两小儿辩日教学设计精选(九篇)

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第1篇：两小儿辩日教学设计范文

一、从大处着眼，问在关键处

1.利用内容的对比设问。文章里的语言是否生动形象、准确恰当、耐人推敲，可通过恰当提问，引导学生进行比较，从而领悟文本的人文价值，领略言意融合给阅读带来的整体震撼。如《天游峰的扫路人》一课，关于文中老人的两处外貌描写，著名特级教师陈建先设计了这样一个问题：“第一次主要写了穿着，第二次却很细致地描写了老人的眼睛、眉毛、脸色。那么，这两次描写的内容能不能颠倒过来呢？再读读这两段话。”

生：因为第一次作者是无意中听见“哗哗”的扫路声被吸引过去的，他对老人只是初识，不了解，也不太在意。所以，这时候只能从衣服等方面对老人有一个大体的了解，能看出老人的身份就可以了。

生：第二次，是因为老人和作者交谈了许久，作者对老人每天扫一千八百多级石阶很佩服，这时他是怀着很深的敬意来看这位老人的，所以打量得非常仔细。

陈老师在此处设问的意义在于：引导学生据“意”识“言”，使学生在对比中，经历了和作者对话的过程，了解了作者言语的运用意图，从另一个角度和文本沟通，进一步感受到作者笔下的扫路人形象。因为有了教师的引领，学生明白了作者对于老人两次外貌分开描写的用意，进而体会到作者“以言表意”的方式和方法，这样，不仅内化了言语作品的“意”，而且内化了言语作品的“言”。

2.在学生愤悱之时设问。过早发问，造成气氛紧张，学生会内心茫然，回答问题捕风捉影；过晚发问，引导过甚，问题苍白无价值。《卢沟桥烽火》一文中，要让学生理解“这显然是蓄谋已久的挑衅行为”，教学时，应在学生读懂敌我双方举动的基础上，追问：“守桥的中国官兵如何能判定日军军官是蓄意挑衅，而非‘搜查’失踪的士兵呢？你们愿意帮帮我吗？”学生豁然开朗：要搜查也得在白天，不应在“星光暗淡、万籁俱寂”的“深夜”；在别人的领土上本无权搜查，却“全副武装、气势汹汹”地说。侵略者蛮横无理、不可一世的侵略本性活生生地再现于学生眼前。显然，在学生心求通而不能通，口欲答却又道不出时设问，会激发学生的思维，促进学生的理解，提高课堂教学的效率。

3.在思维发散之初设问。有些问题具有探究性，它可以充分发挥人的想象力，突破原有的知识圈，从一点向四面八方想开去，多角度、多侧面、多层次、多结构去思考，去寻找答案。如《山谷中的谜底》一课，在学生联系课文内容理解的基础上，教师抛出问题：“‘确实，有时弯曲不是屈服和毁灭，而是为了生存和更好地发展’。同学们刚刚联系课文中的内容，做了很好的理解。那么，你同意课文中的这种观点吗？能联系自己阅读过的名人的故事、看见过的身边人的故事、亲身经历过的故事来说一说吗？”教师的提问，一下子打开了学生思维的闸门，有的说越王勾践卧薪尝胆就像雪松那样，先弯曲，再反弹，最终得以雪洗前耻；有的说的就像雪松那样，以退为进，最终取得胜利……学生思潮翻滚，有所发现和领悟，收到“一石激起千层浪”的效果。

二、从小处着手，问于细节处

1.抓微不足道的标点设问。标点虽小，却意蕴深远，回味悠长。它作为一种辅助文字记录语言的符号，在文本中能展示作品中人物的内心世界，同时也能表现作者情感的起伏、情绪的跌宕。如《诺贝尔》一文中：“有一次，他在实验室里亲自点燃了导火线，双眼紧盯着缓缓移动的火星。近了！近了！火星已经接近炸药了！诺贝尔的心怦怦直跳，但双眼仍然盯着炸药不放。”三个感叹号既展示了火星接近炸药时，诺贝尔为即将到来的危险而紧张，为可能到来的成功而激动的心情，又写出了实验的惊心动魄，表达了作者对诺贝尔为了科学坚持不懈、舍生忘死精神的赞叹。教学时，我们可以抓住三个感叹号设问：“从这三个感叹号中，你关注到什么！体会到什么？”引导学生对标点进行推敲、揣摩，于无文字处领悟诺贝尔的内心世界，进而体会他为了发明炸药不怕牺牲，永不满足的崇高形象。

