毕业考察报告精选(九篇)

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第1篇：毕业考察报告范文

何文明

4月24日至27日，我们组织部分教师赴上海学习考察特殊教育。我们先后考察了上海市第一聋校、第四聋校、聋哑青年技术学校和卢湾区辅读学校。笔者作为湖南省特殊教育专业委员会常务理事及盲聋弱智教育专业部负责人，并就上海市特殊教育发展作了比较详细的了解。通过听领导介绍、进课堂听课和查阅有关资料，我们感觉到上海市的特殊教育无论在教育对象的数量和类别上，还是特殊教育的质量上，都发展很快，给我们很多教育和启发。

教育零拒绝

上海特殊教育对象由过去的聋、盲和弱智三类发展到现在包括肢残、学习障碍、言语和语言障碍、孤独症、经神分裂症、抑郁症、脑瘫等在内的各类残疾儿童少年。在程度上也由过去的轻度、中度残疾教育向重度和极重度残疾教育发展。上海市中、重度残疾儿童少年主要进特教学校学习，轻度残疾如重听、低视力、轻度智力及肢体残疾儿童少年主要在普通学校随班就读，目前全市轻度残疾儿童少年入学率已达到100%。对于极重度和多重残疾儿童主要采取特教学校开设多重残疾班和送教上门的方式。如第四聋校就有两个多重残疾班，招生对象主要是听力和智力双重残疾的儿童少年，招生办法是隔年或隔几年招收一次，具体招收时间视学校所辖范围内残疾儿童的人数决定。卢湾区辅读学校是一所规模比较大的弱智学校，目前共有18个教学班，其中2个因瘫痪无法上学的残疾儿童学校采取送教上门的办法，每天派教师到学生家里进行教育。在这所学校我们也参观了一个六年级的多重残疾班，这个班共有8名学生，其中有2名是孤独症，3名是重度智力残疾。为了保证每个儿童少年受教育的权利，真正实现教育“零拒绝”，上海市现在正准备在浦东创建一所现代化的寄宿制特殊学校，招收重度、极重度和多重残疾的儿童和少年，逐步使上海市义务教育中不存在免学对象。

健全的管理

负责上海市特教事业发展的主要职能部门是市教委。教委副主任直接分管特殊教育工作，各个处室及部门的负责人定期研究解决当年度特教发展问题，并形成“年度特教工作要点”，基教办具体负责协调和各区（县）的行政管理，市师资培训中心、教研室、教科院负责培训、教育教学和研究工作。各区（县）由分管局长和科长直接管理，特教指导中心具体负责特殊教育工作。

上海市对特教学校的管理主要采取市、区双重管理的办法。1998年上海市对聋校重新进行布局调整后，全市只有4所聋校，其中3所为义务教育学校，1所为高中和中等职业教育学校。由于聋校数量少，区教育局难以对学校业务进行管理和指导，上海市的做法是区负责学校党务和人事工作，市教委教研室特教部负责全市特教学校的业务管理，对全特教学校进行业务检查和考核。对于初中毕业的学生由市教委统一组织毕业考试，对于考试合格的学生发给初中毕业证。这样，避免了特教学校因量少而业务管理无人过问或管理不到位的状况，特教学校之间也有了竞争，纷纷通过强化内部管理和教育科研等途径来提高办学质量，受到老师和家长的欢迎。我省如果有可能也可参照上海的做法，各个市州特教学校的党务和人事由市州管理，而业务归口到省教育厅和省教科院特教研究室管理。这样有利于全省统一布局，避免只发展聋校的单一畸形局面，也有利于各校竞争发展，避免特校“资源高消耗，效益低产出”的状况。

在加强行政管理的同时，上海市还制定和颁布了一系列有关特殊教育的政策和法规。如：《上海市特殊教育1990—1995年发展规划》、《上海市特殊教育1995—2000年发展规划》、《上海市特殊教育师资队伍建设“八五”规划》、《上海市九年义务教育听力言语、视力、智力残疾三类特教学校办学标准》、《关于在本市普通中小学开展随班就读工作的暂行规定》、《关于本市“九五”期间特殊教育行政教师资队伍建设的意见》、《上海市聋校设立布局调整工作总体实施方案》以及有关实施特教学校高中教育和职业教育的文件等。由于这些政策和文件的制定和实施，提高了人们的认识，保证了上海市特殊教育的健康发展。

