深度阅读教学精选(九篇)

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第1篇：深度阅读教学范文

一、“深度阅读”的含义

“深度阅读”一词，早已有之，但是真正在语文教学界引起广泛关注和讨论，主要是在2008年之后。这是因为新课程改革自2001年开始，发展到2008年，历经多年的探索、研究，广大语文教育工作者逐步走向深度反思阶段。在这种情况下，“深度教学”的提出，顺应了语文课程改革纵深发展的必然要求。

那么，究竟什么是“深度阅读”呢？“深度阅读”是相对于“浅阅读”而言的，是以提升学识修养和理论思维、工作能力为目的的深层次阅读形式。而“浅阅读”是指一种浅层次的、以简单轻松甚至娱乐性为目的的阅读形式。在语文教学中，“深度阅读”是指为了全面提高学生的语文素养，对文本进行深层次分析理解的一种阅读形式。

二、互文性阅读教学的含义

互文性阅读教学源于西方的互文性理论。互文性理论20世纪90年代以后才被引入国内。将这一文本理论引进语文阅读教学，更是近几年的事情，因此相关研究甚少。笔者曾经将互文性理论引入阅读教学，进行了构建互文性阅读教学的初步尝试，并在《 现代中小学教育 》2010年第4期发表了论文《 语文课堂互文性阅读教学的构建 》。此文明确了互文性阅读教学的概念并对其内涵进行了阐释。随着对互文性理论和语文阅读教学的研究逐步深入，笔者对原来的定义进行了适当的修改，认为采取互文性解读方式构建阅读教学，即互文性阅读教学。具体来说，就是语文教师因教学需要适当引入历时或共时的文本（下文简称引入文本），与当前学习的课文（下文简称目标文本）共同构成相互关联的互文本；在互文本的相互映照下，引导学生积极与目标文本对话，挖掘目标文本多重的、隐秘的意义。在意识层面，互文性阅读教学是一种教学思想、教学理念；在形态层面，它是一种教学模式；在实施层面，它是一种教学方法，是教法、学法的有机统一。

三、互文性阅读教学对“深度阅读”的有效实现

互文性解读是一种深入的文本解读方式。构建互文性阅读教学可以引导学生探寻作品隐秘的意义，获得深刻的阅读体验。因此，互文性阅读教学带有明显的深度性。我们可以通过互文性阅读教学来实现“深度阅读”。

古今中外，委婉含蓄的文风始终都备受世人的推崇。这就导致很多文学作品表意模糊，主题隐晦。像这一类文本，教师可以将其置于相关的互文文本中，引导学生深入细致地研读，挖掘文本之间潜在的联系，从而读出隐藏在文字背后的深意，真正领会作者的写作意图。

例如《 窗 》的教学，在与学生探讨近窗病人为何要向远窗病人描述窗外“美景”时，学生的思路还只是停留在“消磨无聊的时光”或“关心病友”上。于是，笔者以“知识链接”的形式，引入了互文本《 黄永玉画窗 》：著名画家黄永玉先生，在“”中受迫害住窝棚期间，曾为重病的妻子张梅溪在墙上“用笔画了一个两米多宽的大窗子，窗外是花团锦簇的迎春花、百合花，如茵的绿草，明亮的太阳，一派明媚的春光，使人顿觉阳光和空气自窗透入室内，原本沉默的小屋一下子生机盎然起来，人在其中心情也舒畅起来。后来，他又在另一侧的墙上画了一大片荷塘：田田的荷叶，粉红、嫩白的花朵，点缀其中，仿佛清香四溢，令人心旷神怡。妻子每天看着这些画，病竟奇迹般地好了。这扇窗子，伴着黄永玉度过了人生的严冬，迎来了他艺术的春天”。[1] 阅读这个文本之后，教师引导学生思考：材料中的窗景与小说中的窗景相同吗？学生通过对两个文本的参照阅读，结合教师的引导，渐渐体会到：近窗病人不仅仅是在帮助病友打发时间，而且也是在谱写内心对生命、对生活的热爱；近窗病人不只是关心病友，更是在激励病友求生的欲望和意志；近窗病人的行为，彰显了人性中至善至美的一面。在此基础上，学生要准确理解文章主旨就比较容易了。可见，目标文本解读过程中引入互文文本，可以形成参照，深化理解，为挖掘文本深层隐秘的意义提供了条件。这样学生对文本的认识从粗浅走向深入、从单一走向丰富。而这堂语文课也跳出就文解文的小圈子，使得文本的解读上升到人性的高度，给学生带来深刻的阅读体验。

当然，这类作品的互文性解读并非一定要引入其他相关文本，教师也可以选取文本某个语句甚至是一个标点，要求学生找出与之相照应或相关的语句进行联系比较。这是在文本内部构建互文文本，以文解文。在解读过程中，教师应该引导学生细心比较，反复揣摩，大胆猜想。这样学生对关键语句甚至是标点符号的使用都会有更深刻的认识，从而带动对整个文本的理解。

例如，鲁迅先生的《 故乡 》这篇文章，主题深刻，语言含蓄。学生理解起来比较困难。笔者进行教学设计时，从标点符号切入，组建互文文本，引导学生把握主要人物形象，深入理解文章主题。

文本一：

幸而我的母亲也就进来，从旁说：“他多年出门，统忘却了。你该记得罢，”便向着我说，“这是斜对门的杨二嫂……开豆腐店的。”

文本二：

哦，我记得了。我孩子时候，在斜对门的豆腐店里确乎终日坐着一个杨二嫂，人都叫伊“豆腐西施”。但是擦着白粉，颧骨没有这么高，嘴唇也没有这么薄，而且终日坐着，我也从没有见过这圆规式的姿势。那时人说：因为伊，这豆腐店的买卖非常好。但这大约因为年龄的关系，我却并未蒙着一毫感化，所以竟完全忘却了。然而圆规很不平，显出鄙夷的神色，仿佛嗤笑法国人不知道拿破仑，美国人不知道华盛顿似的。

