[6]江苏省国示范电子技术应用协作组. 电子技术应用专业人才培养调研报告[EB/OL].[2016-04-03].http：//w
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第8篇：教师节内容范文
论文关键词：教师；督导；教师发展；比较
一、美国教师督导的内容
美国教学督导人员的工作大致有两个方面内容：一是对课堂教学进行督导，督导人员走进课堂，与教师一起研讨教材教法，一起探讨问题，并向教师提供有关咨询；二是对教师进行督导，包括教师资格鉴定、教师评价和教师在职培训等。
1. 课堂教学督导，提高教师教学水平。美国课堂教学督导是教学督导人员针对教师的课堂教学活动而进行的相互交流与互动，针对教师教学活动过程中存在的问题，及时找差距、提建议，有针对性地引导教师不断提高教学水平，增强教师专业发展能力。督导过程一般有以下四个阶段：
第一阶段：召开督导前会议，熟悉情况。通过召开座谈会，督导人员与教师一起商量、安排、确定督导活动的具体目标、督导提问和日程，了解一些背景资料，包括教师、学生和课堂教学现状等情况。
第二阶段：进入课堂观察。通过现场观察，查看教师的教态与情感、教师和学生的沟通、课堂教师的教学过程、教学活动和对活动的指导、教师教学细节处理、教师教学资源的利用等。督导人员需要从各种角度运用各种方式对教学活动的运行有重点地进行记录，一般来说，每次只将一至两个方面作为课堂观察的重点。通过观察，督导人员了解被督导教师在教学中存在的问题，帮助教师及时解决问题和确定教师今后的在职培训内容服务，同时将在督导中发现的优秀的教学实践经验加以推广。
第三阶段：分析教学问题。督导人员要对课堂观察中获得的信息进行客观、公正、合理的解释与推断，并提出建设性的意见与建议。督导人员向教师提供课堂观察所记录的客观材料，和教师一道准确找出教师在教学活动过程中存在的问题。在这一阶段，督导人员将课堂观察过程中即时分析评价、课堂观察后分析评价和资料分析评价相结合，课前、课后的观察、访谈内容，包括教师对教学方法和教学问题的陈述，都是观察分析的重要补充。同时，注意不要简单地作出关于教师能力的结论。
第四阶段：解决教学问题。解决问题阶段是检验督导成效阶段。整个教学督导活动的运行是否有效果，督导人员在提升教师教学水平和专业发展方面是否能取得一定的进步，都与督导人员帮助教师解决教学活动中的问题有关。在这一阶段，要注意督导人员与教师之间是平等合作的关系。督导人员和教师协商提出各种解决问题的方案，教师再将协商后的方案应用到改进教学的工作中去。督导工作是否有效果，需要观察解决问题的方案的合理性以及教师在实际教学中的实际效果。只有在两者都符合要求的前提下，教学督导活动在教师教学水平提高和专业发展方面的作用才得以真正实现。
2. 教师督导，提高教师教学能力。在美国，督导人员对教师的督导包括教师资格鉴定、教师评价和教师在职培训等。
在对教师进行资格鉴定方面，美国是由各州制定教师资格标准或教师证书颁发标准，教师资格鉴定工作也是教学督导的一项重要工作内容。教师资格标准是按优秀教师应该具有的知识和能力水平制定，是判断申请者是否达到标准的一项评价内容，它与各州的教师资格考试不同，注重教师的教学实践与教学效果。当然，申请者在获得教师资格证书前必须参加资格考试。督导人员参照教师资格证书的要求对申请者进行考核评定，并通过资格考试验证申请者是否具备最基本的教学技能和学科知识。在多数情况下，只要申请者符合教师资格的条件，考试合格，就会获得教师资格证书。
在对教师评价方面，督导人员会对所有教师进行周期性评价。评价的目的不是为了惩罚，而是为了教师的教学水平和学生学习成绩的提高，评价本身具有监督管理和促进教师教学能力提高的双重功能，而且偏重后者。督导人员对教师的评价是一种双向的评价过程，并建立在评价者与评价对象相互信任的基础上。在评价方向上，立足现在、兼顾过去、面向未来，不仅注重教师的现实表现，更加关注教师的未来发展，通过评价与指导促进教师的“成长”。评价教师的督导人员分别来自学区督导和学校督导。来自学区的督导有课程协调员、咨询者和其他教学督导员；来自学校的督导人员有校长、助理校长、骨干教师、年级组长和学科组长等。