专业的师资

上海市特殊教育的迅速发展离不开一支过硬专业技能的师资队伍。上海市第四聋校的办学质量是全国有名的学校，学校三位校长都是全国著名特教专家，学校的口语教学改革在全国推广。上海市聋哑青年技术学校、学校每年毕业学生就业率为100%，并且不少毕业生成为上海市乃至全国有名的管理和技术人才，现在上海市闵行启音学校又成了全国特殊教育现代化实验学校。上海市特教学校名校、名师的涌现，与上海市对特教师资的重视和培养分不开。

第2篇：毕业考察报告范文

关键词:信息技术课程;高中;课程改革

中图分类号:G434文献标识:A1009-3044(2010)09-2282-03

Deliberation of High School Curriculum Reform in Xinjiang

LUO Liang

(Xinjiang Normal University, Urumqi 830054, China)

Abstract: The paper is about the Curriculum Reform in High School. It dissects the pilot project in experimental area, summarizes its apt experience and makes several thoughtful suggestions for the recent launch in Xinjiang. These suggestions include such as the development of prototype school, the cultivation of teacher group, the integration of course resources and the construction of interactive mechanism.

Key words: information technology course; high school; curriculum reform

2004年,高中阶段的新课程改革全面开展。作为学习领域之一的技术领域中的一个科目,高中信息技术课程被纳入基础教育课程改革的总体系之中,使其与语文、数学等科目并列,成为普通高中阶段一个独立的科目。从而标志着信息技术教育得到了本次新课程改革的肯定,信息技术课程的地位在中学教育中也得到了确认。本次新课程标准的制定标志着从国家教育层面上完成了从计算机教育向信息技术教育的完全转变。课改首先从广东、山东、海南、宁夏四个实验省、区起步,之后在全国范围内分批有步骤展开。新疆维吾尔自治区及新疆生产建设兵团于2008年9月正式开始进入高中课改。

1 课改中的信息技术课程

新课程标准实行后,高中信息技术新课标全部课程采用学分计算学习过程与成绩。高中信息技术科目在高中各学科总共116必修学分中的4学分,学生在信息技术科目中须取得4学分(必修选修各2分)方可获高中毕业资格。信息技术课程分为必修课与选修课两部分,共6模块,每模块2学分。必修部分只有 “信息技术基础” 一个模块,它与九年义务教育阶段相衔接,既是信息素养培养的基础,又是后续选修模块的前提。该模块强调在应用信息技术解决实际问题的基础上,让学生通过亲身体验与理论建构相结合的过程,感受并认识当前社会无处不在的信息文化形态及其内涵,构建与信息社会发展相适应的信息价值观及责任感。选修部分包括“算法与程序设计”、“多媒体技术应用”、“网络技术应用”、“数据管理技术”和“人工智能初步”五个模块。选修部分强调在必修模块的基础上,关注技术能力与人文素养的双重建构,既是信息素养培养的后续,又为支持个性发展提供了更广泛的空间。

2 国内试点地区经验

2004年秋季,广东、山东、海南、宁夏四省区成为首批新课程改革实验区。四省区分布南北东西,经济发展以及由其制约的信息技术、科技发展水平各不相同。以这些地区作为被试,研究如何在我国地区发展不平衡的现状下推进新课改,具有很强的代表性和可推广性。作为学习领域之一的技术领域中的一个科目,信息技术课程也受到积极关注。

广东省于2004年5月下发《广东省普通高中信息技术课程标准教学指导意见》等相关文件以规范和引导课程实验,因事先准备充分,教师培训效果好,政策制定与管理工作到位,课程改革开展的卓有成效。广东省的信息技术课程不同模块的选修量依次是多媒体技术应用、网络技术应用、算法与程序设计、数据管理技术、人工智能初步。信息技术课的学科地位在课改过程中有所提高;不少学校成立了信息技术教研组;学生学习积极性提高,逐渐喜欢上信息技术课;信息技术教师得到了更多的重视,在职称升迁等方面都有提高。同时,也依然存在着一些问题如:师资数量不足,水平欠高。贫困地区学生的水平较低,而发达地区学生又觉得必修内容过于简单。部分学校设备条件仍存在不足。[2]

