将心比心教学反思精选(九篇)

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第1篇：将心比心教学反思范文

学习寓言故事，如果只是让学生根据故事本身的内容，学习字面的意思，那只是冰山一角，并不能使学生真正领悟寓言所包含的寓意。在教学时，从寓言本身的文化特性出发，链接古今文化，构建立体语文，在课堂教学中充分发散学生的思维，并能够联系生活实际，畅谈自己的感受，一定会使学生感受到寓言的魅力，在接受传统文化熏陶的同时，获得语言的发展。

【案例过程】：

师：南郭先生被大家发现是一个滥竽充数的人之后，他会去什么地方？做什么事？结果又会怎样？老师给你们七分钟的时间，大胆想象吧！

（学生思考，教师巡视）

师：下面我们畅所欲言，自主举手，大胆发言吧！

生：自从被人识穿之后，南郭先生找工作四处碰壁，因为大家都已经认清楚了他的真面目，没有一个地方愿意接纳他，最后他穷困潦倒，后悔不已，但是时光一去不复返，一切都来不及了。

生：南郭先生离开齐国后，他又逃到了楚国，他希望在楚国谋一个差事，所以他又参加了楚国乐师的大选，谁知，在初选时，他就被楚国的选拔官员，一眼识破他的庐山真面目，灰溜溜地逃跑了。

生：南郭先生回到了自己的老家，到处跟别人炫耀他曾经在王宫里演奏，骗取别人的信任，混口饭吃，刚开始还有几个人相信他。随着时间的流逝，他总是光说不练，别人一叫他演奏，他就找各种理由搪塞，渐渐地没有一个人再相信他，最后他成为了孤家寡人。

师：同学们，这就是不劳而获、好吃懒做的下场，结局真够悲惨的，但是并不值得人民同情。学习了这个故事，你懂得了什么？

生：做人一定要脚踏实地。

生：一分耕耘一分收获，要想取得成绩，一定要勤奋刻苦的训练，要想不劳而获，是万万不能的。

师：你们能不能练习自己的生活实际，谈一谈自己有没有滥竽充数的时候？

生：在每天早上的经典诵读时间，有时候我会对嘴型，假装在那里有滋有味的朗读，但是心已经早就飞到教室外边了，学习了这则寓言故事，我知道了这样做是不对的，我要改正不足。

生：在阳光大课间做操时，有时候我看见陈老师去检查后面的同学，我就懒得伸出手来规范做操。通过学习，我意识到这就是滥竽充数，我一定会在以后的日子里，做一个实实在在的人。

生：有一次我和奶奶去超市卖鸡蛋，回来发现有的鸡蛋是假的，竟然混在鸡蛋筐里，以次充好，坑害消费者，真是让人气愤！

师：是啊！无论做人还是做事，都应该以诚相待，不欺骗他人，将心比心。

（全班响起了热烈的掌声……）

【案例反思】：

《语文新课程标准》指出：在阅读的过程中，通过交流和讨论，敢于提出自己的看法，做出自己的判断。

根据新课程标准的要求，在教学的最后阶段，为了深化对成语寓意的认识，我引领学生对故事的结局作了想象延伸，让学生充分思考、大胆想象――“南郭先生从齐国逃走后，会做些什么？结果怎样？” 并引导学生联系实际，说说在自己的学习、生活中，有没有看到滥竽充数的人和事。最后教师总结：“无论做人还是做事，都应该以诚相待，不欺骗他人，将心比心。”

第2篇：将心比心教学反思范文

身为一线教师，工作压力大，待遇只是够保证生活而已，在晋升的路上屡屡拼搏，家长的不理解，学生的种种“意外”，工作的环境渐变，人际关系的微妙，少有不慎便会带来了多种意想不到的问题。即便如此，面对“素质教育”旗帜下的“应试教育”，升学和考查的压力，我们真像上了弦的陀螺不停地转，却逐渐失去了自我。今天，听了汤老师的讲座，意识到改变现状的重要和必要。回顾几十年来自己的成长经历，我认为教师的专业成长是由学习到实践，再回到学习的过程。

