科学知识精选(九篇)

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第1篇：科学知识范文

关键词：迪昂—奎因论题；科学知识社会学；不合理假定；2＋2＝4

Abstract:Duhem-Quine’sargumentexposedthedefectslyinginthetraditionalphilosophyofscience.Thebirthofsociologyofscientificknowledge(SSK)isnecessaryforthephilosophyofscience.Laudan’stheoryadaptstothedevelopmentoftraditionalphilosophyofscience,buthistheoryisconservative.HetriedtobindSSKbyhisirrationalityassumption,buthewasdefeated.Onthecontrary,SSKshowsagoodfuturelittlebylittle.

KeyWords：sociologyofscientificknowledge;Duhem-Quine’sargument;irrationalityassumption,2+2=4

20世纪科学的迅猛发展和对社会的巨大影响给社会学家提供了新的任务——研究科学中的社会问题和科学与社会的关系问题。对这些问题的研究成就了一个新的学科——科学社会学。20世纪科学的发展也推动了认识论的发展，旧的心理发生学的认识论模式被抛弃，认识论进入了一个全新的发展阶段，并被冠以一个新的称呼：科学哲学。

科学社会学想要说明的是诸如科学家的行为规范有哪些？科学的经费投入与成果产出情况等问题。后来科学社会学进了一步，它试图根据社会（特别是某些特殊的社会结构）原因来说明为什么某一理论被发现、接收或被拒绝。这样，它研究的主旨和科学哲学一样：“说明科学家对于自然界的信念”。[1]而科学社会学的这种认知转向主要得益于库恩思想的推动。

1.科学知识社会学产生的哲学背景

库恩之前的科学哲学家走的均是经验主义的路线。在他们看来，科学家对自然信念的取舍完全受经验证据的决定。逻辑经验主义者认为理论的优劣取决于哪一个获得了更多的经验证据支持。后来波普指出有限的证据相对于无限的证据总量是零概率，决定理论取舍的是看这个理论是否经受了高证伪度预言的检验。两者虽然意见不一，不过都认为科学家对理论的取舍由经验来决定。但是后来奎因在《经验论的两个教条》一文中指出，理论的评价单元应该是整个科学，科学理论是作为一个整体面对感觉经验的法庭的；科学家取舍理论时，经验证据的影响并非决定性的，因为“在任何情况下任何陈述都能够被决定是真的，如果我们在系统的其他部分作出足够剧烈的调

整的话。”［2］由于物理学家迪昂早于奎因也表达过类似的观点，因此上述观点后来被科学哲学界称为“迪昂—奎因论题”。［3］

既然经验证据在理论评价中不起决定作用，那么影响科学家取舍自然信念的决定因素是什么呢？科学哲学家库恩对此作了开拓性的研究。库恩认为，科学理论的取舍是两个不可通约的范式的更替，决定于理论更替的因素可能来自科学共同体的信念和价值标准、科学家的个性，还有美学原则（如逻辑简单性）和实用主义原则等；多元标准并存的局面导致在理论选择中出现了以下两种情况：其一是不同标准决定不同的选择，其二是不同的科学家在使用同一个标准时由于给于不同的权衡从而造成不同的选择。这样，我们找不到中立的标准来决定理论的选择，同样也找不到评价科学理论进步与否的标准，如果科学在某一个阶段有什么进步的话，那也只是胜利者的自我辩护，因此科学进步的解释“必定是心理学的或社会学的。”[4]库恩的观点立即引起了其他科学哲学家的惊呼：科学革命和宗教的皈依有什么区别？

库恩的创新之处在于，他把社会学引进到认识论中。但他的理论和社会学家以及其他科学哲学家这样的共同信念相抵触：社会，包括其子结构——人类知识，从总体上是进步的、不断前进的。库恩理论引起的争议导致了思想界的如下分歧：是沿着库恩已开辟的社会学思路，把科学纳入到社会、历史的大背景下来重新审视认识论问题？还是退回去，通过对科学哲学的调整来纠正库恩的错误？

布鲁尔（D.Bloor）和巴恩斯（B.Barnes）等人走的是前一条路线，他们因此极大地推动了科学社会学的发展，使其发展到科学知识社会学（SociologyofScientificKnowledge）或称为“科学的认识社会学”［5］的新阶段。劳丹则是持后一条思路的代表。

2.科学知识社会学的纲领

科学知识社会学的另一个渊源是19世纪末出现的知识社会学。这门由哲学及社会学家大师舍勒开创的学科，其宗旨是为人类知识寻找社会学根据。但由于启蒙运动以来人们普遍认为科学有别于其它知识，知识社会学对科学的研究是慎微的。进入20世纪中叶后，库恩等人的开拓工作，使人们看到这一观念只是个神话，知识社会学开始对科学家的信念是如何来的这个认识论问题进行独到的探索，从而和发展着的科学社会学汇合在一起。

科学知识社会学的主要工作是努力去证明，科学知识，甚至是最深奥的数学也可以被理解为社会的建构物。为了全面贯彻这一社会学的纲领，科学知识社会学的理论发言人布鲁尔在其著名的《知识及其社会意象》一书中为科学知识社会学制定了一个“强纲领”（strongprogramme）。它包括四条基本原则，第一条原则为因果性（causality）。它的具体内容是：“关于产生信念和知识壮态的条件是因果性的，当然，还有非社会类型的原因和社会性的原因共同对信念的产生发挥作用。”［6］（其他三条原则分别为公正性(impartiality)、对称性(symmetry)和反身性(reflexivity)）

奎因在《经验论的两个教条》一文中揭示出自休谟以来的哲学家对分析命题与综合命题的区分是一个形而上学教条，结果导致了这样的认识，全部句子某种程度上都被看作是综合的。打着这种标记的“整体论”迫使我们放弃“思辨形而上学”的希望。思辨形而上学是这样的体系，它是可以独立证明的，并且可以裁决具体科学的判断或者更普通的感觉—知觉判断。这样，根据奎因的认识，形而上学认识论就是一种来自科学内部的科学研究了，这预示了认识论的新的转向：自然化（naturalized）。逻辑经验主义在证据和理论之间寻找一种使理论得到证明的关系的企图已被证明是失败的。为什么我们的研究不能从“资料发展”转向“信念的形成”呢？我们可以撇开了证明问题，仅仅考虑发生和因果问题。这样，我们不再担心证据和理论的差距，而是研究两者的因果关系。很显然，布鲁尔等人也是沿着这个思路来确定他们的强纲领的。其实，库恩已经开始探索这个问题，但由于他使用的“社会心理学”概念的含混性使科学发生认识论很容易滑向神秘主义的泥潭，或重新走向默顿学派把认识的发生过程“黑箱化”的旧路。这对认识论无疑是个灾难。因为思辨认识论向心灵寻找因果关系的努力遭遇到了休谟的“因果问题”的困扰而被证明是条绝路；逻辑主义依据经验证据进行逻辑辩护的努力遇到了“迪昂－奎因论题”的挑战也失败了，这样认识论只能“终结”了。布鲁尔明确表示要用怀疑的眼光看待“依赖超感觉的知觉形式或直接的理性的无起因的鉴别力”[7]这样的心理发生学方法。他提出因果性原则的目的显然是要向社会而不是向心灵寻求知识和信念发生的原因。因此其思想是对库恩思想的继承和发展。

3.劳丹的不合理假定

在知识与社会的关系问题上，早期的坚定的社会知识学家认为，任何思想家群体的每一次信念转变都可以用社会基础来说明，如舍勒就曾断定：“一切知识、一切形式的思想、直觉和认识都毫无疑问地带有社会性。”[8]劳丹承认,类似“19世纪白人奴隶主支持黑人在种族上低人一等”的信念“纯然处于社会的原因”，但像“2＋2=4”或“多数重物一放手会向下掉落”之类的思想“与社会环境并无直接的关系。”并且，坚定的社会学者还会遇到这样的逻辑悖论：“既然一切信念均是社会造成的，而不是理性牢固确定起来的，那么认识社会学家本人的信念也就没有理性可言，因而也就没有什么特别的理由要求被接收。”[9]如果这一悖论成立，整个知识社会学的合法性会受到挑战。

对此，舍勒之后的知识社会学家曼海姆也早有同感。他将人的思想分为“内在的”和“非内在的”，内在的思想就是那些能表明与信仰者的其他思想自然而合理地相连的思想。欧几里得的几何学定理就是一个例子。另一方面，非内在的思想并不具有理性凭证，人们可以接受它们，但它们与可供选择的其它思想相比，并不在本质上更合理。曼海姆认为，只有非内在的思想，才是社会学所要说明的合适对象。这条信念几乎相当于主张，当且仅当信念不能用它们的合理性来说明时，知识社会学才可以插手对信念的说明。劳丹对曼海姆的观点称赞有加：“我建议把这种分界标准称为不合理性假定。”[10]

在劳丹看来，一个明显的事实是，“思想的理性编史学在说明历史事例方面远远胜过历史社会学（即知识社会学—引者注），”[11]而近期之所以会出现库恩等人否定理性的思想史的极端看法，是由于长期流行的“经验主义的合理性模型”[12]崩溃的结果造成的。按照这一模型，一个理论在经验上的成功，是其被合理接受的唯一决定因素，因此，一旦“迪昂—奎因论题”揭示了经验在理论评价中的局限性，旧的合理性模式便失去了根基，非理性必然乘虚而入。

劳丹试图通过对科学哲学的改造来拯救理性主义的科学观。劳丹认为，一个理论的成功往往表现在两个方面，除了经验上的成功外，还有概念上的成功。社会学家和科学哲学家往往重视经验方面的成功而忽略了概念方面的成功，并且还把经验上的成功仅仅理解为反常的解除。劳丹指出，实际上反常在认识论上并不具有多大的意义，除非反常被某个相竞争的理论解决了才对现有的理论构成威胁，否则便只能成为一个待解决的谜。劳丹又进一步指出，科学家所接收的理论总表现出两种进步，解决了更多的经验问题，又解决了更多的概念问题；在经验主义的合理性模型中，作出合理的选择指的是我们接受了有充足理由为“真”的陈述，“而进步通常被看成是通过逼近或自我修正不断达到真理”，我们为何不能将这种观点颠倒过来这样来理解合理性，“作出合理的选择就是作出进步的选择（即作出提高我们所接受的理论的解题有效性的选择）。”[13]这样在劳丹看来，库恩放弃“求真”式的合理性模式虽说是一个“明智之举”，但他同时放弃“合理性”就如同在泼洗澡水的时候把孩子也泼了出去