“文本一”中“母亲”这句话若去掉省略号，丝毫不影响表意。“这是斜对门的杨二嫂，开豆腐店的。”读起来，感觉更流畅，更自然。难道是作者画蛇添足？仔细研读，我们会发现，这非但不是多余的败笔，反而是不可或缺的妙笔。有了这个省略号，说明母亲在介绍杨二嫂之时，有过短暂的犹豫。那么，是什么让她犹豫呢？阅读“文本二”，我们会发现，杨二嫂“人都叫伊‘豆腐西施’”。看来，这个外号广为人知。既然如此，住在斜对门的“母亲”，也必然知晓。所以“母亲”为了唤起我的记忆，第一反应必然是提起令人印象深刻的“豆腐西施”。但是“母亲”没有说：“这是斜对门的杨二嫂，人称‘豆腐西施’的。”而是在短暂的犹豫之后，告诉我杨二嫂是“开豆腐店的”。原因何在？显然“母亲”是觉得，当面称呼她“豆腐西施”不合适。为什么不合适？很简单，这个绰号，虽然有称赞之意（夸杨二嫂白嫩、漂亮），但是多少带着几分轻薄之味。在封建社会，女子抛头露面是有损妇道的，更何况杨二嫂是充当花瓶，靠姿色招徕生意呢。因此，宽厚的“母亲”，为了不让杨二嫂难堪，在一瞬间的犹豫之后，回避了“豆腐西施”这个称呼。可是杨二嫂却为迅哥儿当年的年幼无知而愤愤不平，“显出鄙夷的神色”。似乎全天下的男人，不论老少，都该记得“豆腐西施”的名号。原来这段众人眼里并不光彩的经历，杨二嫂非但不以为耻，反以为荣。杨二嫂的轻浮、市侩、恣睢暴露无遗。从这个小小的标点，我们不难体会出作者借“母亲”之口，含蓄地表明了对这个人物的讽刺、批判之意。将一个省略号和后文的“豆腐西施”，“显出鄙夷的神色”组成相互关联的互文文本，引导学生揣摩、体会省略号背后未尽之意，让我们深刻体会到杨二嫂的“辛苦恣睢”。而杨二嫂的这种变化，暗示了小市民阶层的生活日益贫困，更暗示了故乡经济萧条、每况愈下的社会现实。

总之，实现语文“深度阅读”，构建互文性阅读教学是一种切实可行且行之有效的方法。

第2篇：深度阅读教学范文

近年来，“对话教学”无疑是教育领域中一个耳熟能详的“热词”，然反观当下的语文课堂，不少对话教学实践并没有取得应有的效果，究其原因，问题往往出现在对话的浅表化上。许多时候教师只在对话的形式上做文章，而少了对对话的内容与质量的考量。那么如何实现阅读教学的深度对话呢？笔者认为可以从以下两方面人手。

一方面要精心设计话题，以催生学生的对话冲动。俗话说的“话匣子”，其实就是为师生对话提供的“话题机会”。教师的课堂“独白”，学生的课堂“失语”，就是因为没能打开引起师生共鸣的“话匣子”，而打开“话匣子”的钥匙，就是对话话题。只有当学生对某一话题产生了浓厚的兴趣，对话才能顺利、有效、深入地展开。那么设计话题时要注意哪些呢？首先，所设计的话题不能游离于教学目标之外。其次，要注意话题的情境性。只有话题处在一种情境之中时，学生才可能有热情参与、积极思考，学生的想象力才会得到充分展现。再次，结论要有开放性。结论若为识记类答案，就会缺乏研讨、对价值，只有当结论是开放的、多元的，话题才具有挑战性、可研讨性，才有可能激发学生的对话兴趣，从而产生更多的生成性对话，使对话教学变得深刻而又丰富多彩。

例如《最后的常春藤叶》的课堂教学，有两个最为常见的话题：1．这篇短篇小说的主题是什么；2．欧·亨利的小说结尾呈现怎样的艺术特色。如果老师以这两个问题作为对话的话题，学生会一点不感兴趣，因为学生在课本的单元提示或教辅用书上，早就知道“爱与人性的光辉”的主题思想以及“既出乎意料又在情理之中”的结尾艺术。这样的话题只能是形式上的，企图在对话中真正解决问题是不可能的。

于是我设计了这样两个话题，以帮助学生真正理解这篇小说的主题及小说结尾的艺术特色：1．本文结尾戛然而止，当琼珊知道叶子其实是贝尔曼所画，你想象一下她会做些什么？2．那片常春藤叶居然是画在墙上的，这一出乎意料的结局为什么又是在情理之中的呢？你能从文中找到蛛丝马迹吗？这样不仅使问题具有情境性，容易引起学生的兴趣；而且使解题路径和答案有了发散性，不同的学生可以有不同的理解，这样才会有更多互动和对话的可能。对于第一问，学生有的回答“琼珊会去贝尔曼家里，在他空白的画布上画一幅‘老贝尔曼冒雨画叶子’的画以示纪念，时时不忘这个人以及这片叶子对于自己生命的意义”，有的学生答“琼珊会在贝尔曼的坟墓旁种下一棵常春藤”，等等，于是“爱与人性的光辉”这一抽象的主题就有了学生们生动、形象的个性化的诠释。对于第二问，有的学生认为证据是“其他的叶子都落了，只有这片叶子经历两天的狂风暴雨却没凋落”，也有的说“仍旧有一片常春藤叶贴在墙上的‘贴’字”。这些回答表明学生已经真正理解小说结尾艺术上的“既出乎意料又在情理之中”了。

另一方面要注意在对话过程中引导学生反思。引导学生反思是走向深度对话的关键所在。例如教学《项脊轩志》一文有一个绕不开的问题，即文章开头“项脊轩，旧南阁子也”这句话有怎样深刻的内涵？一般情况下学生会紧扣“旧”字回答“表现了项脊轩的陈旧”，貌似正确的回答不仅是错误理解了“旧”的意思，而且仅仅停留在语义表层，并未真正涉及语义深层。这时教师就要引导学生：开篇有必要这样交代吗？学生开始在“有无必要”的思考中反思：交代“原先的南阁子”意味着什么呢？在此基础上教师继续引导学生：这间被记述的小房子为什么会被命名为“项脊轩”呢？学生开始围绕“它具备了特别的内涵和意义”展开思考，反思渐次深入。学生会慢慢回答出因为这就意味着百年以来的归氏家族终于有了读书人；读书人因文人的雅致少不了要给书斋命名；读书是归氏家族数代以来对振兴门楣的寄托……随着思维碰撞，学生会发现：“项脊轩是作者青春的见证”，“作者少有志而终不遇的愤懑与郁闷”，“作者在老屋百年兴废中映射了自己的落魄人生”等丰富内涵，这时候学生开始渐渐体会到这一句看似平淡的开篇之句中包含的深厚情感。老师如不及时在学生把“旧”仅仅理解为“陈旧”后引导他们反思，学生是不可能在相互的争论中不断追问、及时推进，纠正自己的肤浅的片面的理解的。