2.抓易被忽视的词语设问。不同的教师，面对不同的文本、不同的学生，必然会进行不同的课堂教学设计。要想设计出有价值的问题来，教师必须把握教材，驾驭教材，抓住文中的关键词。有些词语恰恰就是阅读教学的“节骨眼”，对全篇课文的理解有重要作用，但在备课中又容易被教师所忽略。在课堂中，抓住这些内容设问，往往可以牵一发而动全身，对理解课文、体会感情有事半功倍的效果。如《两小儿辩日》一课，特级教师靳家彦却从题中的“辩”字入手，安排了五个环节，设计了三个问题：（1）“分辨”的“辨”怎么写？（2）要把话说清楚，两个人争论，这个“辩”怎么写？（3）“分辨”与“分辩”在字形和意义上有什么不同？这样的提问看似繁琐，却于细微之处体现了教者对基础知识和学习细节的关注。无独有偶，另一名家王崧舟在教学《两小儿辩日》一文时，紧扣“辩斗”一词，提出问题：“你们是怎么理解‘辩斗’的？”“哪对同桌愿意到上面来朗读‘辩斗’？”“辩是辩了，就是没有斗起来。这样，请你留下，我来跟你辩斗辩斗。你害怕吗？”这样的提问，实际上是另一种导读方式，学生在“辩斗”中，完成了自身与心灵的对话，真正为作品所感染，直至爱不释手、掩卷遐思。也只有这样，才能调动学生的全部精力，积极愉快地接受学习任务。点拨一、两字而能动全篇，这样的语文教学才有效。

第2篇：两小儿辩日教学设计范文

当然，我们首先应该承认文言文教学实践中已经有了许多里程碑意义的好课例。在我有限的积累中，我以为钱梦龙执教的《愚公移山》是“串讲”文言文的极品；张必锟执教的《五柳先生传》是文言文诵读教学的经典；黄岳洲设计的《岳阳楼记》教案是深挖古文知识的代表；张孝纯设计的《乌有先生历险记》是文言词汇训练设计的绝唱；沈蘅仲执教的《六国论》是扩大文言文文化内涵和教学视野的典范--先辈们把文言文教得古香古色又生动活泼，都是文言文教学实践中弥足珍贵的资料。

那么，后来者的脚步迈向何方了呢？宁冠群的《〈鸿门宴〉单元教学探新与思考》（《语文学习》2002.1.），以“重点评价鉴赏历史人物与人格特点”为“目标定位”；邬建芳的《经典文章的现代解读――我是这样上《〈石钟山记〉》（见《语文学习》2003.1）设计研究性学习，认为“苏轼教子的方式具备‘研究性学习’的特质，《石钟山记》本身可以作为一份研究性学习的结题报告”；马万茹的《〈三峡〉教学设计》（《中学语文教学参考》2003.8-9）提出“培养学生搜集处理信息的能力”；张国生的《〈论语〉十则》教学设计》（《中学语文教学》2003.8）再一次让人领略了现代化教学手段下文言文课堂内容的丰富多彩；余映潮关于《狼》的八种教案设计（《中学语文教学与参考》2004.1-2.）集文言诵读训练、词汇训练、说话训练、听读训练、读写结合训练之大成。――新秀们把文言文上得高屋建瓴、现代感十足，是新课改在文言文教学中的生动写照。