一、学习，在导师的指引下前行

我刚从教时，由于当时是“毕业分配”，开始从事的是教学工作，空有一腔热情以及和现实相差很远的理论。工作之余，坚持利用闲暇时间学习初中各册教材和“教参”，还记得1983年底，湖北省举行第一次分学段中小学教师教材教法过关考试，最终以93分的成绩获得全县初中数学学段第二名，就因为在教材分析里没有用到“同解方程”和“方程的同解原理”而比第一名少得3分。也因为这个93分让我站在三尺讲台上，我自信满满。

可是一节课结束，看到学生那茫然、疑惑的眼神，我顿时惶然失措。学校的领导和老教师看到我的恍然，给我讲解了很多备课的理念，课堂教学的技巧，作业设计的方法。还有当时的县数学教研员秦老师的关心、信任与指导，之后，每每有大型的教科研活动，领导也指名让我参加。前瞻的引领、教育的呼唤、零距离的专家引领、教授的培训让我顿然开朗，再站在那三尺讲台，手握那三寸粉笔时，我也能满面春风，娓娓道来。是这种“帮扶”方式，让我迅速成长起来。

随着课改如火如荼的展开，使我明白了教师要有一种强烈的资源意识，自觉拓展自己的思维空间和知识结构，以便更好的为教育教学服务。时代的飞速发展，让我们及学生接触了新生事物，广阔的课内课外学习资源为他们知识的积累提供了的机会。我们在学校学习的那点知识，已经远远不够了。要想成为研究型教师、专家型教师，不学习怎么可以，怎么能胜任现在的教育教学工作？生活是一个广阔的学习的课堂，有很多东西是我们所不了解的，为了使自己不被社会所淘汰，只有加快学习的步伐！明白：一个优秀教师应该抓紧一切时间增加知识储备，只有这样才能用人格魅力去感染学生，和学生共同进步。

二、实践，在教学教研中绽放精彩

在整教学活动个中，课堂便是其展示知识能力、发挥专业影响力的基本场所，当在课堂上教师能力发挥到了较高的效度时，便较好地实现了其专业水平在课堂中的价值。课堂是检验教师知识、能力水平的最好平台，也是见证教师专业发展历程的最佳视觉。

2006――2010年参与由教育部北师大基础教育课程研究中心北师大版教材《初中数学探究式学习课堂结构研究》实验，教研员的指导，同事的切磋，三年中所写的论文《两种教学情形之比较》（2006年3月）和《“回顾与思考”教学初探》（2009年3月）在《初中数学教与学》。同时2009年6月所写的《日历中的方程教学设计》在中国数学教育学会的专业杂志《中小学数学》上发表。记得在一个暑假参加市骨干教师培训期间首次接触《几何画板3.0》，回到学校没有可供教学使用的电脑，渐渐地随着办学条件的逐步改善，也渐渐加强了对《几何画板》的应用研究，解决了数学教学中难以呈现的“形成”效果，并为参与国家基础教育课程研究中心主持的《Z+Z在数学教育中的应用》奠定了很好的技术基础，为学校的课题研究起到引领作用。

在平时的课堂教学中，我常常利用网络资源丰富自己的备课内容，学习他人的优点，根据自己学生的实际情况适当地加以运用，在结果中比较优缺和差距，通过这种实践，我的课堂常常也精彩纷呈。从此，我相信：纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。