对话过程中由于问题设置的比较大或者比较难，学生会一下子无从下手。这时候，老师就要及时地把一个比较大的问题拆分为若干个小问题或者降低问题的难度，给学生铺设理解问题的台阶，从而使对话能深入下。比如《祝福》一课，教学行进到一定程度时，必然会有这个主干问题：祥林嫂的死因是什么？或者说杀死祥林嫂的凶手是谁？一般情况下，学生会在祥林嫂临死那个时段去找答案，于是就会回答“因为贫病交加”或者是“因为饥寒交迫”等，这样的问答显然是浅层次的，其主要原因是题目比较大。我们可以把它拆解为若干个小问题：1．祥林嫂最后流落街头，原先她有没有自家的房屋？如果有，房子到哪里去了？2．祥林嫂较长时间在鲁四老爷家做佣人，有没有工钱收入？如果有，到哪里去了？3．祥林嫂在鲁四老爷家一个人能干两个人的活，鲁四老爷为什么不让她干，把她赶出去了？……面对这些小问题学生通过回顾情节或查找细节，比较快地找到相应的答案：1．她原来有房屋，被大伯家收走了；2．她有工资收入，却都用去捐门槛了；3．鲁四老爷是因为她“不干不净”而赶走了她……有了对这些小问题的探讨，学生就会逐步理解封建社会妇女没有社会地位，祥林嫂才会在丈夫死后，连房子都被大伯收走，夫权是杀死祥林嫂的凶手之一；捐门槛的封建迷信思想，吸干了祥林嫂的所有积蓄，封建迷信是杀死祥林嫂的另一个凶手；祥林嫂嫁过两个丈夫，而且从丈夫家逃脱出来，有违封建礼教，鲁四老爷说她“不干不净”把她赶走，封建礼教也是杀死祥林嫂的凶手……把主干话题分解为若干小话题，在保证对话紧扣教学目标的同时，通过降低讨论问题的难度、拓宽讨论内容的广度、增加生成新话题的空间，使对话更加主动，更加深入。

第3篇：深度阅读教学范文

看得出来，这节课上老师看似坦然，实则内心非常紧张。整节课她的脑子里想的不是“学生在思考什么，他们应该怎么思考”，而是“我接下来该做什么了？怎样将我这节课的教学计划顺利地完成”。所以在很多时候，她提出问题后，由于有顾虑，干脆用自己的讲解分析取代了学生的自主思考与展示，这导致这节课的每个环节都像“蜻蜓点水”，很飘。这大概是这节课最致命的缺憾吧，因为教师面对的是几十个思维活跃的学生，怎么可以用一个计划应付这么多的思考？

这些姑且抛开不论，单看本次教研活动的主题在本节课的教学中落实得如何。在这节课中，涉及到写作教学的环节很明显就是那个小练笔。先看她出示的要求：“运用描写方法”，训练目标很模糊，描写方法有很多，老师着重要训练学生运用什么描写方法来刻画人物呢？不得而知。要说用这短短的几分钟时间让学生把所有的人物描写方法都用上或有选择的用上，这也不现实。人物描写方法多了去了，可分为正面描写和侧面描写。其中正面描写又包括外貌描写、语言描写、动作描写、心理描写、神态描写等，不一而足，学生能顾得过来吗？学生不可能完成的学习任务，布置下去还有什么意义呢？再回过头来看这节课的学习目标之一：学习《水浒传》刻画人物形象的方法，则更大而无当了。最贴切的说法应该是：学习本文刻画人物形象的方法，这样方能定位。那么本文塑造人物形象的方法有哪些呢？很显然，本文人物形象的塑造除了语言、动作、神态描写等，一个个生动的故事情节和环境描写也起着功不可没的作用。由此可见，这节课的写作教学没能有效地渗透进阅读教学中去。这里的写作片段练笔，有点“硬贴”之嫌，是为“渗透”而“渗透”的写作教学与阅读教学的“结合”，走的是形式主义的路线，哪里还会有什么实效呢？

那么，如何有效地将写作教学渗透进平时的阅读教学中去呢？

一、要让学生在阅读课中获得丰富的积累

俗语说，“巧妇难为无米之炊”，写作文就是这个道理。“米”从哪里来？只能是积累而得。其实学习语文要积累的道理是大家都懂的，如何积累呢？课外大量的阅读是一条途径，但在阅读课中积累也同样重要。“从理想的角度看，学生当然应在广泛的阅读和社会生活中进行丰富的积累，但我们都知道现在学生学习语文的环境并不好。环境不好并不是要我们有理由放弃责任，而是更应该看重阅读课的积累。”

对于作文来说，最基本的“米”就是语言。语言的积累包括词语的积累、句式的积累、片段的积累，乃至篇章的积累、思想情感的积累，这些都很重要。如果说语言是作文的血肉的话，那么作文的思想和情感就是作文的灵魂，思想和情感也可以在平时阅读教学的积累中得到丰富和深刻。一个人的生活阅历、了解生活的广度和理解生活的深度，无论对阅读还是对写作都非常重要。

二、要找准写作教学与阅读教学的结合点结合课文练笔

第4篇：深度阅读教学范文

[关键词]阅读教学；拓展；有效性

《语文课程标准》指出：“努力建设开放而有活力的语文课程，应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用。”那么，如何在小学语文教学中进行适当的拓展延伸，提高阅读教学的有效性呢？