劳丹在为科学拾回合理性之后，自然就毫不犹豫地把“不合理性假定”横旦在知识社会学家面前，他尖锐的批评道，“知识社会学家恰恰是在对思想的接收或拒斥的合理分析与实际情况不相符合的地方插足进来。”[14]

4.科学知识社会学家的反驳

针对劳丹的批评，科学知识社会学家布鲁尔、巴恩斯(BanyBarnes)和亨瑞(JognHeny)在其合著的《科学知识：社会学分析》（ScientificKnowledge:SociologicalAnalysis）一书中，以2＋2=4作为典型案例作出了反驳。首先，在布鲁尔等人看来，“2+2=4的意义是可变的并且是由情境决定的。”例如，在一个仅有0、1、2、3、4的有限算术（finitearithmetic）中，会出现3+3=1,3+4=2,2＋2=4，2×2=4，3×3=4的情形。因此2+2=4这条原则，“可以处在依循不同的规则的各式各样的符号中”。［15］其次，布鲁尔等人对劳丹的这个观点——2+2=4和社会环境并没有直接联系——并不持异议，但他们指出，“社会学解释并不需要某个数学信念（例如毕达哥拉斯定律）和某个社会境况（例如希腊城邦）联系在一起。如果我们揭示出一个数学信念和一个在不同的环境中普遍存在的社会境况之间有关联，或者一个原理之所以被接受是因为对不同的环境里的人来说都有用，这样的揭示一点都不缺乏社会性。”［16］再次，劳丹从2+2=4产生（generate）和确定（establish）的方式（way）的角度指出，只有极端的无知者才会让人信奉数学知识是由社会决定和制约的；对此，布鲁尔等人也给予了反驳。布鲁尔等人讥讽道：“听一听批评者自己对2+2=4如何产生和确立的解释是有益的，不幸的是这样的观点并未提供出来。”到底劳丹对信念“产生”作何解释？显然，如果“产生”意味着心理或社会的根源以及个人信念的产生过程，“这将涉及到对参与信念形成的所有教育过程的研究。”因为教育过程并不会与社会决定形成尖锐对比，故布鲁尔等人推断说这不是劳丹的本意。看来劳丹使用“产生”一词时他的意思有比“社会活动”更丰富的内涵，他相伴使用的“确立”一词给布鲁尔等人提供了一个线索。“确立”除了心理和社会的意义外，还意指“证明”：确立2＋2=4意指证明2＋2=4，同样，2＋2=4的产生也就是指2＋2=4被证明的方式。这样，对劳丹来说，“由证明产生的理性的信念是2＋2=4的可信性的根源。”但布鲁尔等人辩解说：“我们将认为2＋2=4不是在证明的基础上获得可信性的”。［17］

接下来的争论就归结到2＋2=4的证明上了。布鲁尔等人认为，2＋2=4的证明是建立在社会性活动的基础上的，无论在“低阶”（low-status）证明中还是在“高阶”（high-status）证明中，都可以发现社会因素的存在。低阶证明是普通人对这个公式的认识过程。这时人们往往借助实物进行证明，如：拿出2对苹果，“然后把这二对苹果摆放在显眼之处，然后他们数到1、2、3、4。”［18］这就是2＋2=4的原因。高阶证明则是由职业逻辑学家完成的。如逻辑学家L•迈克(L.Mackie)1966年对2＋2=4的作了12步的逻辑证明。他证明的第1步实际上是用符号化的语言表达了进行低阶证明的计数者（quantifiers）的行为。第2步和第3步是对第1步信息的重复。但消解掉了计数者存在的信息，以后的几步都是对前面步骤的归约，到了第11步，出现了一个预设，结果“把一开始消解掉的计数者拾了回来”。第12步宣布了这样的结论：“（K）（L）（M）［（I）－（11）］－from1-11byC.P.andU.G.”它等于说：“对于K、L和M集合，如果K有2个元素，L有2个元素，并且他们都没有其他组份，当M把两个集合拢合到一块后，那么M是一个四元素的集合。”布鲁尔等人发现：“当我们回顾符号（迈克的）逻辑列式时，我们看到的是一个冗长的来自小学生课堂学习加法的方法。”［19］显然迈克的证明恰恰说明2+2=4奠基于源始的社会性活动中。布鲁尔等人对此深刻地指出,“没有孩童的训练，我们无法建构证明并从中学到些什么”［20］对于2＋2=4来说，我们接受它，是因为它来自传统，来自社会性活动，而不是所谓的证明或自明，“数学是人类学现象”，［21］而不是心理学现象。

5.评价

劳丹对科学知识社会学的发展持怀疑态度。事实的情况是，科学知识社会学在随后的一二十年的发展中，取得了很大的成绩。一群有独到见解和反传统精神的科学知识社会学学者深入实验室高墙之内，采用人类学的田野调查法，取得了许多新颖的和富有创见性的结论，一时间科学知识社会学呈现出“活跃”、“激进”和“反传统”新气象，显示出良好的发展前途。就连传统的科学社会学的代表人物B.巴伯也称赞“科学知识社会学把科学哲学、科学史和科学社会学带进最紧密、最有成效的互动。”[22]

布鲁尔等人通过对2+2=4的认识论基础的阐释，从一个角度揭示出科学恰恰是建立在日常生活和社会性活动的基础上的。自然，由于这个基础是由文化、传统、集体协议等建构的，它是不牢固的、可松动的。而与之相对照的是自中世纪以来（甚至可以追溯到古希腊）直至20世纪上半叶，人们普遍认为知识和意见有别，知识有一个牢固基础，知识的确定性即来源于它。在中世纪，上帝是知识的基础，因为知识的确定性由“上帝”来保证。后来，由于解放的逼促，上帝开始隐退，神学受到质疑，近现代哲学家们开始为新的知识寻求确定性，自我解放中的欧洲人要“自己为自己保证知识的确定性”。［23］

近现代哲学家对知识的确定性的辩护不过是对中世纪的确定性秩序的再重组。那么这一重组是如何进行的？这要从伽利略的工作开始谈起。数学化是近现代科学区别于中世纪自然科学（亚里士多得物理学）的根本所在。伽利略在把科学从亚里士多德的目的论解释转向描述性解释的同时，把科学研究的对象局限在可定量并可实验控制的第一性的质的范围内，把不能完全数学化并且难以实验控制的性质称为第二性的质放置于科学研究的边缘，并且认为只有满足数学必然性的第一性的质才是事物客观存在的真实性质。伽利略在从数学和实验的角度考虑世界的时候，“禁止了来自其它范围的任何规定”，［24］抽象掉了一切精神中的东西和物所附有的文化特征。这些被抽取掉的东西被同样崇尚数学和追求确定性的笛卡尔重新组装到另一个世界——心灵世界——里，“因为通过假设在人的心灵之外不存在不可以还原到数学方程的东西，这样把自然还原到一个数学方程系统就更容易取得进展。”［25］科学对日常经验（以直觉、感性、质来审视世界）的不信任导致哲学的认识论（方法论）转向就立即成为需要，这种认识论的主导思想是要说明理性之“心灵”能够保证知识的确定性。这个心灵除了作为盒子贮藏“科学切削下来的碎片”［26］外，另一项功能就是作为一面镜子为科学的“求真”过程给出一个解释。心灵自此代替上帝成了科学（知识）的基础。心理主义成了哲学的主导范式。但这项由笛卡尔开创的“外科手术”［27］式的认识论事业经20世纪众多哲学家的批判被认为是误入歧途的。后期维特根斯坦揭示出科学建立在“生活形式”的基础上；海德格尔也指出，存在者不是通过理性的瞠目凝视和人照面的，科学在对存在者研究之时，“已经活动在某中存在之领会之中”。［28］但是逐渐弥漫在科学周围的“尊贵”和“创造奇迹”的“神学气质”使人们普遍认为只有科学里的世界才是世界的本来面目，显然，一个由数学方法构造的理念世界就不知不觉地遮盖了“作为唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验的并能被经验到的世界，即我们的日常世界”。［29］因此对科学的生活基础和社会基础的挖掘就成了20世纪后半叶思想家们的紧迫和艰巨的任务。科学知识社会学家也是这一队伍中的成员。

启蒙运动推崇理性，在这一运动中，科学获得了最迅速的发展和最辉煌的成就，并成为理性的代言者。认识论和方法论反过来又对理性注入了特定的内涵。当理性的内涵凸现出来以后，认识论家又利用理性作标准评价和划分知识，合理性问题就常见于认识论了。但我们从前面对认识论和方法论的简略分析中应该看出，理性这一概念本身也有局限性，故合理性问题本身也就成为问题。劳丹显然仍站在启蒙运动以来思想界所塑造的“理性”立场上来理解科学，并且它的思想中仍由心理主义的残余，故他对科学知识社会学的评价自然有失公平。

劳丹试图用进步观念来挽救理性观念在库恩学说中的窘境的作法，但由于启蒙运动以来的理性观念本身就有劳丹意义上的进步的内涵。劳丹的“进步”说并没有对理性观念注入任何新颖的内涵，他的挽救工作的意义也就大大折扣。他对合理性的诠释必然回到逻辑经验主义和证伪主义的“算法”的路子上，但库恩已经指出，“算法”之路是走不通的。当然，思想家对科学本质的探索没有因为他设置的“不合理”的樊篱而止步。奎因从对分析命题与综合命题二元划分的批判着手揭示了数学的经验蕴含，库恩对“科学革命”的深入研究揭示了科学特定时期的社会化特征，这一切都为科学知识社会学学者向科学作全面的、全方位的社会学分析奠定了基础。而这项工作的来临是必然的。但我们得承认思想家们为此走的是一条曲折的道路。

当然，科学知识社会学也存在有缺陷，它还没有彻底摆脱主客二分式的表象主义，同时也还没能很好解决个体（科学家）与社会、当下（现实）与历史的关系。对这方面问题的分析，有待另文给出。

参考文献与注释

[1][5][9][10][11][12][13][14]劳丹.进步及其问题[M].北京：华夏出版社,1990年.193.193.196.198.200.201.119.198.