但一个很重要的事实似乎被忽略了：文言文首先是语文课程下的文言文，不是大学语课堂上的文言文，“培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言”“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”这些基本原则应该在文言文教学中发挥重要作用。然而，这方面的课程内容少而又少，这方面的教学尝试也少而又少。我曾经很惊喜地看到了韩军执教《与朱思元书》的教学实录（《语文教学通讯》初中刊，2003.6）和李卫东执教《陋室铭》的教学实录（《语文教学通讯》初中刊2003.3），它们不再仅满足于字面的意义，也不留恋古文博大厚重的积淀，而是着力于对语言本身的推敲、品味和实践应用，我看到了希望。不过，像容老师用力如此集中地昭示古汉语语言特点与现代汉语言特点的课例还不多见。

所以该课例给了我们一个惊喜，也给了我们一个启示――如果说新时期文言文教学应该完成一种新的超越和突破，那么这种努力似乎应该致力于寻找语文课程视野下的“文言文语言教学”：认真思考与现代汉语一脉相承的文言语言究竟在语文教学中占有什么样的地位，在培养学生语言能力的过程中有什么价值，进而寻找出切实的汉语言特点作为文言文教学的“抓手”，设计出更灵活有效的语言教学实例来。

河南南阳师范学院中文系 473000

石老师：您好！

我是一名普通的中学语文教师，最近在教学中产生了一些困惑，其中最大的困惑就是不知道如何理解和体现语文阅读教学中的“整体感知”。义务教育《语文课程标准》中明确指出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”近年来许多人也在倡导语文阅读教学中的“整体感知”，并且还有人把教师的分析作为“整体感知”的对立面加以批判。那么，语文阅读教学中究竟要不要教师的分析？“整体感知”具有怎样的特点？应该如何实施？

第3篇：两小儿辩日教学设计范文

关键词：新课程；语文教学；对话

中图分类号：G427 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2012）06-031-1

新课程改革理论将教学的本质定位于交往，把教学过程理解为师生与文本共同参与、共同发展的主动过程，即师生与文本进行多边的、多重的、主动的和立体的对话过程。因而，对话将拓展语文教学的新境界。

我国传统的教育有四大的特点：过分强调学科本位，割裂了学科知识之间的密切联系；过分强调接受教育，忽视了学生的个性发展；过分强调被动学习，忽视发现、探究学习在人的发展中所起的重要作用；过分强调课堂和书本，忽视丰富的社会实践。要克服这种封闭、单调的教学状态，就应把学生置于一种动态、开放、生动、多元的学生环境中，就这一点而言，我们语文教学的对话主体也应是多元的、开放的，它至少应包括以下几个要素：教师、学生、文本、社会与大自然等。所以语文教学的对话内容应该包含：师生与文本的对话；师生、生生对话；师生、大自然、自我的对话。

1.师生与文本的对话。新课标要求学生“与文本展开对话”，通过“对话”，走进作者的内心深处，幸福着他的幸福，痛苦着他的痛苦；通过对话，学习文本的言语形式。作为语文教师，要多创设情境，多腾出时间引导学生关注文本创作的背景，以便增长他们的见识，丰富他们的“前理解”水平，然后通过语言文字这一媒介，与文本对话，与作者对话，与作品中的人物对话。通过对话，学生品阅了经典，走进了大师的灵活世界；而大师也与学生进行穿越时空的对话，他们携带着经典进驻学生的内心，成为打造其坚实的“精神底子”的“原料”，包括文化、思想、语言诸多方面，它们如原子生长、裂变。而“课文”是一种特殊的文本，处在课堂情境中的对话更是一种特殊的对话。因为课文呈现在学生面前的不是纯粹的文本，而是经过“编写”的文本，它包括了组成课文的注释、提示、练习等等，学生又对“编写”进行解读。

要想艺术地引导学生与文本对话，首先要求教师走进文本，深入语言，潜心与文本对话，真心与作者晤谈，不但要走进作者的心灵深处，还要领悟作者“雕龙”的“文心”，把握语言形式的特点。