在对教师举行在职培训方面，督导人员为教师团体举办培训班或讲座，针对教师在教学中存在的问题举办培训班进行辅导，宣传教学实践中的好教法，并与新教法的推广结合起来，使对教师的评与教师的教紧密结合，有利于教师的成长和督导效果的最大发挥。在培训班上，有关专家会针对教师中普遍存在的问题进行培训。在职培训结束后，督导人员会对培训活动、参与教师的收获等进行评价；每个参与者还要填写一份匿名的表格，用来收集参与培训的教师对活动的意见和建议。
二、美国教师督导工作对我国的启示
1. 加强督导队伍建设，提升督导人员的水平。美国建立了严格的教学督导人员的资格认定制度，在学历、年龄、专业和教学经验等方面都有要求。教育督导人员不但拥有硕士学位和专业资格证书，而且还须具有较长时期的教育工作经历。获得资格证书是申请督导职位的先决条件。教学督导人员还必须不断进修和参加各类培训。
目前，我国教学督导队伍整体素质偏低。督导人员多数是各高校退休人员，虽然有丰富的教学经历，但大多没有接受过系统的督导训练。绝大多数督导(包括各个层级)是“先工作，后获证”且获证的难度系数为零。我国教育督导理论发展电十分滞后，有关高校和培训机构基本上没有教育督导这个专业，课程也很少开设，仅有北京师范大学和华东师范大学建立了国家级培训基地，各地的督导培训几乎没有基地保障。所以，加强督导队伍建设，提升教学督导队伍的工作水平和能力十分必要。首先，要建立督导人员的资格认定制度，持证上岗。对督导人员的政治、思想、知识、能力和思想素质以及教学年限等方面提出要求。其次，要建立结构合理的督导队伍，知识结构、学科结构和年龄结构合理，整体应该年富力强，专职督导人员以中年为主。再次，对教学督导人员进行定期或不定期培训，要求督导人员积极参加各种业务学习活动，积极参加教学督导业务研究活动。不断提高督导的理论水平和业务能力。同时，建立定期考核制度，经过考核，对优秀者进行表彰，对不称职者调离岗位。
2. 教师督导工作的目的是为教师提供帮助和指导。美国教学督导的目的是改进教学和教师的发展，所有督导工作都是围绕教师开展的。教师的资格鉴定保证了教师队伍整体的素质和水平；教师评价可以及时发现教师教学工作中存在的问题，有利于教师的成长与发展；教师培训进修促进了教师教学水平的提高和个人发展。很显然，美国的教学督导不是将教师作为监督对象，督导评价也不具有功利性，整个督导过程都在为教师提供帮助与指导。
在我国高校教学管理工作中，教学督导工作普遍存在重“督”轻“导”现象，把督导的重点放在监督、检查和评估方面，很少针对教师教学中存在的问题提出根本性的解决方法，更谈不上加以具体指导和帮助。重“督”轻“导”拉大了督导与教师的距离，削弱了督导的质量和效果。因此，教师督导要加强“导”的力度，“寓导于督、导督结合、以导促督、以导为主”，由重“督”转为重“导”，在“导”上下工夫。教学督导与教师之间应是和谐、宽容、平等、合作、信任的关系。督导者应讲究督导方式、方法，在具体工作中要做到“督要严格、导要得法、帮要诚恳、评要中肯”，将督导的目标更多地定位在为教师提供帮助和指导上，为教师的教学水平提高和专业发展服务。
3. 督导者和教师是平等的关系。美国督导者和教师之间是和谐、平等、民主的关系。教育督导者尊重教师的人格，与教师建立了良好的人际关系，他们鼓励教师改进教学，协助学校办好教育。事实上，教育督导是具有服务和协调性质的工作，他们只有与学校教师建立和谐、民主的人际关系，才能帮助学校达到预期的教育目标。教育督导在开展工作时，较为强调沟通、合作等理念，重视与教师的沟通。对教师而言，督导人员并不是高高在上的指导者，而是帮助教师改善教学、提高教学能力的辅助者和顾问。督导人员与教师建立了良好的工作合作关系，为教师提供全面的教学服务，以便更好地促进教师的专业成长。