［2］威拉德•奎因.从逻辑的观点看［C］.上海：上海泽文出版社，1987.40.19.

[3]DonaldGillies.PhilosophyofScienceintheTwentiethCentury:FourCentralThemes[M].Oxford:Blackwell,1993.xi.

［4］托马斯•库恩.是发现的逻辑还是研究的心理学？[A].见拉卡托斯，马斯格雷夫主编.批判与知识的增长[C].北京：华夏出版社，1987.26.

［6］DavidBloor.KnowledgeandSocialImagery［M］.UniversityofChicagoPrees,1991.3.7.

［7］［15］［16］［17］［18］［19］［20］DavidBloor,BarryBarnes,JohnHenry:ScientificKnowledge:ASociologicalAnalysis[M].TheUniversityofChicagoPress.1996.173.171.171.172.173.178.180.

［8］RobertK.Merton.SocialTheoryandsocialStructure[A].Chicago,1949.231.

［21］DavidBloor.Wettgenstein—ASocialTheoryofKnowledge[M].MacmillanEducationLtd.1979.68-95.

［22］BernardBarber.SocialStudiesofScience[M].TransactionPublishers,1990.16

［23］［24］MartinHeidegger.TheAgeoftheWorldPicture［A］.TheQuestionConcerningTechnologyandOiherEssays［C］.Harper&RowPublishers,1977.148.148.

［25］［26］［27］E.A伯特.近代物理科学的形而上学的基础［M］.成都：四川教育出版社，1994.289.304.289.

第2篇：科学知识范文

（江苏省南京市江宁区麒麟中心小学，211100）

一次雨后的课间，校园凸凹不平的地面上出现一些小水洼。刚刚做完课间操的一群学生蹲在花池旁，热闹地议论着什么。还有几分钟就要上课了，我从实验室中提着一大包上课要用的教具朝教室走去，经过花池时，发现部分学生还未进教室，低头一看，原来他们正在“研究”草丛中的两条蚯蚓：

“它们为什么从泥土中钻出来了?”

“是因为缺氧。下雨时，小鱼也会从水中探出头来呼吸。”

“或许是准备搬家。不是蚂蚁下雨前要搬家的么?”

“现在的雨都是酸雨，把土都给腐蚀了，蚯蚓在土里呆不下去了。”

“土里有空气，下雨后土里灌满了水，没有了空气，蚯蚓憋得慌。蚯蚓不喜欢太湿的地方。”

“它们出来让雨洗个澡。”

可见，学生在一个开放的空间里，能自主提出感兴趣、有价值的问题。提问，是习得科学知识的起点，那么，科学教学中如何让学生“有问”、“敢问”、“会问”呢？

一、创设提问情境，让学生“有问”

课堂上，展示具体、形象的实物，能引发学生的思考。如苏教版小学科学四年级下册《养蚕》一课，教师在揭示课题后，拿出几条蚕宝宝，让学生自由提问。果然，学生的头脑中“冒”出了许多问题，把心中的谜团一一道出：蚕宝宝是怎么生出来的？它吃什么长大的？它长大后会变成什么样？我们为什么要养蚕宝宝？

在课外，大自然是个“活教材”。学生走进大自然，会发现许多感兴趣的事物或现象，即便是看到了一群不起眼的小蚂蚁，也会情不自禁地在地上趴个半天，一边观察，一边没完没了地问：“小蚂蚁在干什么？”“它们是怎么吃饭的？”“它们待会儿认得回家的路吗？”“蚂蚁会说话吗？”“它们为什么打架？”“蚂蚁身体这么小，怎么能搬动比它身体大的食物？”“蚂蚁也喜欢吃巧克力吗？”这些问题，虽然都不复杂，甚至有的也不能成为“问题”，但都来自学生的直接观察，是鲜活、可贵的，是他们习得科学知识的入口。

二、营造提问氛围，让学生“敢问”

小学生好奇心强，遇见任何问题都爱问个“为什么”，而在课堂上却不一定敢问。所以，教师在要营造宽松、和谐的提问氛围，激励学生勇于思考、敢于问题。如教学苏教版小学科学五年级上册《导体和绝缘体》一课，通过实验证明铜丝是导体后，一位平时颇为胆小的男生问道：“我带来的铜丝为什么不会导电？”教室里一片哄笑，这位男生脸涨得通红。我请大家安静，说道：“对于不同的意见，我们要用事实来证明，不能嘲笑、打击。”接着，请这位男生拿出了他带的铜丝，让大家帮他寻找不导电的原因。观察发现，这根铜丝不导电的原因，是铜丝外面有一层透明的油漆，起到了绝缘的作用。这时，我适机点评：“当这位同学有不同的实验结果时，他没有放弃，没有轻信大家的结论，而是大胆地提出了自己的疑问。正是这个疑问，让全班同学学习到了一个新的知识，老师最欣赏能大胆提出不同看法的同学。”之后的课堂上，这位男生活跃了许多。面对学生的不同意见，教师不盲下结论，而是引导学生用事实说话，这是让学生敢于提问的关键。

三、指导提问技巧，让学生“会问”

学生的提问中有许多要么与教学内容联系不紧，不是关键性的问题；要么与自己的思维不吻合，辞不达意。针对此，教师要指导提问技巧，让学生会提问。

首先，教师做好示范，让学生有模仿的榜样。例如，当学生明白果实与非果实的区别后，教师提问：“香蕉是果实吗？”这个问题既可以促使学生运用所学知识，又可以让学生动手操作来证实自己的想法。又如，学过溶解的快慢与什么因素有关后，教师提问：“怎样以最快的速度溶解10克食盐？”这个问题可以促使学生思考，综合运用加快溶解的多种方法，找出最佳组合，然后进行对比实验，动脑又动手。

第3篇：科学知识范文

[关键词]知识学；知识社会学；SSK

知识学是一门既古老又年轻的学科，说其古老，在于人们对知识的探索和研究与人类文明的开始同步进行着；说其年轻，在于人们对知识的系统考察和哲学探讨是最近几十年的事。特别是以知识概念为研究对象的知识学，到目前为止还未形成较完善的理论框架和基本内容。

一、对于知识的定义

知识，不论是作为日常语言词汇，还是作为一个严肃的学术概念，可能是当今人们最容易接触到的。知识究竟是什么?究竟什么是知识?一直是人们感兴趣的问题，尽管人们已达成一些共识，但讨论仍在继续。

我国出版的辞典中对知识的定义是：人们在社会实践中积累起来的经验。从本质上说，知识属于认知的范畴。社会实践是在有知识的条件下进行的，是知识所产生的活动，没有知识作前提，谈不上社会实践。因此，这一定义从逻辑上首先就站不住脚。其次经验又是什么，是个人的、群体的、人类的，还是感官的、心智的，都没有界定，人之所以称之为人，就在于人有社会实践的能力，因为社会实践从广义上也就是指人的一切活动、一切现象。因此，这一定义等于说知识就是经验，经验就是知识，概言之，也就是没有说清楚知识到底是什么。

美国社会学家丹尼尔·贝尔对知识的定义是：对事实和思想的一套系统的阐述所提出的合理性判断或经验的结果。而马克卢普(Fritz Machlup)在《美国的知识生产与分配》一书认为：知识就是根据已认识的事物所作的客观解释。

二、研究知识与社会关系的知识社会学

知识社会学是对知识进行社会学考察的一门学科，它研究知识与社会的互动关系，主要是研究社会对知识的影响和作用。

1.知识社会学的创始人卡尔·曼海姆

“知识社会学”这一概念最早是由德国哲学家舍勒提出的，但只有在德国哲学家和社会学家卡尔·曼海姆(1893—1947)那里，知识社会学才真正成为一门独立的学科。而曼海姆于1929年发表的《意识形态与乌托邦——知识社会学导论》一书标志着知识社会学作为一门独立的学科正式诞生。 社会境况决定论是曼海姆知识社会学的中心思想。在曼海姆看来，思想或知识表面上是从思想家个人头脑中产生的，而实际上，它们终究是由思想家所处的各种社会环境、社会状况决定的。因此知识社会学必须致力于探讨“思想的社会决定”或“知识的社会决定”。曼海姆把这叫做“社会境况决定论”。不少西方学者将这一观点同马克思的“社会存在决定社会意识”的原理相提并论，并称为“马克思一曼海姆观点”。

曼海姆认为知识社会学方法的应用分三个步骤：一是要确定一些思想类型；二是要把所分析的具体思想归到所属的思想类型中；三是把思想类型归到所属的社会历史条件特别是特定的社会群体中。曼海姆称这一方法为“归属法”。前两步类似于艺术史的研究方法，后一步则是他的知识社会学所特有。

2.马克思对于知识社会学的贡献

在建构知识社会学理论上，尽管有学者认为真正意义上的知识社会学研究是由法国社会学家迪尔凯姆开始的。但显然谁也不会否认马克思的思想对于知识社会学形成的重大价值。柏格(Peter L.Berger)和乐格曼(T.Luckmann)认为，知识社会学源自于马克思的基本命题——即不是人们的意识决定人们的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。意识的存在方式，以及对意识说来某个东西的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一行动……知识是意识的唯一的、对象性的关系。显然，马克思的这一表述是“知识社会决定论”的由来。