除此之外，笔者认为教师在教学设计时，应该把自己定位成“知识型主持人”，要尽可能多“储备知识”，充分地与许多知识进行对话。

2.师生、生生对话。对话首先为教师和学生创建了一种非常良好的心理氛围，教师无须紧张，学生不必害怕，大家以实话实说聊天的形式尽情展开对话即可。但其内涵必须丰腴，应是新知识、新思维、新见解的生成、激荡与点发。因此这种“对话”要求师生、生生的心灵彼此敞开，并随时接纳对方的心灵，同时这种“对话”也是一种彼此的“倾听”，共讨论同激趣。就语文课程来说，它在以文学作品为最基本的篇目时，意义的多向性、审美的丰富性以及欣赏接受中的再度创造性都是一种开放的理解与体验空间，对它进行任何单一的或死板的限定，都是不可取的。而语文课文在进入阅读和教学状态的时候，不论是教师还是学生，又都必然有着理解与体验的差异性。因而，教师作为学习的组织者、参与者、引导者，教学设计时应尽可能多地把学生在学习过程中可能遇到的问题考虑在内。在课堂教学进行的时候，教师要先认真倾听学生对作品的初步认识，倾听学生间的互相砥砺，并积极参与学生的讨论中，鼓励学生质疑或提出异议，适时引导学生不“离谱”，让老师的发言和学生的发言成为点燃彼此情感、知识和思维的火星。

3.师生与社会、大自然、自我的对话。语文的外延和生活的外延相等，每一个语文教师都应该紧紧把握语文生活化的特点，培育学生思维由课堂向生活延伸的多种触角，积极参与对社会、大自然乃至自我的对话。因此我们必须“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“努力建设开放而有活力的语文课程”。就教学设计来说，要与社会、大自然和师生自我意识的整合，把教学空间扩大。如讲《两小儿辩日》，面对孔子都“不决”的问题，我们可以进行综合化研究，即每人撰写该课题研究心得，再进行课堂交流。要学语文，学好语文，必须亲历语文境内，眼看、耳听、心想，与自然交友、与社会交流、与自己和他人沟通。身临其境用情感和心灵去感受、去欣赏、去评价，就会发现许多自然美、人情美、人格美，品尝到文化积淀的智慧、精神生活的香甜。节假日，笔者每次都会安排学生搜集整理春联、错别字、广告语、店名人名、家乡神话故事等，并写一份专题报告。如此，学生在与社会、大自然的对话中感受到了学习语文的无穷魅力。

第4篇：两小儿辩日教学设计范文

关键词：小学语文；语文教学；主动意识；进取精神

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2013）21―0069-02

在小学语文新课标的指导下，笔者通过反复琢磨，构想出一套对小学语文课进行探究性教学的思路，并在实际教学过程中加以应用、总结、修正、提高，通过一段时间的教学，收到了较好的效果。

新的学期，笔者几乎每天都被一些东西打动着：下课铃声响了，学生恳求着：“老师，迟一点下课好吗？让我们再合作一次！”第四学习小组的学习心得上写到：“通过第四单元的自主学习，我们真正体会到了语文学习的无限乐趣。”二（1）班的郑××同学在心语里写到：“我太喜欢新的语文课了！每天都怀着急切的心情盼望着下一节语文课！”二（2）班张××同学在随笔里写到：“这就是语文课，她让我自信、洒脱、有个性、有进取精神，我每天都沉浸在语文学习的快乐中。”……快乐着学生的快乐，笔者也沉浸在语文教学欢乐的海洋之中。确实，全新的语文学习方式――自主、合作、探究是学生语文学习的源头活水！

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”笔者和学生一起，共同探索、努力研究、积极合作、认真参与，初步摸索出了一种全新的语文学习方式。