一、拓展预习是提高阅读教学有效性的前提

《语文课程标准》指出，教学要立足于促进学生的发展，充分利用现实生活中语文教育资源，优化语文学习环境，努力构建课内外联通、学科间融合的语文教育体系。教师可以让学生在课前拓展预习，广泛涉猎与课文相关的信息资料，这样可以帮助学生建构起属于自己的意义理解。如教学苏教版第十一册《钱学森》时，为了让学生更好地理解人们对钱学森的爱戴，体会钱学森为国家所做的贡献，教师可以让学生先搜集有关钱学森的资料。当这些资料汇到一处时，这些多角度的不同信息，让学生完整地认识了一个有血有肉的人物形象，在心里留下对人物充满个性化的理解，从而激发起阅读冲动。此外，有些课文还可围绕事件进行课前拓展预习，如《微笑着承受一切》《大江保卫战》等课文。

二、拓展感悟是提高阅读教学有效性的关键

语文教学应注重课程资源的开发和整合，注重将课外的学习资源纳入课堂，让学生超越课堂与教材的局限，搜集、阅读和利用一切可以利用的资料，拓宽语文学习的视野。当然，拓展延伸应该围绕课文和教学目标、教学重点与难点进行。

1.抓住语言，感悟文本。教师在语文教学中要充分把握教材资源，根据其特点组织阅读教学。如教学苏教版《钱学森》时，理解钱学森所说的话：“我们日夜盼望着的，就是祖国能够从黑暗走向光明，这一天终于来到了……”教师可以引导学生联系上下文去理解，谈体会，同时安排练习：“是啊，祖国虽然穷，但钱学森相信只要中华儿女一起努力，我们的祖国不仅会从黑暗走向光明，也会从贫穷走向，从走向……”这个拓展训练的创设，不仅锻炼了学生积累词语的能力，也使学生感受到钱学森拳拳报国之心。

2.突破难点，丰厚文本。每一节课的教学难点往往是教材蕴涵深刻含义的地方，在难点处进行拓展，能帮助学生深刻地理解、感悟教材所蕴涵的深刻含义。如《天火之谜》一文教学时，教师可以运用课件，让学生直观感受雷电的厉害，从而感悟“天火是世界上最可怕的东西”。这样借助课件来突破教学难点，可以帮助学生加深理解，也让文本更加丰厚了。

三、延伸践行是提高阅读教学有效性的法宝

《语文课程标准》强调：应拓宽学习语文的渠道，全面提高学生的语文素养。因此，教师应树立语文大阅读教学观，灵活拓展教材文本，实现学生自主搜集整合信息、课堂教学延伸、综合性学习深度拓展的有机结合，有效地拓展延伸阅读时空，把学生从小课堂引向大课堂，让学生兴趣盎然地去求知，让课外资料课内化，将阅读教学演绎得更加美丽。

1.在结尾处给学生的课外阅读指明广阔的空间。“大语文”理念下的课堂教学，学完了课文并不意味着知识学习的结束，而是学生学习新知识的又一个开端。如冰心的散文《只拣儿童多处行》学习后，可开展《冰心散文欣赏》的主题延伸阅读，让学生进一步了解冰心散文的特点，感受其散文的内在美与外在美。

第5篇：深度阅读教学范文

关键词：例题思维；脂肪；阅读教学；瘦身

随着语文课改的不断深入，在语文教学的道路上，我们的教学思想也从原来的混乱渐渐变得清晰。提高学生语文素养，发展学生能力才是语文教师的责任所在。这种认识已经慢慢植入人心。思想的变化自然也就引发行为的改变。在变化的同时，也出现了一些奇怪的现象，尤其是我们的现代文阅读教学。在应试教育影响下，因为课文是要考的，所以老师不放心，什么都想讲，什么都要讲，这种现象，你现在走进我们一些语文老师的文言文教学的课堂，还会深有体会。现在讲究素质教育，试卷上的现代文阅读题目原创，一些人或许觉得讲了也白讲，所以索性什么都不讲，让学生自由发挥，草率了事。不管什么课文，课堂模式都按照一成不变的套路，先朗读，再字词解析，再作者简介，再整体感知，再人物特点分析，再语言赏析，最后谈感想，冗长而又拖沓的节奏，让语文阅读课堂教学变得臃肿不堪，让人生厌。这样乏味的课堂，无论什么都讲还是什么都不讲，其结果都是学生对课文一知半解，其效果就是事倍功半。

那么怎样让臃肿的课堂瘦身，怎样让学生的学习真正触及文章的灵魂，而不是浮于表面肤浅的争论呢？之前考的是内容，所以学生只是对课文机械地复制和记忆；现在考的是能力，需要学生对课文理解和思考。教育家叶圣陶先生说：“课文无非是个例子。”我们只不过借用这些精彩的例子引导学生理解分析，让学生掌握方法，提高素养，锻炼能力。可是，我们该如何利用好这个“例子”呢？

这时，我想到了数学中的例题。

在数学课堂教学中，老师几乎每一节课都要讲解例题。所谓例题，就是用来说明某一公理、定理、定律或推论应用于某一学科或学科分支时所举的例子。例题通常被编写在理工科的课本当中，以便更好地使学生了解某定律，并应用于该学科，或者应用于实际与生产中应当考虑的思路及其必须涉及的条件。例题的目的很明显，主要就是让学生理解和运用某个定理。归纳一下有这样三个特征：它具有典型性，带有明显的目的和指向；具有示范性，学生可能要依据例题的展示去模仿和思考；具有层次性，它常常不止一次出现，往往由浅入深，由一个点发散辐射，引发学生纵深思考。在例题教学中，数学教师的四个做法很值得我们注意：一是例题讲解前，概念先行，这是理解运用的前提；二是先做后讲，从学生做中去发现问题，确定自己讲解的重点；三是示范过程，以便理清学生思路；四是练习跟进，及时巩固强化所学知识。

语文教材中的课文固然不会等同于数学中的例题，但是作为“例子”的这个性质是一样的，它同样是借用课文来达到提高学生语文素养，掌握方法，锻炼能力的目的。既然如此，我们不妨借用数学学科的例题思想，在语文阅读教学瘦身，尝试着让学生去触碰文章的灵魂。