著名知识社会学家赫克曼(s.J.Hekeman)对此作了恰如其分的评价：马克思为知识社会学给出一条基本原理：即所有知识都是由社会决定的。马克思甚至认为即使是自然科学知识也是由社会目标决定的。不过，此时的马克思意在强调社会需求因素对自然科学知识的影响。恩格斯认为，在特定条件下，自然科学知识也要借助于社会和历史因素来解释。这一思想进一步丰富了知识社会学理论。著名科学社会学家默顿(R.K.Merton)这样高度评价：“是知识社会学的风暴中心。”

3.对于自然科学知识的重新审视

曼海姆将自然科学知识排除在社会学考察的范围之外，曼海姆认为知识社会学中的知识只包括人文社会科学知识，不包括自然科学知识，因为自然科学知识的内容是不受社会性因素制约的。而著名科学社会学家维特根斯坦在晚年开始对自然科学知识享有免于社会学研究的特权提出异议，认为科学知识也有其局限，也应该被视为一种文化现象。他进一步指出，知识就其本性而言是社会的，我们与他人互动、加入其他群体不能归于偶然因素，他人与群体是我们认知过程的具体语境，它构成了我们知识信念及知识的全部内容。

当今社会，科学研究早已不是个体、小团体的活动，科研活动所需的人力、物力、财力越来越多，呈现出大型化、集团化、社会化的特点。科研与社会需求、财政支持等社会因素密切相关，知识经济已经逐渐成为时代的主体经济形式，知识社会初现雏形。而社会知识化成为社会发展的基本路径，社会成员也逐渐从经济人、社会人转变为知识人，我们需要关注建构知识科学理论的社会学倾向。 转贴于

三、在争议中发展壮大的科学知识社会学(SSK)

知识社会学是以社会学的角度观察知识及知识体系，而上个世纪70年代在西欧出现的科学知识社会学(SSK)，将曼海姆的知识社会学推广到自然科学领域，认为自然科学知识也是受社会性因素影响和制约的。

该学派中的一些人物认为科学知识是建立在科学事实的基础上的，科学事实是在实验室中得出的，而实验室本身就是一种人工环境。一个实验室使用哪一种仪器、使用什么材料、使用何种药品，所有这些都是人为的结果，带有很大的偶然性。建立在这些人为因素上的科学事实只能是人工事实，而建立在科学事实基础上的科学知识也只能是人工制造、构造甚至建构出来的。

1.科学与人文的论战

就科学知识社会学(SSK)来说，对科学知识进行社会学研究本来就是很有意义的尝试，当然也得承担很大的风险，来自各方面的批评也是意料之中的。SSK研究的目的不过是欲揭示在社会知识大环境中，自然科学作为其中一个子知识系统，它是如何发生和发展的，与其他知识系统又有什么区别和联系，受到过哪些社会因素的影响，等等，试图还科学以历史的本来面目。自然地，要对科学知识进行社会学研究，必须站在人类整体认知成果的高度，对各个知识系统作综合考察。这势必将科学知识当成人类整个认识成果中的一个类别，这样，科学知识的绝对权威地位就不存在了，被降低为与其他知识平等的知识体系，还得接受学者们(有的还是科学的门外汉)的审查。于是引发了科学主义者的众怒，导致了科学与人文的大论战。

在笔者看来，科学与人文的论战源于真理的多维立体性，由于观察角度不同，就可能得到不同的结论，甚至相矛盾的结论。这就如同在数学发展历史中作为整体的数学大厦所经历的三次数学危机一般。经历危机过后，数学家们达成共识：不是只有一种而是有很多种数学，数学这个词应从多种意义上进行理解。而知识体系也是如此。

从科学体系当中得出的结论是否可靠，还需要不断涌现的科学事实来检验，在牛顿力学时代的科学家看来匪夷所思的事物，在今天掌握相对论和量子力学的科学家眼中却是自然与合理的。随着认识的不断深入，我们更加趋近真理、接近客观。现代科学已经证实，牛顿力学只是物理学当中低速物体运动的特例解释。那未来的科学知识体系是否能把当今的科学知识体系包容进去，并解释某些游离于现今科学知识之外、而现今科学知识不能理解和解释的现象或者事实呢?在笔者看来，答案是肯定的。

2.科学知识社会学与客观实在

至于科学知识社会学是否否定了客观实在?按照其主要代表人物之一大卫·布鲁尔的说法：“科学知识社会学也同样自然而然地坚持唯物主义或者实在论的一般的假定。也就是说，物质世界的实在理所当然是某种无论如何都不依赖于认识主体的知识或者信念而存在的东西。”我们也可以认为，任何想否定客观实在的努力在当今的社会思潮中都是难以有立足之地的，而且它也不是科学知识社会学家们所关注的话题，因为他们的研究对象是自然科学知识理论，而不是客观实在本身。或许他们否定了科学知识的客观实在性?这倒不是不可能。不过，“否定”一词用在这里未免有些偏激，确切地说应该是对传统的实在观的修正，即他们所认为的“实在”是指现代科学知识只是人类对自然现象所作出的各种有效解释方式之一，但不必是哲学上的“客观真理”或“终极实在”，也不是唯一的合理解释或最终结果，多数情况下科学研究的任务是对自然现象作出合理解释而不是去“发现真理”。而人们对于自然科学知识的种种置疑、反思，反过来也促进了科学的纯粹与客观性、真理性的提升。

有科学家认为科学知识社会学(SSK)是反科学的，这一说法值得商榷，但是在西方人眼中，反科学并不是一个贬义词，其实反科学主义准确说应该是反对(唯)科学主义。而唯科学主义很好理解，就是把科学当作正确甚至是唯一正确的真理，并将科学的知识模式、思维方式延伸到一切人类文化中。SSK的实践给我们许多启示，其中重要的一条是要把科学活动进行细分，不能笼统说科学是什么，这包括对客观说和意识形态说的提示。此外，SSK被外界认为是反科学的，但他们本人基本上否认这一点，而对于(唯)科学主义的质疑可能更有利于科学的健康发展，使科学部分具有自我反省功能，更加人道化，即走向“第二种科学”。国外SSK学者深入科学研究的第一现场，如扎根于某个实验室中，对中国从事相关科学研究的学者不但有参考意义，而且应当认真学习。

当然，科学知识社会学得出的种种新颖结论是否可靠，以及科学知识包含多少社会建构的成分，是否过分夸大了社会维度在科学知识形成过程中的影响，是否对科学研究的事业构成了威胁，这都有赖于学术界进一步深入研究。

从科技发展的历史来看，严格的科学规范在科学界从来也没有实施过，若按严格的标准来鉴别，科学界许多东西都将被排除在外，其中包括大部分的前沿性探索，前沿性的科学探索本身就是独特的、前所未有的，在未知的领域，科学家可以使用他认为合理的方法进行研究，用他独特的思维方式去思考。科学是可错的，科学知识并不等同于真理。另一方面，科学事业与科学家个人的信仰是处于不同层次的事情，科学有超出个别科学家信仰、主张的精神气质，科学知识也有超出科学家个性的普遍性、一般性。这也就是常说的科学知识的客观性、非意识形态性。科学是由相对稳固的内核和多层松散的保护带构成的复杂知识体系，可检验性是其根本特性，但可检验的程度差别极大。

第4篇：科学知识范文

随着科学史发掘的逐渐深入，人们发现传统认识论过于注重逻辑和理性，从静态的和个体的角度建构知识，完全排除社会、历史和心理因素，忽视知识的产生与证实过程中社会目标和社会规范对它的影响，逻辑实证主义逐渐走向衰落。默顿描述的科学活动因未涉社会，被冠以科学知识的“黑箱理论”之名。自奎因提出自然主义认识论，特别是在库恩之后，对科学知识的解释张力引起了传统科学认识论的断裂、默顿科学社会学体系的解构危机以及科学知识社会学的兴起。

二、自然主义认识论的提出与科学知识社会学的兴起

1969年，奎因在《自然主义认识论》中为摆脱认识论困境作了一个有益的尝试，明确而系统地阐述了通过将认识论自然化来拯救经验主义认识论的思想。他指出:“认识论将继续存在，尽管是在新的背景下并且是以一种清晰的形象出现的。认识论，或与它类似的东西，属于心理学的一章，因而也是自然科学的一章。”［3］83他试图从客观事实中寻找认识论原因，并体现出高度的开放性:“自然主义认识论包含于自然科学之中，而自然科学又包含在自然化认识论之中。”［3］83为撼动科学社会学的哲学基石提供了认识论基础。库恩等人发起的科学哲学革命，使对科学知识进行社会学的分析成为可能。随着库恩《科学革命的结构》的发表及其历史主义的建立，人们开始重新审视科学知识的发展过程。库恩提出一个崭新、动态、非线性、非累积式的科学发展模式，将科学的发展描述为一个进化与革命、积累与飞跃的连续交替变化的过程。在库恩看来，不同的范式之间是不可通约的，因为评判知识的标准不同，范式也就不同。［4］既然如此，默顿的规范在认识论意义上就难以继续成立。库恩的历史主义被科学知识社会学家吸收，相对主义的成分又被激进地解读，爱丁堡学派代表人物巴恩斯、布鲁尔主张的强纲领将科学的社会学研究引入认知层面，象征着科学知识社会学的兴起。他们关注历史、社会及具体的心理过程等因素在科学知识生产过程中所产生的独特甚至决定性作用，以自然主义及纯粹描述为特征，与科学社会学规范化和规定性的特征形成鲜明的对比。