一、根据课标制定三级目标

1.知识与能力。这是语文教学的基础目标，是培养和训练学生综合性语文素养的关键和根本。

2.过程与方法。要让学生寻求并掌握获取知识，形成技能的过程和方法。

3.情感态度价值观。要注重在语文教学活动中培养学生健康、丰富的情感，使之形成积极、正确的态度。

二、确立自主、合作、探究学习方式的理论指导

学生是学习和发展的主体，是语文学习的主人，教师和学生要共同树立学生的主体意识。在教学中，要面向全体，关注每一个学生的发展，以改变学生落后的学习方式。

1.自主学习。教师要激发学生的学习兴趣，培养其自主观念和自主意识，并引导学生主动参与，亲身实践，独立思考。同时，要引导学生形成积极、主动的学习态度，鼓励他们进行自主学习，并高度评价其学习成果。这样，学生就能在语文实践中丰富自身的人文素养，提高语文能力。

2.合作学习。在教学中，教师要充分激发学生合作的欲望，调动他们的合作的积极性。通过让学生进行小组合作学习、团队合作学习，实现生生合作、互动，并在语文教学中取得可喜的成绩。

3.探究学习。教师应耐心、细致地培养学生的探究意识、习惯和能力，并勤于钻研、思考、提问，并乐于同学生进行交流，具体做法如下：

（1）建立语文学习成长袋：语文学习原始资料表；入学前家长评价表；学生进步记录表；家长月反馈表；语文学习目标表；教师评价表、激励表；学生学习经验表。

（2）学生自主命题袋：面试命题卡、笔试命题卡（按单元出题）。学生分小组确定出题人、答题人、评价人，并评选出优秀命题者。

（3）学生合作探究小组：按课文、活动分组。（探究小组的类型：单元活动小组、四人小组、特色小组、男同学团队、女同学团队、兴趣小组……）

（4）课外名著学习沙龙：拓展性阅读、研讨。（名著推介；名著阅读札记；名著观感交流；名著名人谈；名人访谈录；吹毛求疵看名著……）

（5）学生学习成果评价组：评委由学生自我推荐、竞选产生。（评价内容：课堂活动评价、课堂发言评价、课外学习效果评价、资料信息收集评价、随笔评价、学习成绩阶段性评价、作品发表评价、语文学习整体性评价……）

（6）语文大世界学习成果展示交流课：在教室的各个位置布置自己的成果展示，包括图片、资料、作品、多媒体成果等。

（7）语文学习问题抢答、辩论赛：分单元、课本、文体、问题类别（准备课文：《难忘的一天》、《酸的和甜的》、《望庐山瀑布》、《古诗两首》、《桂林山水》、《珍珠鸟》）

（8）课本剧演出：《黄河的主人》、《少年闰土》、《两小儿辩日》。

（9）中段考：面试题（学生自主组织试题、学生准备答案），笔试开卷。

（10）期末考：面试题（学生自主选定试题，学生评委准备答案），笔试开卷。

（11）口头作文学生自评组：题目自主拟定、写作内容自定、口头表达成绩评价，人人参与。（每两周一次）

（12）配乐朗诵：评委组由学生自主产生，朗诵由学生自己合作完成。（朗诵课文：《难忘的一天》、《酸的和甜的》、《望庐山瀑布》、《古诗两首》、《桂林山水》、《珍珠鸟》。）

实验的过程就是带着问题摸索前进的过程，相信在课程标准的指导下，一定会为语文教学注入源源不断的活力。

参考文献：

[1]茹成.以爱为媒，以情为介，激发小学语文教学中学生的情感[J].现代阅读（教育版），2012（12）：47―48.

[2]吴建策.耕读文化，让童心在田园诗中栖居――永外实小“探寻楠溪江文化”综合实践活动侧记[J].现代阅读（教育版），2012（5）：31―33.

[3]邱秋玲.兴趣为导，自主先行――小学生语文课外阅读习惯培养探微[J].现代阅读（教育版），2012（10）：40―41.