一、巧借预习，缩减课堂多余的“脂肪”

一节语文阅读教学课，45分钟的骨架，我们有些语文教师让它沾附了太多的“脂肪”。例如，笔者曾经听过这样一节常态课。教师教学的是丘吉尔的文章《我的早年生活》，因为事先学生没有预习。45分钟里，教师指导学生认读生字，朗读课文，介绍作者，最后归纳文章内容。整节课就停留在读通、读懂文章的层面上。对文章内在的思想根本无法触及，这样学生一节课的收获是很少的。课堂中，这种学生可以通过课外查找、朗读等手段自行完成学习任务，我们统统可以称之为课堂的“脂肪”，我们完全可以通过组织督促学生课前预习来瘦身。这相当于数学例题教学中对解题过程中所需知识的准备。犹如数学课中讲关于平行线性质例题，学生在课前应该明了平行线的特征一样。

那么，课前该如何布置学生预习“减脂”？我认为这几道工序是必做的。

1.认读课文生字，读通读懂课文，达到比较熟悉流畅的程度；

2.查找文章的写作背景，了解作者的相关资料和别人的评价；

3.概括文章内容，对所写内容形成初步印象（比如写作目的方面）；

4.提出自己的质疑和思考，争取通过课堂教学得到解答。

有了这四道工序的瘦身，原来课堂中生字认读、课文内容的熟悉等环节，完全可以缩减，或者换成检测、展示，纠正，学生走入课文，就像开车进入快车道一样。这四道预习工序，笔者坚持了一年多，发现课堂有了明显变化。课堂的效率明显得到改善，因为预习中学生先有了自己的思考，瘦身又为课堂教学节省了时间，让课文的分析更加充分，学生对课文的理解也更加深刻。

二、选准方向，减少次要的阅读目标

数学教学中出示的例题往往带有明显的指向性。比如这节课学习的是全等三角形的判定，判定全等的方法很多，但是如果这节课学的是边角边的判定方法，那么所出示的例题也一定是围绕这个定理设计的，例题设计的目的也一定是让学生理解并能熟练运用这个判定定理。语文教材中的课文目标指向性当然不会像数学例题那样明显单纯。也因为这样，许多教师在阅读教学中常常顾虑很多，既想做这个，又要考虑那个，短短45分钟的课堂，却列出一连串目标。结果呢，就像有些人挖井，心神不定，东挖一锄头，西挖一锄头，结果半点水星子都没挖到。这时，教师不如在课前做好选择，根据学生情况和教学的需要，选准一个核心目标，放弃其他次要的任务，朝着一个方向奋力挖掘，或许，这样学生对文本的理解会更深，反而能收获一些东西。比如，在教学安徒生的《丑小鸭》这篇课文时，我就做过两个截然不同的设计。第一次我把目标定位在生命的追求上，从丑小鸭的追求到安徒生的追求，最后落实到学生自己的追求上，目标只在追求二字上做文章。第二次我把课堂定位在童话情节的设计上。我让学生列出故事情节，反复调换情节位置，增加故事情节，替换故事内容，设计前传后传，让学生体验童话这种文体的想象魅力。因为目标单一，范围小，所以挖得深，学生理解充分，收获就多。

三、智设主问题，减少课堂无效提问

数学例题思维的一个特征是解决方法可以多种，但结果只有一个。教师常常鼓励指导学生尽可能用不同的方法解决问题。语文阅读教学因为性质有所不同，似乎需要解决的问题很多。因此很多老师在教学中因为对核心的问题不理解，常常设计了一大堆琐碎的问题，课堂很热闹，最后根本的问题却没有解决。无效的问题就是课堂的“脂肪”，需要下决心放弃。教师应该在深入研读文本的基础上，巧妙地设计两到三个主问题。

所谓“主问题”，就是对课文的理解能起到“牵一发而动全身”效果的提问。它往往能使学生深入到文本内核进行思考、赏析、品味，从而达到触及文章本源的功效。例如：余映朝老师在《沁园春・雪》的文义理解教学，设计了这样的主问题：

请学生自由地用对联的形式概括上下阙的意思。如“上阕绘景抒情，情景交融；下阕议论抒情，评古论今”。

面对这样的表达要求，学生需要对课文内容进行认真的研读并进行反复的概括和修改。活动的设计既暗合了“沁园春”词牌的特点，又让学生进行着阅读理解中的语言表达实践活动。

主问题是经过概括、提炼的，这对教师把握教材的水平和课堂对话的能力提出了很高的要求，也将促使语文教师深入细致地钻研教材，提高自身研读课文的水平。同时，它也简化了教学环节，强调内容综合。主问题的提出是预设的，但因主问题而形成的课堂活动是随机生成的。课堂教学中师生的品读活动一般不是表现于细碎的“答问”，而是表现于师生之间的“对话”，几个“主问题”层层深入，从不同的角度深化着课文内容的学习，从而达到阅读教学高效的目的。

四、深入研读，独立思考，师生研读求瘦身

数学教学中，教师为达到举一反三的目的，常常要寻找不同的思路答题。因此，在课前，教师要对例题做一番深入的研究，以求让学生融会贯通。语文阅读教学中，教师有时可能需要寻找的是更新颖的思路，有时需要的是更深刻的理解。这个理解应该是师生双方的。课前预习中，教师应该让学生对课文进行有价值的质疑，以求学生在开始听课的时候就有较高的起点。对于这点，我很反对一些语文老师的做法。现在的教辅资料铺天盖地，对于课文的分析，课后思考习题的理解，学生无论在网上还是在书上，都能轻易找到。一些老师或许惧怕学生过多参考这些资料，抢了自己的权威，于是就在班里禁止学生使用教辅，这样做很无效。我提倡学生查阅教辅资料，同时，我在布置任务时，做了这样三点准备：

1.你质疑的问题能否通过自己查阅资料来解决？

2.你认可资料中的那种说法吗？

3.我的主问题所触及的文章深度到哪里？

有了这三点准备，每次教学，我都会提前三天让学生预习，搜集学生所质疑的问题，根据学生的问题设计自己的主问题。语文阅读教学，我们不惧怕学生起点高，只怕自己不如学生想得远。因为学生有了经过思索质疑后的高起点，阅读教学才可能达到真正瘦身的目的，教师的思考高于学生的疑问，学生的学习才更饶有兴趣，且学有所得。