三、反思，在思考中促成长

回顾教学探索的过程，常常因为要达到一个小小的目标，寻求一个小小的策略而冥思苦想。比如汤教授在讲座中说到：“我不能控制别人，但却可以掌握自己”。刚走上讲台那会儿，眼里是容不得沙子的。学生上课不用心听讲，非常生气，就会责怪学生，这样一来跟学生关系搞不好，学生有敌对情绪，上课就更加不用心，这是一个恶性循环。后来，慢慢认识到这点，学生上课听讲用不用心，我是无法去控制的，我不可能一双眼睛盯着五、六十个学生。我试着检查自身，是不是我的教学方式有问题，是不是我的理解不够透彻，是不是我平时太严肃了，是不是……认识到这些后，我开始从自身着手，努力提高自己的专业能力以及个人素养。后来我慢慢发现，学生上课听讲用心了。不是有句话说得好：教师要用人格魅力来教育影响学生。每个学生都有他的可爱之处，都有一颗明亮的心。只要我们用心去和每一个学生交朋友，将心比心，以心换心。我们与这群孩子们之间是可以建立了一种牢固的，既是师生又是朋友的关系。

第3篇：将心比心教学反思范文

根据最近我在课上观察，我觉得必须对学生调皮现象的思想根源作一仔细分析：

强烈的自我表现行为：这些学生往往基础差，对体育课无兴趣，比较懒惰，完不成老师布置的任务，但是他们又喜欢出风头，以捣乱纪律来充“英雄”。想成为班级中的焦点人物，处处没有自主能力，在捣蛋时，如果有学生给他加油、鼓励，他就像“风吹火炉，越吹越旺”，甚至有以捣乱为荣的心理。

几乎每个班里都会有这样的学生：无意之中讲一些空话、废话，甚至做一些不该做的手势，对这种无意识的不自主行为是毫无感觉，等老师发现并警告他时，他会马上反应过来，并且认识到自己的错误，对老师说：“下次我不再犯了。”但是等过一个星期或几天时，他的老毛病就会再犯。这类学生的问题在于他内心对体育的不重视，并抱以随便的态度，有的是日常生活中养成了多嘴、多舌的习惯，以至于不能自我控制。

我们作为教育工作者，要引导教育好调皮的学生，必须学会换位思考。换位思考，简单来说就是角色的转换，将心比心，站在对方立场来看待、分析事情。在这一方面就是要求我们老师要“以学生为本”，决不能“高高在上”，要在尊重学生的前提下，随时从学生角度想想，“为什么会这样？”多想想“假如我是学生会怎样？”以达到少苛求、多宽容；少埋怨、多理解；少指责、多尊重，有个宽松和谐、积极向上的课堂氛围，正确引导他们科学、健康、持续发展的学习方法。

第4篇：将心比心教学反思范文

预设与生成，实在是课堂教学的一对永恒的矛盾。预设的一厢情愿和生成的千变万化，总是在课堂这个实践的平台上演绎着一幕幕“剪不断、理还乱，才下眉头、却上心头”的智慧交响曲。

有人提出，为生成而预设，于是，应运而生的框架式、板块式的教学设计开始风靡教坛。这框架中的空白、板块中的余地显然是为了生成、促进生成而作出的应变之道。应该说，为生成而预设的理念和规则，较之传统的遮蔽生成、不让生成在课堂上留有一点缝隙的做法，确是一种观念和技术上的进步。也正是“生成”这一沾染了更多的主体性色彩的技术范畴在课堂上的出将入相，才使眼下的课堂教学呈现出一派色彩缤纷、万紫千红的喜人局面。

然而，正应了老子的那句充满智慧的谶语，“福兮祸所倚，祸兮福所伏”,当“生成”作为一种教学时尚在课堂上大行其道的时候，当课堂上生动活泼的万千气象愈演愈烈的时候，当更多的学生挣脱了机械预设的枷锁在课堂上指点江山、激扬文字的时候，作为平等中的首席，我们为此又做了多少心理上、策略上甚至文化上的准备呢？

一、瞬间的扭曲

我的故事，就是在这样一个渴望变革又缺乏准备的浮躁背景下诞生的。

一次，我应邀借班上《我的战友》一课。在学到“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，像千斤巨石一般趴在火堆里一动也不动，烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭。这位伟大的战士，直到最后一息也没挪动一寸地方、没发出一声”时，我执行了这样一个教学预设：