2004年3月,山东省教育厅在全省不同层次的学校中选定51所高中(每个地市3所)作为省级高中新课程定点联系校。教育厅委托9个“课程研究中心”定期召开省级定点联系校联席会议,发挥联系校“提前实践,发现问题,参与研究,典型示范”的作用,为全省813所高中树立样板,并辐射、带动全省的高中新课程实验工作健康发展[3]。这些“定点联系校”在课改中确实起到了先试先行的示范、带动作用。山东省于2004年12月底公布2007年高考改革方案,该方案为四试验省区最早公布的适应新课改要求的高考方案。该方案首次将信息技术置于基于高中新课程的技术、艺术、体育与健康、综合实践活动、人文与社会、科学六个学习领域的基本能力考试科目内。虽然山东省并未在方案中划定信息技术课程的具体分值,但从2007年高考真题分析,与信息技术课程直接相关的题目所占分值为八分,按60%折合成实际高考分数计算约为五分。虽然分数不多,却是高考中第一次有了信息技术课程的内容。

海南省地域面积较小,教师人数较少,因而统一组织省级培训。海南省主要选教育科学出版社和中国地图出版社两家出版的《普通高中课程标准试验教科书》。选修教材的选用量顺序依次是网络技术应用、多媒体技术应用、数据管理技术、算法与程序设计、人工智能初步。除进行统一的新课程教师培训外,还以多种形式组织、引导教师参与课程教学研究,辅以多种形式的跟进培训和教研指导等。海南信息技术课改的经验还包括:开办课程网;成立信息技术教研中心组,并以每位教师作为教研活动的中心。以中心组成员为核心,召集有关教师集体备课,之后将备课结果投放到网上,与全省教师共享;出台相关的配套机制,逐步完善学校硬件条件[5]。评价考试方面,海南省与山东省同期,将信息技术课程内容纳入07年高考考查范围。与山东直接出题不同,海南省使用将信息技术基础会考成绩的10%加入高考总分的方式。并在高考方案中明确规定信息技术课程所占分值为五分。以2007年高考真题相比较,海南省的分值小于山东省,但因该分数由高中会考成绩决定,而2006年会考试卷的考核内容覆盖了考试说明所要求内容的89%(其中“信息技术基础”模块试题涉及内容占考试说明内容要求的85.7%,“网络技术应用”模块试题涉及内容占93.3%),从而在考试内容层面为评价的信度与效度提供了保证[6]。

宁夏全区104所普通高中的起始年级于2004年秋季起进入新课程实验。宁夏的科技、信息技术发展水平与内地省份比有一定差距,具体表现为教师对新课程的理解不够到位,初中设备设施条件不足致使高一学生起点水平普遍较低。因此“零起点”问题较为严重。为解决各校教师队伍薄弱,人数较少,无法展开有效的教研活动的困难,银川市采取集体备课的方式,集中几个同(市)区不同学校的教师,联合备课,共同攻关。该方法使银川教师水平普遍提高,并有数名优秀教师在全国性的新课程教学比赛或者展示中名列前茅。

综合以上四省区第一轮次课改实践,各省均形成了一套符合本省实际情况的课改路线,其中的许多优秀经验如广东的积极开发课程资源,山东的“定点联系校”形式,海南的课程网、高考改革,宁夏的集体备课都极具特点,对于后续各批次加入课改试验的省区市,具有积极的示范效用。

3 启示与思考

新疆维吾尔自治区及新疆生产建设兵团从2006年下半年开始筹备高中新课程改革。2007年4月,自治区教育厅和兵团教育局联合召开普通高中课程改革工作会议,并举办了第一期普通高中课程改革培训班。2008年8月25日,教育厅下发了《新疆维吾尔自治区普通高中新课程教学指导意见(信息技术)》指导文件,对各高中信息技术新课标中涉及到的6个模块课程进行解释说明,提出教学意见和可供参考的模块开设方案(每个模块32课时,每周2课时)。从2008年秋季学期开始,全面进入新课程改革。从近一年的课程实施的情况来看,有一些问题需要引起我们的关注和思考。