由于目的和性质的区别，每个学科都有自己独有的教学手段。“他山之石，可以攻玉。”在教学上，我们应该以一种开放的姿态面对挑战，打开思路，巧妙借鉴数学以及其他科目的做法，这样做有时会收到奇效。尝试运用数学中的例题教学的思维，为语文阅读教学瘦身，让教学更有效，让理解更深刻，这一年多的尝试，让我觉得探索很有价值，我也期待着更多同仁一道踏上这求索的路，让我们的语文阅读教学真正轻装简易，学生大有收益。

参考文献：

第6篇：深度阅读教学范文

【关键词】阅读教学 体验 碰撞 增值

文学作品中蕴藏着一个丰富的体验世界，那是作家情感体验的结晶，是作者整个心灵世界的真诚敞开。要对它进行解读，自然要求读者也敞开自己的心灵，用心去倾听体验，与作家和作品进行对话、交流，从而进一步情感交融，达到心灵的融合，产生更深一层的体验。新课改下的高中语文教学就是要求学生能够在体验中生成自我的认识，从而对文本有更深入的理解，这也就要求从事高中语文教学的教师在教学中立足于体验，在教师自己学会倾听文本的基础上，用自己的倾听体验作为先导，引领学生在文本倾听的过程中选择最易引起情感共鸣的体验，以此为切入点走入文本深处，积极地唤醒自己心灵深处的体验，从而能够进一步与教师、同学以及文本的体验相碰撞、交融，也使自己的生命情感体验得以丰富、深化和发展。这样，文学作品的教学就能够成为用心灵感动心灵的一种体验活动。

那么，如何能够使文学作品的教学成为这样的体验活动？笔者曾听过一节讲授鲁迅的小说《祝福》的课，很受启发。

读过小说《祝福》的人都知道，《祝福》的主人公祥林嫂的悲惨遭遇很容易激起学生的相通的情感体验，对她产生深深的同情，但大多数人对祥林嫂悲剧的根源似乎很难一下子认清并理解。初读文本的学生也都较为强烈地排斥参考资料的解说，那么如何让学生通过对文本的解读，真正感悟到祥林嫂悲剧的成因？还必须立足于学生的情感体验的浅层次认识，从浅层次的体验出发，进一步唤醒学生的深层次的情感体验。上课的教师是从这样的角度切入文本的：在这篇小说中，谁是善女人？谁是不幸的女人？学生的初读体验告诉他们，小说中的祥林嫂是善良的，不幸的，值得我们去同情。教师对学生的回答表示赞同，并要求学生带着这种情感体验再次深入文本去阅读小说，并阅读除祥林嫂之外的其他女性。这时候有的学生发现：从祥林嫂的婆婆身上似乎也能看到作为女人的艰难不易，她的一个儿子不幸死去了，不得不为另一个儿子张罗财礼；从四婶身上也能够看到对祥林嫂的一些同情，她雇佣祥林嫂做女佣，尤其是祥林嫂以寡妇的身份再次来到鲁镇，四婶还是收留了她；从卫老婆子两次引荐祥林嫂也能体会到对祥林嫂的一点恻隐之心；还有柳妈，她的建议之中何尝没有希望祥林嫂从 “罪孽”中超脱出来的良好愿望？然而把祥林嫂一步步推向毁灭的也正是这些不乏善良的女人。阅读至此，学生的体验得到了拓宽，但对文本的理解还没有足够深入透彻。这时候教师又问学生：祥林嫂是不幸的，你们认为柳妈就很幸运吗？那么造成柳妈不幸的原因又是什么呢？和柳妈一样不乏善良的鲁镇人们又为什么会把祥林嫂一步步推向死亡？学生在这一层一层的推进下，必然就可以理解几千年的封建礼教的毒害积淀了鲁镇集体的无意识，使他们变得愚昧无知，不乏善良的鲁镇人们一步步把祥林嫂推向了死亡，因而杀死祥林嫂的元凶就是封建礼教。如果教师还想让学生进一步挖掘，那么师生还可以挖掘出中国几千年来的封建压榨下的广大女性，她们的人生，她们的命运也同样能从鲁镇的人们集体无意识中找到罪孽的根源。在这节课中，教师以浅层次的情感体验为切入点，然后引领学生一步步向文本深处走去，最终推动学生的情感体验升华到民族集体心理、集体的无意识的层面，真正做到了“牵一线而动全身”的功效，使得学生对文本的分析理解透彻而深刻。

第7篇：深度阅读教学范文

所谓“深阅读”是指全神贯注、投入感情、深抓要点、提旨炼意地阅读。早在宋代，朱熹就指出，“泛观博取，不若熟读而精思”，并说“惟专为能知其意而得其用，徒博则反苦于杂、乱、浅、略而无所得也”，因此，“学者理会道理，当深沉潜思。”他还提供了精读的方法，“须是将本文熟读，字字咀嚼教有味。若有理会不得处，深思之；又不得，然后却将注解看，方有意味。如人饥而后食，渴而后饮，方有味。不饥不渴而强饮食之，终无益也。”可见，“深阅读”能培养人们的思考能力、逻辑能力和感悟能力，能让人们更深刻地领悟知识，汲取营养。

衡量深阅读水平的最重要的一个维度是建构性程度，即能够创生文本的意义，融合读者的经验和体验，实现对话，使读者的思维处于积极状态，这是深阅读的本质特征。深阅读其实是建立在对话理论基础上的。“阅读是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程。”因此，建构和沟通是深阅读的基本方式。

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景中，在他人（包括教师和学习伙伴）的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

《普通高中语文课程标准》中也说：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。教师应该鼓励学生以自己的情感、经验去体验作品，对作品作出有个性的反应，在阅读鉴赏过程中，培养学生创造性思维能力。对文学作品的解读，不宜强求统一的标准答案。”

叶圣陶先生曾说：“学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解。……尝试的结果，假若真了解了，这了解是自己的收获，印象必然较深，自己对于它的情感必然较浓。假若不能了解，也就发现了困惑所在，然后受教师的指导，就困惑所在加以解答，其时在内容的领悟上，……”