在我国，督导者多以专家自居；被督导者有一种戒备的心理，采取不合作的态度，甚至带有抵触的情绪。督导者和教师之间的关系不够融洽，这不仅对教学工作没有起到促进作用，反而干扰了教学工作。因此，督导者在工作中应从教师的角度出发，提倡进行换位思考，应从思想上充分认识到教师那种渴望被社会肯定、被他人尊重，从而实现自我价值的积极性，把督导工作从原来以检查、监督为主转为鼓励和提倡为主。督导者要抱着向教师学习的态度，怀着去发现好的教学典型和总结成功经验的愿望，了解教学改革工作中的好经验、好做法、好典型，听取师生对教学工作的要求、呼声和意见，诚心地去发现、总结和推广优秀教师的教学经验，与教师一起探讨教学中存在的问题及原因。坚决摒弃监督、检查、考察的心态。在评教中以同行的身份出现，尊重教师，平等待人，与人为善，以谈心的方式、商讨的方法，以共同研究切磋的精神，做到启发点化、引导激励改革教学，使教师心悦诚服地接受意见。
4. 督导是为了促进教师的发展。在美国，教师督导通常采取区分性督导，将被督导教师区分为新任教师、有经验的教师和边缘教师。所谓边缘教师是指在教学中存在不足，没有达到学校教学工作基本要求的教师。对于每一类型的教师采用的督导内容和要求都不一样。区分性督导从教师的实际出发，注重教师的差异性。根据不同教师的文化层次、教学能力、知识结构等方面差异进行的督导，对教师的教学及自我发展起到了良好的促进作用。
我国的教学督导与美国的区分性教师督导作为对教师的一种评价方法，目的都是为了促进教师更好地教学。但在具体的操作层面，二者差异很大。我国的教学督导目前主要是针对教师的实际课堂教学情况，用以检查教师的资格和能力，为教师的留任、晋升、加薪、解聘等提供人事决策依据，实际上带有奖惩性教师督导的性质。重视效能结果，以日常教学考评为主要手段，实行自上而下的制度化考评，并依据评价结果对教师实施奖惩，虽然这种督导制度有利于学校的管理工作，但却容易压制教师的个性发展，消极的方面比较明显。因此，我国高校的教师督导也应针对不同资历和水平的教师进行区分性的评价，根据评价结果，为不同类型的教师制订个性化的发展计划，使不同类型的教师都得到尽可能的发展。例如，新教师刚进入学校时，仅仅具备了一些教育理论和基本的教学技能，刚刚达到当一名教师的基本条件。由于他们的教学经历太短，缺乏实践性知识和实践性能力，他们迫切需要得到学校教学督导人员的帮助，以促进其更快地发展，使其尽早达到学校的标准。而对于边缘教师，督导人员应少批评，多关心，多指导，与其共同找差距、找原因，使其逐渐达到一名合格教师的标准。
5. 督导者及时有效地与教师做好沟通。在美国，督导者在教师督导结束后，会举行一次由督导者和被督导教师参加的小型研讨会。在会议上，首先，授课教师对自己的教学理念和课堂设计进行简要的描述，以便督导者对教师在课堂上的表现做进一步的了解。然后，督导者就督导过程中所发现的问题与授课教师进行交流，并认真听取授课教师的意见。
在我国，由于高校督导工作带有评价性质，督导的结果往往也就是评价的结果。督导的结果采用上报或不公开的做法是有问题的，缺少督导者与教师之间的交流和沟通，不利于教师的发展。督导者应与教师多沟通，要做到善询问、多倾听。对于与教师的“问与听”，其一，要善于询问和表达意见。要善于控制自己，既要维护原则，又不能因此去伤害别人。其二，要有换位思考的基本素养，了解对方的立场以及对方的需求、愿望、意见与感受，引导对方发表意见。督导人员除与教师就教学方法本身进行交流外，若还能深入地就课程内容进行探讨，则更有利于教师接受督导意见。