3.1 样板学校的建设

自治区教育厅于2007年11月10日下发《新疆维吾尔自治区教育厅 新疆生产建设兵团教育局关于普通高中课程改革实验样本学校工作指导意见》,要求各地州教育局在当地选择不同类型的普通高中学校,建立一批普通高中课程改革实验样本学校。设立样板学校,可以在课改中起到示范作用,也使各级教育指导部门可以通过样板学校,考察课改进展,为修正相关政策、指导方针取得第一手资料。

选择学校须照兼顾重点与非重点学校,信息技术课程客观条件好与一般的学校,民语学校等因素。因此可采用分层抽样的方式。以乌鲁木齐市为例,市辖68所普通高中,包含重点高中6所,民汉合校高中12所。重点、民汉合校和其他普通中学的比例是6:12:50,按照各层在总体中的比例从各层中各抽取1 、2、 8所学校。样本学校的选择本身并不是难点,而如何实践样板学校才是难点,为此可吸取先进省区经验,譬如山东的“定点联系学校”形式。可考虑具体的实施措施如每学期召开全区各地样板学校代表参加的集中研讨会议;每半学期召开各地区内部样板学校一线教师课改研讨会;每月召开由各地样板学校先进教师与该地区附近非样板学校课改一线教师参与的经验传播会议;三种交流会议可使样板学校之间、样板学校与非样板学校之间、全区各地之间的课改经验得以全方位、立体式共享。

3.2 师资力量的培养

该领域主要包含两个层面,即未来教师培养和在职教师培养。

未来教师培养层面,需要将区内大中专院校特别是师范类院校包含有教育技术学专业如新疆师范大学、伊犁师院、昌吉学院、喀什师院等纳入到这一范畴之内统一规划。将课改精神与各学校教育技术学专业培养目标、教学实践结合。具体措施包括:1)加强已有课程(包括网络技术、程序设计等本科课程)与课改的连通性;2)增设高中课改的课程整合课程,组织编写适应地区课改现状的与信息技术课程改革的师范生教材,供有志于从事高中阶段信息技术课程教学工作的学生选择;3)改造大学课程教授方式,使学生更注重方法学习、思维方式的树立及信息素养的养成,而非单一技能的传递。4)建立师范生新课改学科毕业考评认证体系,对希望从事高中信息技术课程教学的学生加以认证,方便用人单位选择合适人选。

在职教师培训层面,主要采用集中培训模式,在参与由自治区统一组织与其他同期课改地区同步培训的同时,增加由区内四所高等师范院校引导的跟进培训计划,由各学院联合组织编写与本地实际情况相符的在职培训、课辅教材,采用远程培训与本地授课的方式开展培训。

3.3 课程资源开发与整合

课程资源的建设本身是教育学领域讨论的热点。课改过程中,应发挥信息技术教师特点,向先进省份,如海南省的经验学习。与本地情况相符合的发展路线可分两个阶段即:第一阶段,向先进省份申请其资源的访问权限,共享其课程资源。使区内教师切实体验到课程资源网的便利。此过程中教师对课程资源本地化的迫切要求会成为第二个阶段的重要动机。第二阶段,由于全区资源的集中化可使投资与管理成本最优化,因此选择在首府架设集中管理的课程资源共享服务器,给予全疆课改领域教师以访问、建设权限,并视全区课改教师在数据库建设过程中的贡献给予不同级别等级奖励,以此调动教师荣誉感,使之成为激励教师积极开发课程资源的第二动机。这一过程中,信息技术教师其很重要的作用,一方面要参与本课程的课程资源建设,另一方面引导、培训其他学科的教师,使其加入资源建设的过程,并使资源种类从单一的信息技术学科发展到课改范围内的全体学科。

3.4 交流平台、机制的构建

课改的过程应该是教师之间相互交流并共同促进的过程,新疆在地理人口等客观环境方面与国内其他省区市存在较大的区别。将国内其他省份的某些经验直接照搬是不可行的。

综合现状,本地区可发展基于信息技术的网络交流模式。交流模式的建立需要从平台和机制角度考虑。由于从事信息技术课程教学的教师均具备技术能力,而区内互联网公网及教育网的建设已经具备了实现这一模式的硬件基础,因此,可利用公网与教育网的相关软硬件资源,将各地区学校整合起来,形成一个全疆范围的立体交流平台。交流机制建立方面,教师之间交流讨论气氛的培养需要一个培育期。首先,从校内建立课改教研组起步,随着课改的逐步深入,所面临的教学、课程问题,均会成为教师主动与其他教师交流的动机,因此这一过程相对较短。其后,需要将本地的、面对面式的交流方式扩展至基于网络的交流方式。具备信息技术能力的信息技术课程教师可以自觉地参与到这一过程中。但其他学科教师却需要信息技术教师的帮助。因此信息技术教师应在此过程中发挥引导、及支持的作用。