第5篇：两小儿辩日教学设计范文

关键词 模块化 教学 教科书 使用

《普通高中课程方案（实验）》（教基[2003]6号）（本文简称方案）指出普通高中课程由“学习领域、科目、模块三个层次构成”，模块是课程的基本单元。课程标准把高中地理课程分为必修3个模块和选修7个模块共10个模块内容，依照课程标准，人民教育出版社（简称人教）、中国地图出版社（简称中图）、湖南教育出版社（简称湘教）和山东教育出版社（简称鲁教）分别出版了普通高中课程标准实验教科书，并依据使用情况进行调整，使各版本有了不同版次。模块化教学是指遵循课程的时代性、基础性和选择性原则，参照模块的标准化和灵活化特点，以课程标准要求为共同的最低目标，以差异性的情境设置、内容选择、过程开展及评价实施等具体教学设计，贯彻变“以学科知识为中心”为“以学生发展为中心”，变“教材”为“学材”的理念。因此，模块化教学视角下的教科书使用必然差异于往昔，本文从教师、教科书与课程的关系，不同版本教科书的栏目差异，不同版次教科书的内容调整以及基于模块化的多版本教科书整合四个方面，提出模块化教学视角的高中地理教科书使用的几点建议。

一、关注教师、教科书与课程标准的关系

课程标准是教科书编写和评价的依据和指南，教科书是课程标准最重要的载体和反映。教科书的编写必须体现培养未来公民必备的地理素养、满足学生不同的地理学习需要、重视对地理问题的探究及注重学习过程评价和学习结果评价的结合等基本理念，实现学生初步掌握地理基本知识和基本原理、获得地理基本技能、发展地理思维能力、初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段、增强爱国主义情感以及树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观念的总体目标。

教科书是对课程标准的再创作。教科书的结构、栏目和内容顺序及呈现均由编者决定，编者可以依据地区差异，编写满足不同地域要求的教科书。如课程标准在地理1第四单元“自然环境对人类活动的影响”提出“举例说明地表形态对聚落及交通线路分布的影响”等四项具体要求，而“人教”教科书则将其分散于地理1的多个单元和地理3的某些单元。再如课程标准将“地理信息技术的应用”单元放在地理3最后一单元集体学习，而“鲁教”教科书则在地理1中就在“单元活动”栏目先开展了“地理信息技术的应用”中的一部分“遥感技术及其应用”的学习，其他内容则在后续地理2和地理3中进行。

任何一个版本的教科书都不能成为教学的唯一依据，各版本教科书都是编写专家对课程标准的解读。充分理解教科书角色的变化，利于教师在依据课程标准的前提下，以模块化的视角对本地教科书教学的设计进行是否最优化的再解读，并综合其他版本教科书和本班学生实际情况创造性地使用教科书，使其真正由“教材”变为“学材”。同时，课程标准也并非一成不变，即使是正式的课程标准也会随着时代的变化而调整，因此，教师在充分尊重，完整理解和认真贯彻执行课程标准的基础上，也要用发展的观点看待课程标准，主动思考并积累实践素材，尝试为课程标准的调整和完善提供建议。

二、关注不同版本教科书的栏目构成

不同版本教科书有多样化的栏目构成，简单汇总如下：“人教”教科书的主要栏目有本章内容概要、问题研究、正文、阅读、读图思考、案例和活动等，“中图”教科书的主要栏目有本章图文导引、探索、学习指南、正文、阅读提示、名词链接、实验、读图练习、案例研究、复习题、课题目标、课题准备、检查进度和总结等，“湘教”教科书的主要栏目有本章简介、正文、阅读、活动思考、活动实践、活动探究等，“鲁教”教科书的主要栏目有单元导言、问题情景、正文、知识窗、活动、单元活动等。

教科书的不同栏目具有不同的作用和功能，研究教科书的栏目构成有利于感知教科书内容的呈现形式和领悟其呈现形式多样化的目的。不难看出四种版本教科书精心设计栏目多样化的共同目的是体现以“学生发展为中心”，关注学生对知识的获取过程，关注学生获取知识过程中的情感态度和价值观。如四种版本的单元伊始均有“引言”，并配以与本单元内容密切相关的景观图片，有的给出了单元学习目标、有的提供了抒情话语、有的呈现了单元学习的程序等，对学生学习起到了目标指引或者情境创设的作用。再如四种版本均有体现丰富的知识获取过程和方法的各类“活动”，利于学生开展独立学习、生生合作、师生交流，利于知识的生成和建构。