6. 督导者与教师共同进行教学反思。美国高等学校通常要求教师写反思日志，描述自己的课堂教学行为，分析学生的反应和课堂效果，反复研究并形成结论，对结论进行反思，总结经验和教训。教学反思是为了提升教师的教学理念和改进教师的教学实践和教学行为，其最终的目的不但在于思，更在于行，把反思结果运用于实践、改进实践。反思成功是为了积累经验，借鉴经验，丰富经验，优化自己的教学行为，提高教学能力，使自己更成功，对教学更成竹在胸。反思不足与失败是为了理清问题，分析原因，寻找解决策略，少走弯路，不重复昨天的故事。
在我国，高等学校教师在进行课堂教学后很少写教学反思日志。自觉进行反思的是少数，大多数教师都很少进行书面的分析和研究。对于新任教师和课堂教学有问题的教师来说，在每节课后进行教学反思是十分有必要的，特别是在接受督导后，教师将书面的反思日记提交给督导者，请督导者进行指导，和督导者一起交流，有利于将反思得到的启示、体会、对策转化为后续教学的具体举措。
第9篇：教师节内容范文
关键词：大学物理实验教学；中学物理实验教学；衔接
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1002-0845(2012)02-0053-02
大学物理实验是一门实践性课程，是培养学生“动手能力”的重要基础课，同时也是工科院校学生进入大学后的第一门科学实验课程，是工科学生系统学习基本实验知识、实验方法和实验技能的开端。因而，目前很多高校都开始重视大学物理实验的教学质量，都相继建立物理实验中心，加大物理实验教学的改革力度。但是，目前大学物理实验教学质量还不容乐观。当前大学物理实验教学所存在的主要问题是教学观念与中学物理教学脱节严重。随着新一轮课程改革的实施与推进，中学物理教学所提倡的“以人为本”、“从生活走向物理，从物理走向社会”、“采用探究教学方法”、“让评价促进学生的发展”等教学理念令人耳目一新，代表着先进的课程改革的发展方向。但是，目前大学物理实验教学在课程理念、教学方法、评价制度上都比较落后。因此，学生一旦进入大学物理实验的学习，就感觉到很难适应，甚至让学生产生大学的教育教学观念还不如中学的想法。学生一旦有这样的想法，就会对后面的学习产生不良的影响。因此，我们认为，大学物理实验教学应该与中学物理实验教学保持良好的衔接。
一、概念的界定及意义
衔接一般指事物首尾连接或者指用某个物体连接两个分开的物体，使之结合成一个整体。这里所说的衔接是指第一种意思，即对大学物理实验教学进行调整，包括课程理念、教学方法和评价方法等，使之与中学物理教学保持一定的连贯性。
随着新一轮课程改革的不断推进，中学物理的课堂教学发生了新的质的变化，中学物理的教学质量也得到不断提高。由于理科的学生在中学物理的学习期间，受到先进教育观念的影响，已经习惯了新课程所提倡的教学方法、评价方法，更重要的是在中学的物理教学中学生学习的主动性得到充分的调动，然而一到大学却发现大学物理实验的教学观念和方法却比中学落后得多，而且有些内容还与中学的重复，这必然不能激发学生的积极性。因此，加强大学物理实验教学与中学物理教学的衔接，使大学物理实验的课程理念、教学方法和评价方法等与中学物理教学保持一定的连贯性，可以提高学生学学物理的积极性，对提高大学物理教学质量具有重大意义。
二、衔接的内容
1.课程结构的衔接
我国目前各高校的大学物理实验中心都担负着全校各个理科专业大学物理实验的教学任务。虽然专业不同，但很多大学物理实验教学仍然采取同样的内容、同样的教学方法，统一的标准，不能有效调动学生的积极性。因此，必须调整大学物理实验课程结构的理念，使之与中学物理教学保持一定的衔接。分层次的教学为这种衔接提供了方法模式。所谓分层教学是指在教学过程中针对学生不同的知识基础与接受能力，设计多层次的教学目标及相应的教学内容，采取有区别的教学方法和教学评价，促进不同层次的学生都在原有基础上有所提高，借以实现既定的人才培养目标的一种教学方式。