三、自然主义认识论的社会转向与科学知识社会学的发展

自笛卡尔提出“追求知识的绝对确定性的理想”以来，认识论者一直在寻求知识确定性的基础，竭力为科学知识的合理性辩护。如同其他认识论一样，科学知识社会学依旧致力于回答“科学知识何以可能”的问题，但不再追问“主体怎样才能获得客观真理”。因为在他们看来，并不存在所谓的客观真理，知识是一种信念，是被接受的“信念”，而不是正确的信念。［5］186确立科学的知识本质，不能只依靠对孤立个体的行为、信念等进行哲学或心理学的分析，社会性才是知识的本质特征。他们从经验心理学、人工智能、认知科学等多个角度在自然科学内部说明认识的合理性问题，力图使社会认识论自然化。而自然主义在此之前完全根据内在、个体的心理过程解释认知现象的方式，忽视了认识主体的社会、文化等重要因素，在发展过程中也遭到很多批评，甚至被认为不再能用以解决当代认识论问题。科学知识社会学借助相对主义认识论张扬了一种具有集体约定主义特征的、社会化的自然主义认识论，也使得自然主义从个人认识论转向社会认识论，沿着新的线索重构认识论。不可否认，科学知识社会学的社会化认识论“即使以一种弱的形式，确实向我们打开了一个认识论探寻的新维度”，［6］曾在科学哲学研究中蔚然盛行。但与传统科学认识论依靠科学理论与自然秩序相一致的标准获得科学的规范性不同，科学知识社会学通过削弱自然界的齐一性和科学的体制性维护其社会认识论。对具有浓重相对主义色彩的社会化认识论来说，“并不存在与环境无关或超文化的合理性规范”，“根本不存在任何一组特定的关于自然的信念可以被认作是合理的或唯一的真理”。［5］187这种消解了科学的规范性的自然主义，遭到了坚决维护科学理性、反对相对主义的哲学家和科学家的激烈反对。后来的事实也证明，将科学知识看作社会建构的产物对科学知识的社会研究本来是极有价值的，但如果试图以社会因素的外在建构替代科学逻辑的因果演绎、解释科学知识的合理性和客观性，则终将面临重构。

四、自然主义认识论与后科学知识社会学的实践转向

第5篇：科学知识范文

学校科学课程以提高每个学生的科学素养为总目标。依据学生的身心特点划分学段，制定课程分段目标、教师目标，突出创新、实践，合理划分课程结构。学校、教师在关注学生学业成长的同时，更关注学生作为人的本性需求，12年一体化课程结构的设计就是将学生作为一个人的全面培养。

为了让科学课程结构符合学生的认知规律，教师们研究如何合理搭建知识架构，形成学科完整的知识体系，学校小、初、高的物理、化学、生物、地理、科学学科的教师们分项研讨，在研讨中针对不同学段知识内容进行梳理，形成知识主线，明确知识间的递进关系，彻底打破学段隔膜，让学生学习的知识不再是断点，而是累加。同时，结合各类活动将课外知识融入其中，激发学生学习热情，同时考虑特长生的需求，学校特级教师、博士、硕士、骨干教师、外聘专家组成科技团队，中小学各类专业教室、大学先修教室等资源全面开放，为不同学段、不同需求的学生搭建平台。学生在这个平台上根据爱好与特长自主选择，每一个学生都在不同领域得到个性化、体系化的全面培养。

学生在科学课程中的成长在评价体系中形成分析数据，便于了解学生实际学习和发展状况，利于改进教学、促进学习。评价站在学生、教师、家长、组织活动的相关部门的不同层面，注重多元、全面、多样、全程。对科学课程、学生的学习状态、学习方法、理解与应用、实施效果等进行综合评价。

第6篇：科学知识范文

一、集体意识与集体表征

个体表征的科学知识是小科学时期科学家个人凭借自己的兴趣及主观努力实现的。随着科学与社会的结合越来越紧密，个体知识表征的局限越来越明显，科学知识需要更加宏观、复杂的社会解释，在这种情形下，“集体表征”则不可避免地出现了。集体表征是迪尔凯姆在《个人表征与社会表征》中提出的。他虽然没有对“集体表征”进行明确定义，但由于致力于推动社会学成为独立学科，主张社会学应该以客观的社会现象为研究对象，从而划清社会学与心理学的界限。在他看来，心理学微观地探讨和研究个体及其心理现象，割裂了个人与社会的联系;个体表征是心理学的范畴与概念，集体表征则是社会学的范畴与概念，知识就是一种集体表征。集体表征概念意味着，我们所得知识一般都源于社会，知识因此既是一种集体意识，又是一种社会现象，它不过是人对社会的一种符号表征，以及对社会组织与自然环境之间关系的一种认知描述;知识离不开人的社会存在，它只不过是这种集体意识的不同方面，其基础就是社会形式本身。因此，只有将知识作为一种集体表征来分析和考察，才能对社会进行研究。迪尔凯姆的集体表征主要围绕宗教认知展开。在他看来，宗教是以集体表征方式突现出的知识现象，是前科学知识，并非只是观念系统;宗教仪式也并非只是信仰的附带物，宗教源于实际的、现实的社会，但由于社会须将自身保持为一个连续性的概念，它就以一种“意识形态”的方式表现出来。②因此，迪尔凯姆解决知识的社会条件问题是借助对宗教的分析来完成的。这种知识便是一种集体表征，它既不是经验的也不是先验的，而是社会的、强制的和权威的。迪尔凯姆还认为，集体表征是一种静态的表达方式，它缩小了主体及其心理方面的作用，以保证社会因果关系的客观性。也就是说，集体表征是事先建构的，一旦建立便不受个体表征的任何影响，这就是表征的强制性。因此，“表征就是与集体相等的并且是与没有其他表征存在的群体相关联，这就导致表征的静态特点并与封闭的社会联系在一起。”③从个人与社会的二元关系上讲，由于迪尔凯姆致力于知识社会学的建立，他认为个人与社会是一种不对称关系，社会凌驾于个人之上，集体表征优于个体表征，个体表征也是由于社会传递给个体成员才形成的，这样就会导致集体表征所包含的意义过于宏大、不具体，忽视个体表征反而失去了意义。④在迪尔凯姆的具体分析中，尽管他讨论的是关于知识的社会条件问题，但他的宗教知识社会学关注的仍然是古代的、原始的社会和知识形态，这并不完全符合当代社会的发展背景以及科学发展的需求。当代科学发展已由近代时期以科学家个体研究为主的小科学时代，进入当代需要科学家共同体或科学组织之间共同协作的大科学时代。科学知识的解释也需要综合考虑当代社会的各种因素。在当代，社会分工日益细化，社会结构更加复杂，不同的社会分工与社会类别交叉存在，导致人们生活在多重文化的环境中并担任多重社会角色，信息的流动日益频繁，这就会导致文化之间的交流与碰撞，所以不能用一种既定的结构框架解决先存的问题。作为个体表征与社会表征之间过渡阶段的集体表征，虽然反对从个体的角度解释知识的产生，但也不符合当代社会的背景，不能描述当代社会及文化现象，因此，当代科学知识的表征应该表现为与当代社会相适应的社会表征。需要指出的是，尽管“社会的”和“集体的”这两个概念在人类语言系统中并没有明显的差异，但“社会表征”和“集体表征”却大不相同。“社会表征”是为了描述社会与个体之间关系所存在和显现的共同领域，它反对偏重于社会或个人的最终结果，认为个体心理与社会文化之间是一种对称、对等的关系，不存在凌驾关系。一旦将个体的具体性与集体性相分离，人们将从这二者的冲突关系中脱离出来。同时，“社会表征”强调现代社会的异质性、动态性、多样性以及社会中群体成员的共识性，强调社会文化与个体心理间的相互依赖、共同发展，它是一种动态结构，是由社会成员构建的，不是与生俱来的，个体创造与社会之间是一种动态的相互作用的关系。它更关注现代社会中集体观念的变化和对差异的探索，正是因为集体观念中存在差异，才导致社会内部同质性的缺乏，而恰是异质性的存在才会使一种文化状态存在压力甚至分裂，这就会导致新的社会表征的出现。因此，用社会表征理论解释科学知识的产生就是可理解的了。