三、关注不同版次教科书的内容调整

研究同一版本教科书的不同版次的纵向变化，比较新版本对老版本的内容调整，利于发现教科书对高中地理模块化教学的思路及走向变化。以人教地理1教科书2008年2月第3版（目前最新版本）和2004年5月第1版（新课程改革后的第1版）为例，对二者调整的内容及目的以实例形式作简要比较。

1.基于时代性的调整

方案指出“课程的选择体现当代社会进步和科技发展，反映各学科的发展趋势，关注学生的经验，增强课程内容与社会生活的联系”等。如第一章的问题研究将“阿波罗号飞船登月”替换为“我国的嫦娥探月工程”，利于学生关注地理的时代性特征，增加学生的学习兴趣。再如第二章第一节最后一个活动的图像为“1958年4月5日8时世界海平面气压局部分布图”，建议调整为近年学生感知（可以是在媒体上间接感知）过某次气象灾害海平面气压场局部图，既可以凸显关注学生的经验和增强课程内容与社会生活的联系，也可作为“以某种自然灾害为例，简述其发生的主要原因及危害”这一课程标准要求中的气象灾害的案例，达到一图多用和建构学生前后知识体系的目的。

2.基于基础性的调整

方案指出课程“强调掌握必需的经典知识及灵活运用的能力”等。如第一章第一节宇宙中的天体类型的图文介绍由“星云、行星、流星体和彗星”改为“星云、恒星、行星和卫星”，图像“狮子座流星雨和哈雷彗星”图替换为“太阳和月球”图，利于学生明晰天体的基本类型为星云和恒星，目前与人类及地球（行星）关系最为密切的天体为太阳（恒星）和月球（卫星）这一基础性知识。再如第四章第三节河流侵蚀地貌删去“溯源侵蚀、下蚀、侧蚀和沟谷”概念，变为概述成“河流发育初期”利于减低学生的学习难度，避免以往师生活动中的重难点容易偏离的现象。如第五章第二节自然地理环境的差异性教科书未涉及“非地带性因素”，而自然地理环境的非地带性差异是自然地理的基础知识，既可在整体性，也可在差异性中进行考查。建议教科书安排一个活动与第三章的气候相联系;也可安排一个读图思考，分析某处的非地带性现象（如马达加斯加岛东部的热带雨林带）的成因;还可安排一个案例，介绍某地的自然景观或当地生活（如加那利群岛的仿甲虫水剧场开源取水）等。

3.基于思维力的调整

课程标准指出“发展地理思维能力”等。如第三章第二节将全球海洋表层洋流的分布规律的发现由基于“全球风带”推导“模式”的演绎思维变为基于“世界海洋表层洋流的分布（北半球冬季）”推导“规律”的归纳思维，利于师生将教学活动关注点由“分析”全球海洋表层洋流分布规律的“成因”转至“归纳”其“规律”的思维力的训练。再如第一章第一节活动的设问方式有较大变化，给出明确的行为动词如“说明行星的运动特征”、“比较地球与其他类地行星的特征”和“说明地球是太阳系的一颗普通行星”，作答的指导有较大变化，给出比较的常见方法――列表法，并从评价量规的角度提出按程度分为“1、2、3”三级，建议进一步体现该活动对地理思维力的培养，不要在活动中给出“同向性、近圆性和共面性”三大共同的运动特征，以让学生从活动设问指明的运动方向、轨道平面和运动轨迹三个角度的思维路径发展地理推理思维。

四、实现基于模块化的多版本教科书整合

认识了教师、教科书与标准的关系以及教科书的横向和纵向的差异，教师可以尝试基于模块化的多版本教科书融合的教学设计。以“运用图表说明大气受热过程”课程标准要求为例，从基于课程标准的教科书主题的模块化分析和教学结构的模块化架构处理两个方面作粗浅探讨。