由于物理专业的理论课按照力学、热学、电磁学和光学安排教学，因此对与物理专业的大学物理实验的教学还是按照力学实验、热学实验、电磁学实验和光学实验来划分小模块，每个小模块又分为不同的微模块。比如可以将力学实验分为基础实验模块、研究实验模块和综合实验模块。基础实验模块主要是在力学当中基本的实验知识和技能以及主要的实验方法的运用；研究性实验模块主要是在大学物理理论课教学中，选择一些适合用于探究教学的内容让学生通过探究方法进行学习，从而培养学生的研究能力，让学生经历知识发现过程，体会到发现知识的乐趣。比如可以在力学实验中将刚体的转动惯量、刚体的平衡两个实验作为与理论课教学相结合的实验，让学生通过探究来学习。综合性实验模块主要是运用已有的实验技能和学习过的实验方法来解决一些综合性问题，比如可以在电磁学实验中将“测量水的电阻率”和“测量光敏、热敏电阻的特性”作为综合性实验。
非物理专业模块分为基础实验模块和研究性实验模块，其中基础性实验5个，研究性实验为15个，总共20个实验。基础实验是大学物理实验中最基本的实验技能和实验方法，内容包括力学、热学、电磁学和光学等内容，每个专业都必须做；而研究性实验主要是一些专题性的实验内容，内容也包括力学、热学、电磁学和光学等内容，学生可以根据自己的兴趣从中选择5个实验。
2.课程内容的衔接
(1)删除与中学重复的内容
课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生在知识技能、过程方法、情感态度等方面获得协调发展。通俗地说，课堂教学的有效性就是指通过课堂教学活动使学生在学业上有收获，有提高，有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。要使课堂教学真正有效，必须调动学生的积极性，而调动学生积极性一个关键的问题是教学内容要吸引学生。可是目前很多大学物理实验内容与高中物理实验有重复，学生在实验过程中当然也就没有了积极性。因此，有必要对大学物理实验内容进行优化，比如可以将大学物理实验内容与高中物理实验内容进行了比较，删除验证牛顿第二定律、分压制流电路、电表的改装、光的衍射等与中学重复的内容，增加新的内容。
(2)增加过渡性的内容
大学物理实验与中学物理实验的最大不同就是中学物理实验对实验数据处理和实验报告要求不高，而大学物理实验对实验数据处理和实验报告有较高的要求。如果没有专门的一些过渡性实验，只从理论层面进行说教，学生将难以适应。有了这种不适应，就会影响到课程的学习。为此，有必要设计和研发一些过渡性的实验，让学生通过实验来练习，以适应大学物理实验的高要求。
(3)强化探究性内容
目前高中物理课程标准明确将科学探究作为学习的主要方式，同时也作为学习的内容。让学生通过实验探究来学习物理，可以使学生在获得知识的同时也经历知识发现的过程，体会到发现知识的乐趣，从而感悟科学的本质。在这样的教学当中，学生可以从自己的原有经验出发去猜想，然后设计实验进行验证，最后得出规律。在这样的过程当中，学生的创新思维得到了很好的锻炼。因此，在当前中学物理教学中通过实验进行探究已经成为物理教学的主要方式之一。理工科的学生在中学物理实验教学中时都受到这种教学的熏陶，可是在大学物理实验的学习时却发现教学仍然是以验证为主的传统方法，根本激发不起学生的兴趣，而且大学物理实验一般是在大学一年级第一个学期开设的，这种教学方法的巨大反差往往会给学生产生一种大学的教学不如中学的感觉，从而产生厌学情绪。因此，有必要使大学物理实验教学方法与中学物理教学保持一定的连贯性。那么怎样才能体现这一连贯性呢?比如可以在大学物理实验中引入探究性实验，可以从大学物理理论内容中选择合适的内容，然后将这部分内容设计成探究实验活动，让学生通过探究实验来学习知识。比如前面介绍的研究性实验中刚体的转动惯量就是个典型的例子。在教学中，教师先通过演示实验，让学生猜想，接着让学生想办法证明自己的猜想，最后发现了转动惯量的规律。这样的过程既能让学生自己发现知识，又能让学生体验发现知识的乐趣，又能体现理论与实验的统一。