二、社会共识与社会表征

法国心理学家莫斯科维奇(S．Moscovoci)1961年发现，当代社会心理学中的意向、态度、刻板印象等概念无力整合心理、社会与文化，而意识形态、世界观、意图等概念又过于宽泛，无法解释社会知识的文化特异性，于是便继承并发展了迪尔凯姆的“集体表征”概念，在《精神分析的公众表象》中首次提出了“社会表征”的概念，①并将它定义为“某一群体所共享的价值、观念及实践系统，并认为其兼有两种功能，其一是为个体在特定生活世界中的生存进行定向，其二则是提供可借以进行社会交流及对现实世界与个体、群体历史进行明晰分类的符号，使人际沟通得以实现”。②这样一来，社会表征就构成了集体成员的共有观念、意图、思想和知识。这种共有理念和知识是由社会产生并通过交流而形成的。也就是说，作为社会表征的共有知识，它被共同体的所有成员所共有，并成为成员之间沟通的基础。因此，共有知识既源于人们的社会经验与体验，也源于人们凭借传统、习俗、教育、文化和社会交往与交流而接收和传递的信息及知识。总之，社会表征蕴含了一种社会共识。对同一共同体来说，社会共识构成了其成员理解生活在其中的世界的认知构架，也即将人和事物置于一种熟悉的语境中给予习俗化。从对莫斯科维奇的社会表征概念的分析，我们发现社会文化的主体间性和社会认知的异质性这两个特征，前者是指同一文化共同体成员间共享一定的观念、思想、意象和知识，也即关于特定客体的表征，后者即是不同共同体对同一客体彼此不同的表征，这两个特征深刻揭示了文化与认知互构互生的辩证联系。而强调社会成员的交流互动构成了社会表征，社会表征反过来又对社会成员有规约作用。这可以解释SSK中科学知识的集体间性。社会表征理论把个人、社会及其互动纳入心理学的研究，用以解释一些社会群体以及社会问题。传统科学哲学给予科学知识的特殊地位，也因此招致了越来越多的批评。20世纪70年代初，受库恩范式革命思想的影响，英国科学社会学家巴恩斯(B．Barnes)和布鲁尔(D．Bloor)借鉴知识社会学对默顿的科学社会学和维特根斯坦的哲学进行了批判，建立了SSK。SSK的产生改变了这种认知和现状，将科学社会学研究引向科学共同体的认知层面，对长期以来享有免于社会学解释的科学知识特权提出挑战。他们重新对科学知识的本性进行深层反思，认为所有知识“不论是经验科学知识，还是数学知识都应该对其进行彻底的研究……，没有什么特殊的界限存在于科学知识的本身的绝对的、先验的或存在于合理合法的、真理的或客观的特殊本质之中”。①可以看出，SSK学家们不满足于对科学知识的纯客观解释，认为只将非理性的、失败的信念和知识状态作社会学解释，是一种不对称立场的外在表现，因此致力于对科学知识的社会学解释。当然，在SSK产生之前，就有对这种不对称解释的异议。库恩的“范式”理论是典型代表，它认为不同科学共同体有其专门的研究范式，在范式的选择过程中，只能诉诸于科学共同体的非理性因素如爱好、兴趣、专业背景等;范式之间不可通约，科学的合理性及科学知识的意义只拘泥于范式的合理性，由所选择的范式决定。库恩探讨了社会和心理因素对理论选择的影响，彰显了非理性因素在科学进步中的积极作用，促使了相对主义方法论的流行，对科学的客观性、理性形成了真正的挑战，打破了以往关于科学知识具有普遍性和经验检验性的观点，为SSK的形成产生了直接影响。波普的证伪主义、汉森的观察渗透理论都对逻辑经验主义的知识观进行了批判，强调理论与观察不是独立的，情景因素对科学家观察实验及实验结论有重要影响，否认科学知识是一种天然产物。费耶阿本德认为科学知识并不是区别于宗教、艺术的理性知识，而是一种与宗教、艺术、文化、音乐等相互联系的文化系统。不难看出，无论是库恩、汉森还是费耶阿本德，在对待科学知识的问题上都反对对科学知识做不对称解释，他们要把科学知识从黑箱中解救出来，并对其做社会学的解释。SSK更是把科学共同体自身、社会、文化等因素都纳入科学知识的解释中，并对科学知识做对称解释。从起初的“强纲领”到后来的建构主义，都否认自然界在科学知识产生中的决定作用，认为科学知识在本质上是建构的，从而试图消解自然科学与人文科学之间的鸿沟，把科学与文化、宗教等平等看待，科学不再具备任何优越性。总之，SSK对科学知识的重新理解，冲击了传统科学知识的特殊地位，指出了个体表征的缺陷，更重要的是，通过对科学知识的重新理解，SSK体现了一种新的认识论———社会认识论。在这种认识论中，知识共同体是科学认知的相关单元，强调“知识共同体”的社会认知的突出地位。这是以往无论是知识社会学还是科学社会学都没有体现的，它们仅仅体现的是科学家个体的活动，这实际上完全忽视了集体认知的效应，忽视了将科学看作“重要的公共知识的社会生产”的观念，科学知识的产生就成为科学共同体集体表征的产物。这与社会表征理论的产生有着相似性，对社会表征的理解有助于全面理解科学知识的产生及其客观性，因此，我们主张用这一范式重新解释科学知识的表征问题。

三、科学知识的社会表征

对科学知识的个体表征做了彻底否定的SSK重新定义的科学知识是科学共同体的社会表征吗?社会表征理论又能否解释这种科学知识的产生呢?首先，SSK把科学知识的形成看作集体认可的信念。巴恩斯、布鲁尔和柯林斯(H．Colins)等的“强纲领”思想，从因果关系上对科学知识进行社会学的解释，以消解其科学合理性合法地位的同时，也坚持经验知识是渗透于理论的，但是理论又受制于科学共同体所信奉的特定范式，理论的选择是科学共同体之间磋商、解释和争论的社会过程和结果，因为个人体验、寻求的东西不一定能成为人们共享的东西，科学共同体的专业背景、学派等的不同都会对理论产生影响，这需要集体的协商才能决定，从而强调“看待科学知识的本性，不能对孤立的个体行为和信念进行哲学分析，因为科学知识是社会文化的产品，是文化选择和社会协商的结果”。②这是由原来的个人认知，向一种由科学共同体构成的集体或社会认知的转变，因为科学共同体是知识产生的主体甚至是决定者，它因此是遵守同一科学规范的科学家群体，也就是说，科学家们在同一科学规范的约束和自我认同下工作，其成员掌握大体相同的文献，接受大体相同的理论，有着共同的探索目标。而知识的产生则是科学共同体与社会环境、社会文化、专家的背景之间主体间性化的结果。其次，根据莫斯科维奇的社会表征理论，知识表征是通过“锚定”(anchoring)和“具化”(objectif-ying)这两个概念来实现的。“锚定”意指负责整合原有的知识、内容和意义，将其变成新系统的认知过程，并对不熟悉的事物和现象进行命名，明确其指称，也即用熟悉的名词和概念来解释和定义不熟悉的事物和现象，使其获得解释和沟通的过程。①或者说，“锚定”是一种规约化、习俗化和约定化的认知过程，它是用已有概念、术语、名称或规则及方法，让新发现的事物和新事实很快地被人们熟悉起来，让人们以熟悉的事物或客体作为图式或框架，来理解、掌握新奇的和陌生的事物或客体，以化解我们无法应对新奇概念、现象和事物所产生的不安和烦恼，或是消解或降低由于缺乏相关知识和学科背景而产生的威胁之感受和体验。②因此，锚定过程是基于对熟悉事物的认知储存，是对新异和陌生事物进行分类和命名的认知过程。或者说，它将新异的事物归入已知的类别或者类型，并将其转化为自身所熟悉的范式和模式，而且，锚定过程在熟悉的类别语境中赋予了社会文化信息更多的内容和意义，使我们在语境化过程中建立起自己的群－己关系，之后产生行为、行动和思考的倾向，并形成对路径的敏感和依赖，进而形成强势和主流的价值观。③“具化”是指将各种元素(规范、价值、行为、意图、理念)形成社会框架和文化框架，在沟通过程中将它们整合到表征的不同元素中，并使那些模糊和抽象的观念变得具体化和具象化。而拟人化(personification)和比喻(figuration)则是具化过程的两种路径。进一步说，具化是锚定机制的延续和扩展，它将其隐含的抽象事物和不可见现象，具体化为可见、可触和可控的现实事物和实在现象，以便我们能够理解一般常识知识和特殊科学知识之间的关系，特别是理解从新异事物到熟悉社会现象和人类经验的过程。通过锚定机制，我们将不熟悉的事物置于现实的社会生活中而使其具有内涵和意义，再运用具化机制将抽象的概念、态度和关系，通过编码、解码转化为具体的事物或者客体。因此，社会表征就成为一种变化、动态和发展的过程，它首先通过一种内在引导机制，将新奇观念或事物置于熟悉的语境中而赋予其内涵与意义，进而指明社会行动的方向和道路，而后再通过一种外在引导机制，将相应的事物或者现象转化为具体的、客观的社会共识物而投放到我们外部的世界之中，从而使其成为现实社会安排和设置的组成部分。第三，科学知识的产生和承认需要共同体内部的沟通和磋商。一方面，个体的认知产生和评价要成为大家所共识的、集体承认的知识，需要共同体内部的沟通。认知个体遵守行为的共同准则，他们在相互作用中通过交流与沟通，调整已有的认知表征，以与共同体所要求的行为准则一致，逐渐形成科学共同体的社会表征这种共识，所以“事实是被集体界定的，任何知识体系由于其制度特征，必然只包含集体认可的陈述。”④另一方面，科学知识的产生不仅是一种合乎逻辑而连贯的认知过程，也是一种与社会态度相关的思维运作过程，通过分类与命名新异事物，我们不仅可以认识它，也可对它做正面或负面评价。而且，SSK学者都认为科学知识并不是绝对的，它的产生带有偶然性，因为科学知识本身就带有利益和社会磋商形成的偶然性。实验室结果必须得到不同文化、教育、道德和科学训练的科学家的评价和认可，才能最终融入公共知识体系。因此，科学中的每一个新发现或新结论，都是一个自然推论，它并不是运用规则推理的结果，而是偶然使用特殊仪器、特殊材料和特殊语言的结果，更是实验人员之间，以及同实验室外的人们之间相互协商的结果。只是在将发现结果写出来发表时，科学家才把自己的活动编成故事，其中强调理性，去除导致这种发现的偶然性和社会磋商。①第四，科学知识的产生还受制于科学共同体的价值观、兴趣和利益选择等，其形成不仅是对共同体语境、个人和集体的社会、历史、文化语境的理解，也是对科学家感受他们所相信的那些“无形且不可见”的东西组成的客观世界的理解。②因此，科学活动中的协商和共识，比自然界的裁决更重要，甚至连自然规律本身也是科学家集体发现和创造的产物。因此，科学知识本质上讲是已被共同体“接受的信念”，而非“正确的信念”。拉图尔(B．Latour)、谢廷娜(K．Cetina)通过对处于科学中心的国家或地区的实验室进行观察，揭示了科学知识的社会构建特征。在他们看来，科学知识是人类创造的，自然而然地具有社会性，它们不是对给定的、不依赖人的自然秩序的解释，而是用可获得材料和社会、经济、文化资源创造的。在谢廷娜看来，科学活动存在资源的分配问题，科学实验就是认知文化的试验场，其中的人员之间的交流和协商体现了一种交换关系。这表明:虽然科学知识是共同体内部共同协商的结果，但设计科学实验时，共同体会将自己的爱好、价值观、偏好等因素考虑进去，从而导致最终结果是共同体与主观情感、环境之间张力的体现，这表明科学知识是符合共同体本身的利益和需求的。第五，在科学知识的产生中，“信任”和“权威”能使科学共同体在创造、研究、探索、实验中最终得出大家所接受并认可的结果。“信任”和“权威”深深嵌套于社会互动和探究外部客观世界的活动中。作为一项集体事业的科学，其共同体成员之间的相互信认与依赖，科学家个人的经验陈述与可靠、合理的主张，只有被置于科学共同体的体制化过程中才能建立起来。科学知识不只是通过集体行为获得的，更是通过集体行为保存和认可的。在知识的获得与交流中，交流关系由于包含“信任”和“权威”而具有道德属性。也就是说，科学知识的获得和认可，是由科学共同体的普遍道德秩序支撑的。因而科学共同体不只是个体的集合，还包括它们之间的道德关系以及“权威”和“信任”。这种对科学知识的认识是基于不同时空的个体认知者的集体认知。