1.基于课程标准的教科书主题模块化分析

四种版本的高中新课标教科书均可以划分为单元、专题和主题三个板块层次，主题是基本单元，一般对应一个课时。因此，须要确定教科书对“大气的受热过程”的层次界定结果及内容处理方式。

（1）教科书对该主题层次的模块化界定

界定差异主要表现在四种版本教科书对“大气受热过程”主题，处于衔接地位的“热力环流”、“大气的水平运动”两个主题以及“气压带风带”专题的逻辑关系上。“湘教”教科书对其独立设置，另两个主题归入“气压带风带”专题;“鲁教”教科书对其独立设置，另两个主题合并为“大气的运动”专题后与“大气受热过程”并列;“中图”教科书对其独立设置，另两个主题与“气压带风带”合并为“大气的运动”专题后与“大气受热过程”并列;“人教”教科书将其与另两个主题合并归入“冷热不均引起的大气运动”专题。

（2）教科书对该主题内容的模块化处理

四种版本教科书对该主题模块化差别很大，从版面来看，分别是1.2页（鲁教）、1.6页（人教）、2.8页（中图）和4页（湘教）;从栏目看，除了正文外，其构成分别是“1个活动配3个图像”、“1个活动配2个对比的图像”、“1个阅读学习、1个学习指南、1个思考配4个图像”和“3个活动、1个表格配5个图像”;从前后衔接看，除了人教教科书，其他三种都先行介绍了大气圈的圈层内部结构。

2.基于课程标准的教学结构模块化架设

主题的教学结构由目标、内容、过程和评价组成，对四个要素进行基于课程标准的模块化架设可以实现教学的良好设计和美妙生成。目标的制定是内容选择、过程开展和评价实施的基础和依据，目标给出了主题教学准备引导学生“到哪里”、“如何到那里”和“怎么知道有没有到那里”，选择什么样内容、采取什么样过程和实施什么样评价都离不开目标的精准制定，基于课程标准的教学结构模块化架设的根本是目标的精准制定。故四个要素仅选择探讨“大气的受热过程”模块化教学的目标制定。

（1）正确认识课程标准的目标特点

课程标准的目标分为知识技能、过程方法、情感态度价值观三个维度，高中地理课程标准要求在知识和技能方面重视目标的系统性和完整性，在过程与方法方面注重培养学生的实践能力和创新精神，在情感态度价值观方面重视情意领域的目标地位上升、学生学习兴趣和学习动机的激发、关注我国环境与发展的趋势等。值得注意的是，在模块化教学中，目标是学生的学习目标。

（2）准确解读模块主题的学习目标

作为自然环境组成要素，“标准”中的“大气”是指低层大气，即对流层大气;大气热量的根本来源主要是太阳辐射和地面辐射;大气受热过程，本质是太阳辐射与地面辐射、大气辐射的可逆或非可逆的转化过程;大气保温作用是需要阐明的基本原理;示意图是学习的重要支架;学习兴趣和动机的激发需要情境等。

（3）精确制定模块主题的学习目标

通过多版本教科书对主题内容的比较和课程标准的认识和解读，“大气受热过程”主题的学习目标为：阅读人教“大气的受热过程图”，归纳低层大气的主要直接热源，思考低层大气“高处不胜寒”成因，思考青藏高原太阳辐射丰富原因;阅读人教“月表和地表受热过程比较图”，归纳月表昼夜温差大成因，思考沙漠地区昼夜温差大因素;阅读某地某日气温变化数据，绘制气温日变化折线图，描述其变化特点，并合作探究成因;阅读鲁教“大气的选择性吸收”文字资料，合作探究森林大面积减少对气温变化的可能影响;阅读中图“太阳辐射在地面的不均匀分布”，合作探究太阳辐射的纬度分布规律及《两小儿辩日》一文中的日中、日初气温差异成因;阅读湘教“影响地面辐射的主要因素”，思考南极气温低的成因。

参考文献