播放《打击侵略者》中“被烈火烧身”的视频剪辑，随着画面的呈现和音乐的响起，我充满深情地为视频剪辑配着旁白：

“同学们，看呐！这就是，这就是烈火烧身的，这就是纹丝不动的，这就是千斤巨石一般的，这就是趴在火堆里一动也不动的，这就是直到最后一息也没挪动一寸地方、没发出一声的。你们看他的眼睛，你们看他的嘴唇，你们看他抠着泥土的双手。你们，谁也无法想象、无法体会此时此刻他所承受的巨大痛苦、巨大煎熬、巨大折磨。面对这样一位战士，你有什么话想对他说吗？”

明眼人应该能够看出，这是一个开放的、富有言说弹性的教学预设。对于这个预设，课前我是充满期待的，我期待着一种感动于英雄壮举的情感表达，期待着一种崇敬于视死如归、意志如钢的态度认同，期待着一种直面死亡、超越死亡、在死亡中实现精神永恒的思想提升。从某种意义上讲，这种期待本身也是一种教学预设。

连着叫了三位学生发言，个个精彩。自然，这所谓的精彩，无非是一种预约的精彩。他们的发言，要感情有感情、要态度有态度、要思想有思想。正在我期待着新的精彩进一步到来之际，一个胖乎乎的男孩站起来发言了，他的原话是：

“，你真是一个傻瓜。”

我愕然！学生愕然！全场一片愕然！连这位刚刚还因自己的这番惊人之语得意得连北都找不到的男孩，竟然也被这一片愕然给愕然住了！全场气氛顿时凝固，所有人的目光都齐刷刷地聚焦到我的身上。

你必须马上、立刻、迅速地做出反应，这就是课堂生成的硬尺度、铁规则。对此，马克斯・范梅南在《教学机智――教育智慧的意蕴》一书中早就断言：“机智是瞬间知道该怎么做”，“展现机智的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。”然而，这种断言在更多的情况下只是教学机智的一种理想状态，更多的人在更多的时候恰恰是被这个硬尺度和铁规则给打得落花流水、落荒而逃。那一刻，我多么渴望自己是个例外，然而例外不幸成了另一种例外。

“傻瓜？你才是傻瓜！坐下！”

这就是我的瞬间反应，本能行为。尽管不假思索，其动机、其结果、其效应却与“恰当”二字相去十万八千里，更奢谈“崭新的、出乎意料的塑造和启示”了。这一瞬间反应，瞬间就成为整个课堂教学的分水岭，本已推向的课堂进程突然一落千丈、一蹶不振。在怒不可遏又不得不遏的尴尬中，我的课草草收场。

二、痛定思痛

连着几天，我的身心浸泡在尴尬、沮丧和愤怒的热汤里难以自拔。我对自己说：王崧舟啊王崧舟，你是谁呀？你是特级教师！这样的场合，别说特级教师，哪怕是一位名不见经传的普通教师，不管动机如何、内心的真实想法如何，也决不会在众目睽睽之下作出这样的课堂应对。你将“傻瓜”的帽子强摁在学生头上的那一刻，你自己的头上不也已经砸下了比“傻瓜”还要“傻瓜”的帽子吗？这是教育伦理逻辑的一个必然的报应！

痛定思痛，我开始反思当时的那个特定的课堂情境。为什么那个男孩在前面三个学生都作出了积极的正向的情感反应之后，竟然会不顾这种强烈的现场情势而发出这样的惊人之语？是有意捣蛋？装酷？还是作秀以引发关注？认知偏差？抑或是价值观异化？本能拒斥死亡？在无法完全还原当时的那个教学情境的前提下，我只能对现象本身作出这样一个无奈的推测：一切都有可能！

是的，一切都有可能。然而，当推测成为进一步反思的逻辑起点时，我突然意识到，自己即将面对的是一个更为繁复又更为细致的课堂实践挑战。至少，我得预防类似情境的再度发生，而这类似情境的可能性却是无限的。于是，我反思的触角开始一个一个伸向已经被我觉知到的各种可能的教学情境中。