四、结语

第7篇：科学知识范文

寓言告之，“飞卫是一名射箭能手”。首先，有效的教法来自他对射箭的深刻体会和理解，因此进而成为教射名师。假如有一个相反的飞卫在教射箭，纪昌的学习又如何呢？效果显而易见。这也正是这则寓言给教者的深刻启示。

由此联想到小学语文教学。

文字是语文学习的基本功。识字教学多年来却是“少、慢、差、费、累”，原因何在？原因是多方面的，但广大执教者不具备必要的汉字科学知识应是主要原因。比如，汉字在学习和书写时应如何分析字形？构成现代汉字的是哪三种字符？部首在汉字教学中具有以简驭繁的高效作用，是否清楚“据义归部”与“据形归部”的区别？我们知道“亻、女、木、艹、石、氵、犭”约40个部首的形音义，是否知道“匚、冂、凵、廴、寸、廾、尢、丬、夂、攴、疋、、隹、艮”等百余部首的形音义？汉字是表意文字，我们对所教汉字的意思是否都清楚？不具备汉字的有关知识，怎能有效地提高识字教学的效率？

第8篇：科学知识范文

关键词：自然科学 知识 幼儿园 其它领域 渗透

黑龙江高等教育厅规划课题《有效提高幼儿教师自然科学素养，促进幼儿科学潜能激发的研究》，课题项目编号：gzc1212037

自然科学并不是一系列已被人发现了的事实，它是一个过程，一种对世界进行思考和理解的过程，这个过程包括观察、对即将发生事情的预期、对预期进行检验和对观察的事物进行有效的解释几个方面。研究者提出“儿童是通过‘建造’而非指导来掌握科学知识的”。他们一定会对所观察的现象和实验的结果给出一个自己的解释，一个具有个人意义的解释。在儿童进行自然科学探索时，教师可以提出开放性问题，以便引出更多的问题或引导出儿童探索的新方向。高质量的教育鼓励儿童具有选择性的思考，多重性的答案和创造性的洞察力。教育者不应仅仅是教给儿童已有的自然科学事实和规定的实验程序，而应允许并且鼓励儿童探索自然科学，因为这样可以促进孩子思考能力的发展，例如组织、分类、问题解决、推论以及逻辑。这也是自然科学知识在幼儿园其它领域的渗透过程。

一、通过对自然科学的观察激发儿童的科学热情

在幼儿的科学课程中应该呼吁：“请亲手触摸！请亲自探索！”我们必须培养儿童学习的兴趣并且鼓励他们问：“如果……会发生什么？”然后给他们相关的材料去发现答案。这些活动可以帮助儿童定义基本概念，激发他们天然的好奇心去探索和发现。如儿童可以观察植物从种子到发芽再到开花，最后又产出种子这样一个生长周期。他们还可以通过观察植物的不同部位，发现它们在颜色、形状、相对大小和组织等方面的相似点和相异点。儿童也可以观察环境元素，例如水、光、温度等所起的作用。

所有的儿童都是通过他们的感官来学习周围世界的。婴儿和学步儿童以及学前儿童，他们的科学知识是以他们看到、听到、品尝到、闻到和触摸到的东西为基础的。适合发展的科学课程通过激发观察、质疑、兴趣和描述来拓展这一儿童成长和发展的情形。

作为教师，也将和孩子们一起去观察、提问、预测、实验和验证很多科学事实。这就是科学教育在幼儿阶段所包括的所有内容。为发现世界创设环境并激发幼儿的求知欲：“我的环境中都有什么？对我有什么样的影响？我能做什么样的改变？”态度是在早期形成的，我们应该培养儿童天然的好奇心，满足他们想要知道“为什么”的需求，这也会鼓励孩子进行科学探索的热情。

当你想方设法来进行探索和发现时，你会认识到“我们应该把科学作为整个课程中正在进行的一部分，融入到日常活动和常规中”。当儿童激发起科学热情时，可以自发地和创造性地去改变物理环境（室内的布置），还应该利用户外环境，允许儿童在那里花费大量的时间，提出问题探索假设的情况，拓展观点。这可以点燃他们终身热爱科学的火花。

继续展示你对科学和发现的热情。吉尔玛提供给我们一种刺激性的方式来做到这点：当你在初夏的早上抬头看橡树上最高的树枝时，你可能没有思考树木从土壤中获取养分，传送到树干以及每片新叶和橡树果胚芽的科学原理。但是你有下面那样的意识，并指导你的学生们也知道，这也是教学的一部分。问一些问题：“我在想，是什么让叶子变得那么绿？我在想，这棵树要长这么高得需要多久……”我们可能没有教授具体知识，但是我们在教授好奇心。

二、鼓励儿童对自然科学进行探索，完成儿童对自然科学的自我解释过程

经常性的引导孩子观察周围的世界，孩子的观察能力就会越来越强，同时求知的欲望也会加更加强烈。相比教师直接告诉儿童事实是什么这种方式，儿童在自我解释过程中会学到更多的东西。因此，教师应继续为孩子提出开放性的问题，从而鼓励孩子对他们在活动中所做的观察进行加工和总结。这个过程会促使更多的问题提出，并实施进一步的探索。

对于教师来说，与幼儿一起分享自然世界是一

件很兴奋的事情。孩子们渴望主动获得第一手的经历。如果教师希望儿童用他们的感官去探索自然世界，就需要鼓励孩子与世界的真实接触。从触摸软的泥巴或凹凸不平的树皮，到闻新鲜的干草或腐烂的树叶；从看到盘旋的蜂鸟，到听到蟋蟀重复的叫声；从品尝脆甜的苹果，到酸葡萄的味道一一没有什么能像大自然一样提供如此丰富的视觉、听觉、味觉、触觉和嘆觉体验的机会。

儿童可以品尝或看到空气吗？他们可以触摸到它吗？怎样做？在操场上，引导儿童体验风（移动的空气）怎样来自不同的方向。儿童可以用风向带、风向袋、风铃等来进行体验。

儿童在自然环境中散步的过程中有很多进行发现的机会。在去散步之前，鼓励儿童做望远镜。把两个卫生纸筒（或把一个纸巾筒剪成两个）绑在一起。在筒的一端打上洞并穿上一根绳做成颈带。蝴蝶或小鸟飞是儿童可以通过他们的望远镜来观看的很多事物中的一部分。每个儿童可以做一个户外散步用的“收集袋”，用折叠的建筑纸或标签纸来做并穿上绳子，绳子要留足够长来作为肩带。用结实的纸板做书页并用环扣在一起来做一本课堂书。儿童把他们在户外散步中发现的东西贴在书页上。把书放在图书区给儿童玩。

哈姆弗瑞斯说：“儿童有想把他们发现的所有东西带回家的倾向。要向他们解释自然的平衡是非常微妙的，大自然中的每一样东西都有它的目的（例如，豆荚为来年的生长保留种子，一块树皮可能是很多昆虫的家）。鼓励他们收集一些他们以前没有收集到的东西……”新鲜的树叶可以放在报纸中间，这样很容易被压平，可以夹在两个纸板之间并用橡皮条紧紧地保护好。一周后，树叶可以移动并粘到剪贴簿上或以其他方式在教室中展示。

通过种草，也可以进行一次“自然科学探究”，儿童可以寻找在他们生活环境中生长的不同种类的草。在教室中为儿童提供草籽来种植。使草发芽的最快并且最容易的方法是把一块湿海绵放进一个有水的平锅中并把草籽撒在海绵上。这些草籽通常能在任何地方生长，只要给它们定期浇水并且放在有阳光的地方。很好玩的是把海绵剪成不同形状，然后看草长成圆、三角形或心形。这是儿童直接观察自然的一种方法。另一种种草的方法是在塑料杯里面装上泥土或陶土 （儿童可以把杯子装饰成一个脸的形状）。把草籽撒在泥土上，然后浇水。不久，儿童会很高兴地看到“头发”长出来。

对幼儿来说，他们计划、种植并照顾植物时，就学会了对他们以后生活都有帮助的、有用的概念和技能。当他们观察植物的生命周期时他们学习了科学，计算以及把种子分类时学习了数学，读种子袋上的字和种植指导时学习了语言。并且，当儿童把一粒种子培育成一株茂盛的植物时，他会有一种自豪感。儿童可以在沙水台或窗台上的花箱里种植出一个室内花园（花和蔬菜）。这一活动是另外一种鼓励儿童对植物主动负责的方法。

参考文献

[1] 苏远连.论科学学习策略[j]. 上海：世界图书出版社，2003.

[2] 吴霞、王蔷.幼儿适宜性教育实践[j].北京：教育科学出版社，1998.