3.5 地区内软硬件优化整合问题

受经济发展的不均衡性制约,新疆在软硬件两方面都与内地发达省份存在差距,疆内南北疆城市之间、城镇团场之间也存在差距。这种差距对课改的影响主要体现在选修课程的开设上。新课标规定学校需开设五种信息技术选修课程,供学生自由选择;而我区大部份学校在软硬件方面不具备开齐五种课程的条件,学生因此不得不选择学校有条件开设的课程。学生个体的兴趣爱好与特长,也因此并不能得到积极引导与发展,选修在一定程度上成为一种形式。

因此,如何缩短需求与软硬件条件之间的差距,使区内软硬件资源优化整合,最大限度发挥它们的作用,是课改过程中亟需解决的问题之一。在新疆这样一个地缘辽阔,人口稀少的地区,全区范围的软硬件共享成本甚高。各学校自身利益在资源共享过程中如何加以保障,都是切实存在的问题。欲解决这些问题,需要制定一整套优化整合的方案。

现阶段可以实现的方式是划分区域,形成区域内共享机制。该机制应细化至具体学校。2-3所地理位置较近的学校形成一个“组”,在开设学生选修量较大的课程的同时开设一门“冷门课程”,集中建设该课程的软硬件资源。 “组”内学校课程互补,学生感兴趣而本校尚无能力开设的课程,可鼓励学生就近跨校选课,在具备该课程开设能力的组内学校完成该项课程的学习。此方式可使学生的意向得到最大程度的尊重与保障。另外,由于“互助组”内学校相互“协助”,自身软硬件资源在为其他学校所用的同时,也在使用着其他学校的资源。学校之间是平等的关系,因此学校自身利益,可以得到保护。此方案,不仅可以在信息技术课程中使用,也可以推广至其他具备相同条件的学科中。

3.6 少数民族教育特殊问题

根据2008年新疆统计年鉴显示,至2007年底,全区总人口2095.19万人,少数民族人口1271.26万人,约占全区总人口的60.7%。全区普通高中在校学生402321人,其中少数民族学生约占58%;专任教师27970人,其中少数民族教师约占56%。

少数民族教育是我区教育事业的重要组成部分,推行课改必须对少数民族教师、学生的相关问题进行考察。近年来随着全疆范围内基础教育阶段推行民汉合校、双语教学,民汉学生、民汉教师在一起互相交流,少数民族教育质量得到显著提高,少数民族学生学习汉语语言的环境明显改善。这些一方面对推行课改创造了一定的有利环境,另一方面有对贯彻课改精神提出了更高的要求。

少数民族学生渴求学习信息技术课程,而符合新课标的信息技术课程教材均为汉语教材甚至加有大量外来英文词汇。因此,少数民族学生在学习过程中不可避免的需要进行语言的转化,进而加大少数民族学生学习信息技术课程的难度。少数民族教师在学习、实施课改的过程中也需要花费相对汉族师更大的精力。这就需从各方面给予少数民族学生、教师予以更多的关注。

可采用如下策略:1)从现阶段的实际情况出发,由区内高等师范院校信息技术课程课改专家、民语专家及高中课改一线优秀教师联合编译民语版信息技术课新版教材及相关辅助教材;2)政策上继续推进民汉合校,逐步加大双语学校中第一、第三种模式中使用汉语授课的课程的比重。将信息技术课逐步纳入到汉语授课的范畴当中;3)鼓励民汉合校内学科教研组内汉族教师与民族教师的交流,组织汉族学生与民族学生的交流,地区内民语学校与汉语学校的交流。

参考文献:

[1] 教育部.教育部普通高中信息技术课程标准[S].

[2] [5] [7]全国普通高中信息技术新课程教学研讨会会议纪要.[DB/OL]..cn/ReadNews.asp?NewsID=325.

[3] 山东省普通高中课程改革考察报告.[DB/OL]./Article/UploadFiles/2006220115527518.doc.