可能他是“有意捣蛋”，我该怎么应对、怎么接招、怎么破解？

可能他是“装酷”，装酷和有意捣蛋在心理学上是有着微妙而深刻的差异的，我能原封不动地搬用前述的各种应对、接招和破解之道吗？

可能他是“作秀以引发众人关注”，他醉翁之意不在酒，我接不接招怕都只能正合他的心意，我将陷入策略上的悖论而手足无措。

可能他是“道德认知偏差”，但在那个瞬间即逝的课堂情境下，我能宕开一笔，对那个孩子自然也是对全班同学施行思想品德教育吗？这样的施行会有实效吗，哪怕一点点？如果能以语文本体的手段接下这个德育的难题，我又该如何寻找两者之间的平衡点呢？

可能他是“价值观异化”，这在很大程度上跟“道德认知偏差”是一码子事儿，但化解的难度和深度显然更大，闹不好，极有可能捅出一个更厉害的马蜂窝，怎么办？不好办啊！

可能他是“本能拒斥死亡”，将心比心，谁不恐惧死亡？谁不希望自己能好好活着？这种潜意识中的精神之光，极有可能影响这个孩子对当时那个惨烈的战争画面的认知和解读。对！将心比心，可能是无招之招吧！

可能，肯定还有各种“可能”，因为我面对的是一个活生生的、凝聚着各种社会关系总和的人。鲁洁曾经指出：“人之为人的特性在于：世界上一切存在都只能是‘是其所是’，而唯有人这种存在不仅是‘是其所是’，而且还可能是‘是其所非’……他既面对着一个无可选择的先在前提，又具有向世界、向历史无限敞开的可能性；他既是规定的经验存在，又是理性的超验存在。”而此刻，列举种种“可能”，既是对自身教学经验和积淀的一种挑战，也是对自身的教学想象力和智慧的一种考量，从某种角度看，更是对自身的教育伦理甚至人性修为的一种叩问。

对可能的种种设想，直接的后果是把自己推向了一个“乱花渐欲迷人眼”的认知眩晕之境。这是因为，第一，只要可能，对“可能”的假设几乎是无限的，你的思维搜索引擎能经受这种无限头绪的检索吗？第二，面对如此繁复的“可能”，你凭什么抉择和判断一定是这种可能而一定不是那种可能？既然你无法认定某种可能，你又如何施行预设的化解之道呢？第三，对自己作出的种种可能设想和种种应变之道，还存在一个前提批判的问题。即：这种设想、这种应变，具有教育学和课程论上的意义和价值吗？如果有，那么存在多大的意义和价值呢？这样一问，前面的种种设想和策略都势必需要重新加以检验，于是，复杂本身将变得更加复杂。这时我才发现，你越是想寻求一条万能之策，你越将表现得无能为力。正如列宁所说：“如果要拟定一张包治百病的药方，或者一个适用于一切情况的共同准则，那是很荒谬的。”

第5篇：将心比心教学反思范文

    【摘 要】试卷评讲 评价 三原则 三过程 三时段

    考试作为评价的重要工具之一,在新一轮课程改革背景下被赋予了新的含义。英语试卷评讲课质量对于发挥考试的评价功能至关重要。教师通过试卷的评讲,不仅要让学生对阶段性的学习状况有理性的自我认识,而且要在试卷评讲过程中以学生为本,渗透情感态度的培养,促进学生学习方式的变革。

    怎样才能把试卷讲评课上好,上“活”,从而促进学生的全面发展,更好的体现评价的意义呢?笔者在教学实践中摸索、归纳出了一套行之有效的以人为本,面向全体,注重互动的立体教学模式: “三三三”试卷评讲法 。