为此，深阅读在语文课堂阅读教学中的应用应该是：

一、课前自学，让学生在课前自学中进行意义建构

认知心理学研究表明，人脑对外界信息不是被动接受，而是主动建构的，也就是说它具有巨大的自学潜能。因此，教师必须促进学生由他主学习转向自主学习，进行自主性的超前学习。它要求读通、读懂课文，能把握重点、突破难点，并学会自己质疑、释疑。叶圣陶老先生曾说：“不要把学生看得那么笨，其实很多东西他们自己看了能懂，或者只需要在某处稍加点拨，要相信学生能够理解课文的大部分内容。”因此，在进行语文课堂阅读教学之前，应教会学生画知识树，进行意义建构，以形成完整的知识体系，为深阅读做好准备。自学时要求学生做到：

1.明确学习目标。即能准确、全面、深刻领会文本真实意图。

2.把握文章中心，体会语言特色。

3.理清文本思路，准确把握结构。

4.抓住重点，突破难点。

5.质疑、释疑。

二、创设情境，让学生在情境中感受作品的内涵

情境设置能为深阅读架设一道桥梁。《普通高中语文课程标准》指出：“教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件”，捷克教育家夸美纽斯也说道：“一切知识都是从感官开始的。”因此，要注意情境的设置，以影视、音乐、美术、幻灯片以及语言描述、故事叙谈、问题设境等许多手段驱遣学生的想象，激活阅读思维，培育阅读情感，激发学习兴趣，唤起学习需要，创设一个生机盎然的课堂，这样，深阅读也就有的放矢了。

潘源桢老师在教授《宝黛初会》一文时，善于借助音乐来营造课堂气氛，把学生置于浓浓的情境中去感受人物的思想性格。她用《枉凝眉》音乐导入，配以教师深情的朗读，把学生引入到如梦似幻的境界。特别是在介绍林黛玉出场时，她配以《天上掉下个林妹妹》，朗诵林黛玉的肖像描写片段，便把林妹妹那超尘脱俗、灵气逼人烘托出来，真好似一朵世外奇葩。在师生共同探讨之后，又用《秋窗风雨夕》（洞箫）配乐，让学生朗读，学生在诗意而深情的氛围中，轻松愉悦地达到“深阅读”的境界。

三、合作学习，让学生在合作过程中建构知识

第8篇：深度阅读教学范文

关键词：精神阅读 语文本体教学 和美共生

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）11-0034-02

作者简介：于通元（1972―），江苏灌云人，本科学历，中学高级教师，江苏连云港市灌云县龙苴中心小学语文教师。研究方向：语文课程与教学论。

语文教学的过程，是学生精神参与、精神享受的过程，是为学生的精神生命铺垫底子的过程。然而，精神家园的营造在阅读教学中又总是与阅读能力的发展、语文素养的提升融合在一起的，是在学语习文的过程中实现的，所以怎样才能实现精神与阅读的同构共生，是语文教学亟待解决的问题。笔者试从以下几个方面对这一问题作一探索。

一、让学生在有精神参与的阅读中展开心灵对话，为“和美共生”开路子

阅读是读者与作者的心灵对话。让学生用心灵去揣度、去了解人物的内心，让学生用心智和激情的忘我融入去赢得对阅读内容的建构，不但可使对话有深度，而且使文本更加丰盈，使阅读所获更多。

在指导学生阅读《去年的树》一文时，有位教师别具匠心地紧扣一个“唱”字来统摄全篇。找到了这样一个“切入点”，学生就有了理解课文，与文本对话的“抓手”。他们以自由自主的心态来驾驭自己的阅读心智，通过反复诵读比较、分析、揣摩鸟儿的内心世界，形成具有个性特色的思考和体验，从而使各种心智“浮出”课文、翩然起舞，形成阅读教学中的共鸣、争鸣、交融、存异等状态。教师用“唱”字让学生随文阅读，把去年和今年所见之景加以对比，“轻轻触摸”鸟儿的内心，在强烈的反差中激荡学生心灵：“唱歌是鸟儿向大树表达友情的最好方式，听歌，也是大树对鸟儿表达友好的最好方式。而现在鸟儿飞回来了，它看到的却是怎样的情景？此时此刻，如果鸟儿唱歌，会用怎样的感情唱，会唱些什么？”学生心随文舞、情随语飞，情感之泉汩汩流淌：“大树啊大树，你到哪里去了？我飞到东、飞到西，再也找不到你的踪影。只剩下树根留在那里，不停地流泪，不停地哭泣。”最后，教师还是以“唱”来渲染激情，把情感推向：“鸟儿没有忘记自己的承诺，他飞到村子里，对着灯火唱歌。鸟儿唱的是什么歌？他唱着去年的歌，仿佛看到了什么。”通过去年和今年情景的再一次对比，使文本、形象和学生的精神、心灵和谐共振，使汩汩流淌的生命激情在学生的血液里奔涌。在阅读过程中，能否找到解读课文的“切人点”，能否找到学生与文本对话的“抓手”，是能否打开学生的思路、打开对话的“话匣子”的关键。

二、让学生在有精神参与的阅读中获得审美享受，为“和美共生”添动力

阅读教学过程实际上是一个审美活动的过程。小学语文教材中许多经典的好文章，常常不可抗拒地照亮学生的心灵，点燃学生的生命激情，提升学生发现美、感受美、欣赏美、创造美的能力，进而从根本上提升学生的审美品格和精神境界。因此，我们也可以说，阅读教学就是一种审美教学。

阅读教学伴随着丰富的情感活动，在这种情感活动中，最基本的情感是审美情感。我们常常用“美读”的方法来把审美情感外显化，这就要求学生必须完全进入情感角色，以一种强烈的作者意识突破静态和物化的“文字相”，借助吟、诵等多种形式，并以各种身姿相配合，在如痴如醉、如泣如诉中，尽情感受和领悟弥漫在字里行间的特定美感和情愫，使生命如鲜花般开放。这种审美，不仅使学生丰富了人文情怀，而且也真正享受到了阅读的快乐，为“和美共生”增添了动力。如《笋芽儿》一课，文质兼美，行文活泼流畅，语言颇具韵律美、形象美，是进行美读的极好材料。“沙沙沙”，学生读得轻快而短促，读出了春雨的欢快飘忽；“笋芽儿，醒醒啊，春天来了”，学生读得温柔亲切、欣喜万分。这样，学生的朗读入情入境，错落有致，读出了语言的韵味，读出了语言的音乐美，师生也在美读的过程中获得了愉悦的审美体验。