[3] 张丽波. 对幼儿园科学教育的思考[j]. 辽宁高职学报. 2004（05）

第9篇：科学知识范文

论文摘要：曼海姆的知识社会学对科学知识社会学(SSK)具有重大影响；科学知识社会学的一些重要观点都可以看到曼海姆理论的“影子”。本文目的在于通过述评二者主要理论观点的相似性，探讨从知识社会学到科学知识社会学发展的某种历史继承性。

在某一社会中，当只存在单一的“整体性”的观念的时候，我们往往会意识不到我们可以有不同的思考方法、观点乃至思想；更为根本的是，我们还意识不到在所有的层次上我们是按照既定的方式进行思考的。“这个世界与人们所相信的东西之间有什么联系?妇巴里·巴恩斯在回顾关于知识的社会学研究中以这样的疑问句式来表达这一视角的重要性，并且指出，“而这个问题，至少从原理上讲，是一种较为成熟的关于知识的社会学理论所必须回答的问题。”在这点上，曼海姆与后来的爱丁堡学派的是基本一致的，——知识社会学是“关于人们实际上是如何思考的问题。这些研究的目的不是调查思维过程如何出现在各种教科书之中，而是调查它作为集体行动的一种工具，实际上是如何在公众生活和政治活动中发挥作用的。”

对卡尔·曼海姆知识社会学部分理论的解读

曼海姆的知识社会学是对20世纪发生的人类思想的“困惑”的最直接的回应。“知识社会学的基本研究任务是，确定在思想史上逐渐出现，并且处于不断变化过程之中的各种各样的观点。”这其中包含了两层涵义：一、思维是集体的思维；二、知识是集体思维的结果。

“从意向角度来说，知识社会学的探讨并不是单一个体及其思维过程开始，之后便以直接运用哲学家的方式继续研究‘思想本身’所具有的种种抽象高度为目的。[2]此时，曼海姆向我们传达了这样的一个信息，人类的思想困惑是由于判定人们原有的、并是从来没有意识到过的指导思想的各种思维方式相互冲突而暴露在人类的共同视野之下所产生的“恐慌”。我们认为曼海姆的考察是深刻的。联系到西方社会的近代史，曼海姆看到了两种不同的思想方式的“冲突”——“在这里，一方面是作为处于支配地位但已经命中注定要走向衰落的贵族的思维方式而存在的神话；另一方面则是正处于上升过程之中的和地位低下的城市手艺人阶层所具有的带有更多分析色彩的思想习惯。由于这两种道德决定都至少存在两种可供利用的标准，而且，由于每一种宇宙事件和社会事件都至少存在两种说明，所以，他们对人类思想的价值持怀疑观念就不足为奇了。

曼海姆业已指出应当从社会整体来对知识进行考察——这也是知识社会学到后来的科学知识社会学所共同坚持的。“因此，我们的目标是，首先，在思想领域中极其彻底地提炼和完善对意义的分析，从而能够以对各种各样思想风格之特征的越来越详细的描述，代替那些部分的说来不具有明确特征的术语和概念；其次，极大地完善用于重建社会史的技术，从而使人们能够——不是把那些分散的孤立事实，而是——把社会结构当作一个整体来觉察，也就是说，把不断相互作用的社会力量组成的网络当作一个整体来觉察，而各种各样的观察方式和思维方式，就是通过那些现在和在不同的时代呈自身的实在，从这种社会力量的相互作用网络之中产生出来。”这就是说，既然社会是由各种情境所构成的，我们对各种的情境理解又是基于自身的利益、地位、思维方式等等而作出，我们不能为这许多的不同解读划定一个共有的标准，只能用对方的立场来理解对方，简言之，我们看到的关于社会情境的说法都是相对的。——“另一方面，显而易见的是，只有当人们把一种人类情境的参与者们所具有的关于这种情境的观念，把他们如何在这种情境中体验他们的紧张，以及把他们如何对这些如此设想的紧张作出反应也都考虑在内的时候，这种情境的特征者才是可以描述的。”对于这个问题曼海姆没有进一步地深入下出；因为在这样一个问题上我们可以十分“合理地”进一步提出以下问题：理解“人类情境的参与者关于这种情境的观念”既然是一种有限的“理解”，那么关于科学的观念的理解也理所当然是一种有限的理解，也就应当置于曼海姆所说的知识社会学的整体考察之下，但是他却在这里出现了动摇，——曼海姆承认了科学在知识社会学分析中的“特殊地位”。如果说在关于科学在知识社会学中是否具有特殊地位的问题上曼海姆犯了一个令人窒息的自我矛盾的话，那么，将知识社会学的理论主张贯彻到底的科学知识社会学家们，他们挑战科学的“神圣权威”的勇气则是令人敬佩的。

曼海姆指出，意识形态这个概念在经历了从原来的仅仅是表达一种观念的术语转变为现代意义上的具有“否定意义”的政治词语之后，与之有关的“什么东西是真的?”的问题就是必须给予理解的。对立的阶级在反对他们的对手时，经常指责其思想体系是“虚假的”。曼海姆指出，“如果人们不使一种观点本身处于必须指责它是意识形态的挑战作出回应的地位，这种观点和解释就不可能再指责其他所有观点是意识形态。”既然所有的观念就是各个既定的社会集团的利益、地位的反应，就不能指责其他社会集团对自己利益地位的诉求是“虚假的”，其实这恰恰表明了一种“真实”的东西，是一种用自己的社会集团的思想方式、信念进行的表达，“无论通过凭借某种一般原则而保证某个人拥有思想，还是通过着手把某种有限的观点(这种观点通常就是某个人自己的观点)称为超党派的和富有权威性的观点，都无法使思想具有绝对性。”我们可以在这里感受到曼海姆的分析与大卫·布鲁尔提出的强纲领中“反身性”原则十分明显的相似性。

与历来的饱受批评的科学知识社会学所显露的相对主义不同，曼海姆主张的是一种与马克思社会学相似的关系主义。因为他认为只有通过参照那些本身也是从历史经验中产生出来的知识“建构”，人们才能够系统表述历史上那些可以理解的知识。正如他明白的指出的那样，“这意味着，人们并不是根据各种见解、陈述以及体系，所具有的表面价值而接受它们，而是根据表达它们的人所具有的生活情境来解释它们的。所谓的关系主义就是某种特定的情境之中的各种意义成份是一种在既定的思想框架中的互补性的相关，这种意义上的共存关系并不导致相对主义“我们必须彻底认识到构成我们的世界的各种意义，都只不过是一种从历史角度被决定的、使人得以在其中生存并且持续不断地发展的结构，而决不是某种绝对正确的东西。”

对于任何对社会进行分析的理论来说，无论其原来的出发点是怎样的，必然会走向一种价值性的评价。既然已经承认了对社会——历史问题的理解必须置于总体性的情境之下，我们就必须将某种特定方面与其他方面进行参照；在这种参照过程中，对某些方面进行强调、选择，才能够达到对这种特定方面的理解。这样的一种理解最终会“导致某种评价性程序”——也许是基于同样的理由，“各种规范和价值观念都是从历史角度和社会角度被决定”。在曼海姆看来，寻求一种“实在”是所有的理论必须的，而他所引入的“意识形态”与“乌托邦”正是寻找在思想中发挥作用的那种“实在”的途径与必须。紧接着，曼海姆就顺理成张地在他的知识社会学理论中引入了关于“观念”的评价标准，于是，在他看来所有在社会中的各个发生着对立的社会集团都在寻求“自己的实在”，这样一来，“它(实在)对于其中的每一个群体和阶级都呈现出不同的面貌，这是毫不奇怪的”。

对于科学知识，曼海姆并没否认近代以来被建构起来的关于科学一些“标志”，他没有对以实证主义为精神的科学进行直接的批评，而是指出“隐藏在实证主义之中”的科学观念，本身就植根于某种明确的世界观之中，并且是与一些既定的政治利益集团密切联系。

SSK对曼海姆的知识社会学的继承

曼海姆的知识社会学理论对后来的知识社会学的发展具有重大的影响：一，他对于知识社会学的提法类同于科学知识社会学的“反身性原则”，即在知识的社会学考察中，要以与知识社会学对其研究对象同样的要求来要求自身；二，他表明了构成知识信念的是社会而非个人，主张知识社会学的研究重心应该放在社会环境中而不是限于个人的思想，“严格说来，说个人能够思考是不正确的”。马尔凯(M·Mulkey)评价说，曼海姆的相对主义研究纲领接近于科学哲学的后库恩研究，他能克制自己对自然科学知识普遍一致性的盲从。

科学知识社会学也被称为建构的知识社会学。建构的知识社会学来源于爱丁堡学派的重要人物巴恩斯的主要理论观点。巴恩斯则从解释学维度积极建构其“利益模型”，认为传统知识社会学将数学及自然科学知识拒之于门外是错误的，科学知识也应置于社会学研究之下，服从社会学因果分析，“对于社会学的研究而言，应当把所有制度化的关于自然信念的体系看做是同等。”巴恩斯进一步指出，科学知识的产生过程只能用一种方式来解释：要么作为默祷的产物，这就是无私利性的个人被动面对实在的产物，如笛卡儿主义者所理解的，科学家头脑应脱离科学家本人的情感、生活方式、信念之类的主观因素去观察世界；要么是在特定环境中为具有特殊技巧、特定利益的个人或群体所生产。巴恩斯主张后者，他认为科学理论的评价和接受与否也是在科学家个人偏爱及群体利益追求中得以进行的，科学知识本质上是在个人偏爱与群体利益相协商的基础上形成的社会产品，是在特定群体利益，有时是在民族利益驱动下得以建构的社会产品。

在《科学知识与社会学理论》一书中巴恩斯着力说明了其关于科学知识的社会建构观点。巴恩斯指出，自然信念具有多样性，但是人们却很少对其持有和使用的信念进行反思，或者反思的结果仅仅是这些信念是事物本来面目的再现，行动者将其看成为不需要任何解释的“常识”，而将与其相异的信念当作是反常的；巴恩斯认为关于科学的信念也存在着这样的问题，——“已确立的科学中的活动通常都是受某种关于世界的理论指导。现在，这个理论可能被看做是关于世界的一个图景或一种描述；但它并不是从世界中产生的，而是强加给这个世界的。妇巴恩斯否定了存在关于自然的信念的是合理的或者是真理的可能性，“真实的’像‘好的’一样是一种制度化的标签，人们用这类标签根据社会已确立的标准对信念或者行动进行筛选。”接下来，巴恩斯通过对信念、行动与决定论之间关系的分析展开其要求的对科学的社会学研究——科学变迁的因果解释。

虽然科学知识社会学被称为建构的知识社会学，但这并不意味着关于知识的社会建构观点就是科学知识社会学的首创。其实，早在曼海姆那里就孕育了关于知识的社会建构观点的端倪。曼海姆指出，“在这个时代的具有代表性的思想方式及其结构之中，存在着某种与这个时代的人们建构真理观念有关的线索——他们正是从这种与这个时代的人们建构过程出发，把某种观念确立为关于一般的真理本性的观念的。”我们认为，能够体现知识社会学传统的并非科学社会学而是科学知识社会学，科学知识社会学不但坚持了知识社会学的基本主张，而且对知识社会学的研究对象扩展到包括科学知识在内的所有知识，另外，科学知识社会学的许多原则都直接来源于知识社会学，我们完全可以将其称为知识社会学发展的第二阶段。