三、让学生在有精神参与的阅读中激发生命意识，为“和美共生”显精彩

所谓在阅读中激发学生的生命意识，就是指我们的阅读行为应始终指向每一个具体的学生，无论是“内涵的感悟、语感的习得”，最终都是为了点化或润泽生命，也就是为了使人的生命更加独特、丰富，更加精彩、富有意义。让语文课堂焕发生命活力，让阅读充满智慧和挑战，把精神成长的主动权还给学生，使因生命存在而充满内在生机的阅读课堂，从被传统教学模式弊端造成的“沙漠”状态，重新回到“绿洲”的本真状态。

如在学《猎人海力布》中“要救乡亲们，只有牺牲自己”这一句时，许多学生都为海力布舍己救人的伟大精神所感动。可是，一个学生却提出：“海力布能不死吗？为什么救乡亲他就非死不可呢？这样一位英雄死了多可惜，既救乡亲，又不死，不是更好吗？”初一听，这位学生的问题似乎有违舍己救人的道德原则，但这种两全其美的愿望却是善良而又美好的，富有人情味的。从这样的愿望中不是可以体现出学生心中敬畏生命、关爱生命的美丽人性吗？所以，在肯定、鼓励的基础上，老师让学生再次深读课文，进一步理解海力布是为了赢得时间，使乡亲们“走得越远越好”才毅然决然牺牲自己的意义。

从这一小小的节外生枝中，折射出的是人性的光辉，弥漫着的是人情的芬芳，洋溢着的是对生命的关注和敬畏，我们不得不为学生在有精神参与的阅读中所激发出来的生命意识喝彩。

四、让学生在有精神参与的阅读中传承民族文化，为“和美共生”铸灵魂

中华文化源远流长，语文阅读教学有我们民族自身的特点，民族的性格、风格、道德、传统必将赋予阅读教学以民族色彩。我们的语文学习最终要指向民族自身文化的熏陶与传承，引导我们的孩子去了解自己生于斯、长于斯的土地，去发现、领悟、认识其中深厚的华夏文化积淀，去关心这块土地上的普通人民，并把这一切融入自己的灵魂和血肉之中，成为自我生命的底蕴与存在之根。而民族文化底蕴、人文内涵集中体现在本民族的传世文学作品中，这些文化的灵魂、精髓，只有通过语文阅读，才能外化为人的素养。

第9篇：深度阅读教学范文

课文就是学生作文的一个模板，在阅读教学中进行作文的渗透，对学生的作文水平会有意想不到的突破。

那么阅读会给作文教学带来哪些启示呢？

一、作文思想的启示

作文就写生活，写生活中真实可感的事，不必去刻意捏造。有些学生为了感动人家就写母亲送自己去医院，好人好事就是捡钱包，等等。题材陈旧不说，还显得不真实。从初中学过的课文中，会发现作文不是这样。

《在山的那边》以妈妈的一句话为由，引起一个生活的哲思；《走一步再走一步》由自己亲身经历过的一件小事，来体味人生；《紫藤萝瀑布》由一树藤萝花想到自己，感悟人生；《蝉》《贝壳》就更不用说；连《音乐巨人贝多芬》《福楼拜家的星期天》表现伟人的仍是一件件生活的琐事。

作文也要如此，写小事，写细节。写生活的真事，写出可信可感来，写出自己独到的感受来，那就够了。像《在山的那边》课后习题第三题：以“我终于见到大海”为题写一段话。提示：这个大海可以是自然的，也可以是生活的；可以是甜美的，也可以是苦涩的；可以是宁静的，也可以是狂暴的；可以是开朗的，也可以是忧郁的。这一作文命题，就很好地体现了作文要写生活的主题引导。

二、作文方法的启示

《邓稼先》一文是杨振宁为好友而写的传论，所以对邓稼先的贡献处理为略，而重在体现邓稼先人格的伟大，体现了作者对亡友的追思；《木兰诗》的详略处理，让人们看不到杀戮，而只见到一个忠国孝亲、不求富贵、热爱家乡、热爱和平的女儿形象，虽是英雄，人们更能感受到木兰的小儿女的情态。学生作文中也要如此，切不可胡子眉毛一把抓。

《紫藤萝瀑布》开篇的突兀牢牢抓住了读者的心；《化石吟》《华南虎》的首尾呼应突出了主题；《爸爸的花儿落了》的双线并行让行文丰满。这些在写法上都给写作了一个较好的启示，学生可以模仿，写出此种结构严谨完整、能够吸引读者的文章。

三、语言优美及内容丰富方面的启示

1、描写。人物描写有肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写、神态描写、细节描写等。

肖像描写在写作中常用，但在学生笔下就是“长着两只眼睛”“他长了双不大不小的眼睛”等，人物特征无从体现。鲁迅先生笔下的人物自不必说，孔乙己的长衫、伤疤；闰土的手的两次描写等。何为的《音乐巨人贝多芬》的一些启示：那火红的头发、那宽宽的肩、那紧闭的嘴等，人物坚忍不拔的性格凸显无疑。更难得的是：还让人从中感受到即便是肖像描写也要有一定的顺序，就像这一课中，头发――眼睛――鼻子――嘴――下颌，井然有序。

另外还有正面、侧面相结合的写法，更加突出文章的一些内容。以及多感官的应用，都给学生作文以启示。平时可以以句段为单位进行练习，力争能应用到自己的实际写作中。

2、修辞。在读课本的时候，多会赞叹课文语言优美，就是因为课文用了合适的修辞，让人觉得词藻华丽，语言耐读，感受到语句之美、音韵之美。也可以仿写句子短段，进行练习，再在实际写作中学着使用。

四、中心表达方面的启示