    “三原则”。⑴讲什么,由学生说了算。讲评内容由学生试卷中反馈的信息,学生的提问来决定,教师所讲必须是疑点和难点和焦点,否则评讲决不涉及,这样才能合乎学生的口味,使学生学有所得。⑵怎样讲,由老师说了算。教师在科学而充分地研究试卷及学生的基础上,决定试卷评讲的程序和方式。⑶讲多长时间,由试题的难度说了算。由学生表现说了算,试题评讲时间的长短取决于该题的难度系数。对待较难的试题,要多化时间,直至学生豁然开朗。反之,难度系数小的题目,要少化时间,略加点拨。

    “三过程”。“三过程”是指:

    一、课前。教师在课前主要做准备工作。

    1. 亲自做一遍。教师要改变盲目自信带着空白卷进教室或照抄参考答案的做法,不妨以学生的试卷考自己一下。这样做既便于教师熟悉试题考查的范围,体会试题的难易度,也有利于提高自身的业务水平。教师本人做的答案和参考答案不一样是常有的事。这时,教师就应考虑这样几个问题:试题是否有多种做法?我是不是马虎造成了失误?所考查内容是否超出学生的知识范围?

    2.统计错误频率。对于学生来说,试卷的价值在于发现错误,纠错过程也即提高成绩的过程。出错多的题目应是评讲的重点,所以教师有必要统计错误频率。统计出错频率时,教师统计的方法既可以由教师本人查数,也可以让学生举手记数。记录统计的结果要详尽并使人一目了然。如:⑴列表法。教师按题目顺序列好一张表,把统计的结果记到表里。⑵记号法。在试卷上出错题号旁打上不同数量的星号或叉号等符号。⑶统计图法。学生试题出错程度通过统计条形图或折线图能较好地反映出来。

    3.对错误原因、类型进行调查和反思。统计完学生的出错频率后,下一步就是查找每题错误的类型和根源。对于错误类型,教师翻翻学生的试卷不难归纳。教师要善于顺着学生的思路,“将心比心”地分析学生出错根源。有的学生的出错原因和教师所主观臆想的原因不相吻合,还需要教师的调查、访谈和交流,才能得出科学的结论。如学到宾语从句时,笔者班上学生做错的两题:

    ⑴同义句转换: We can't decide where we shall meet. 学生给出的错误答案:We can't decide to meet where.

    教师主观臆想原因:学生不知道宾语从句的构成。

    学生实际出错原因:只熟悉decide to do sth. 结构,而不知道decide 后可接宾语从句。

    ⑵动词形式填空:Mrs. Black told me she _______ (not take)Tom to New York the next week. 学生给出的错误答案:not to take

    教师主观臆想原因:学生不知道宾语从句的构成。

    学生实际出错原因:混淆 tell sb. (not) to do sth. 和 tell sb.+ (that) 从句两种句型。

    以上两例,教师如果想当然地给学生大谈宾语从句,肯定没有效果;通过和学生沟通,挖出了根源,再给学生评讲,则会让学生茅塞顿开。

    教师尤其要对由于自己的教学而导致学生产生的错误进行反思。如知识的遗漏使学生没有形成知识链;教的语法项目或词汇的用法不够深入,使学生掌握过于肤浅,而导致了错误;自己习惯给学生讲的某些题型的解题思路或许不够精彩和简要。对这类错误的出现,教师除了在评讲课上或今后的教学中及时弥补,还有吸取教训,努力完善自己的教学。

    4.采取评讲策略。如果说上面的几个步骤是“把脉”,下面就要“开药方”了。经过上面的准备工作,教师对学生的试卷上的出现问题已然胸中有数,但还要对评讲方式和解题思路进一步优化,才能产生奇妙的效果。

    二、课中。课堂是评讲试卷的主要过程,教师要吸引学生的积极参与课堂。师生通过各种课堂活动,既要把出错频率高,难度系数大的解决掉,也要给不具代表性的小问题,临时冒出的新问题以满意的答复,从而让每个学生都能得到最大的成就感。课堂时间划分为三时段为宜:

第6篇：将心比心教学反思范文

一、教师要将心比心。以心交心

有这样一个案例：笔者所在学校，一位女英语教师年轻漂亮，工作积极，自信自强。一次课后行走到楼道教室后门时，忽然有一名学生通过教室后门的破洞用针管将红墨水偷偷“发射”到她白裤子上。同学们看见这一情景后窃窃私语……针对这样的恶作剧，一般老师会“气炸”的，情绪不可控制，势必将矛盾升级。但这位老师马上冷静下来，慢慢走进教室，说：“今天，我首先当着全班同学的面给某某同学道个歉，真诚地说声对不起。我们大家都愿意相信，某某同学不是恶意的，而是因为我对他平时的关照不够，他想引起我对他的注意，才出此下策。老师今后一定能做到，对任何人平等对待，不带有色眼镜。大家知道，我为人、做事一直都在追求完美，今天我感谢这位同学对我的及时提醒。至于这条裤子，我将永远保存，一方面作为我俩师生情谊的有力见证，一方面将永远提醒我：及时关注你所带的每一位学生，是一位老师应尽的责任……”尴尬而又棘手的师生矛盾很快在和声细语中化解，不仅巩固了已建立的师生关系，又开启了今后教育的前奏。理解和尊重就是教育的名字，教师要认识到学生是人，是发展中的人。学生有时过激的言行并无恶意或者说恶意不是太重，只不过是为了引起老师或同学的注意，让别人眼中有自己，教师要时刻提醒自己进行角色互换，师生关系定然会搞好。

二、教师要增强教育教学的趣味性

笔者对自己附近中学作过3次问卷调查，发现初、高中约30%的学生认为：学校生活无生趣，师生关系淡漠、压抑甚至对抗。在这样的情况下，完成基本教学任务很困难，更不要说创造性教学了。笔者认为增强教育教学的趣味性和吸引力，是巩固、建立和完善师生关系的好办法，也将促成二者间的良性循环。现代学校应精心营造富有吸引力的文化氛，每天能听到从“校园之声”中传出的舒缓的旋律，每个课间能听到小桥流水般的天籁之音；每天能看到张贴在报栏里的优秀教师的教学札记，最新的班级手抄报，最新的师生活动剪影；每天早上教室里、校园里传出国学经典诵读；学校考评制度栏中渗透着隐性的文化生活。教师要根据学生的兴趣、爱好，积极组织活动，让学生在集体活动中享受到乐趣。笔者经常在班级开展“路上见闻”“当地时事”“校园快讯”“仰望星空”“我观天下”等活动，让每一位学生上讲台发表言论与听众对话，给每一位学生搭建“当教师”的平台，培养学生主体意识。学生们在这个活动中认识自己，体会老师。笔者告诉学生：有意义的人生从演讲开始，有启迪的人生从当听众开始，既要学会“当学生”，又要学会“当老师”。

三、教师要善于做学生的心理保健医生

第7篇：将心比心教学反思范文

关键词：班主任；80后；成长心得

中图分类号：G451文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）18-011-1

一、走近心灵，与学生共成长

现如今的初中生都是90后，甚至是00后，社会和家庭环境决定了他们自我意识极其强烈。而风行于世的赏识教育进一步强化了90后中学生的这一品质。而我们80后可以利用年龄上与他们相差不大的优势，通过一系列的措施和培养目标的落实，使得他们向良性的方向发展。

1.培养学生的集体荣誉感

由于来自不同家庭、不同的生活成长环境，不同的家庭教育文化，学生有着不同的性格特长爱好，尤其是现在的90后独生子女，他们敏感多思、充满自信、见多识广，但又惟我独尊、感情冷漠，作为班主任要在短时间内将这几十个活生生性格各异的学生融合成一个“小家”靠什么？靠的就是集体荣誉感。

培养学生的集体荣誉感是班级建设中的首要也是关键环节。有了集体荣誉感，班级里的几十个孩子才会产生一种积极向上的合力，在这个集体中尽可能地发挥主动性和创造精神，表现出主人翁的责任感；才会在学校和班级的大大小小活动中，表现出该有的热情和活力，从而使班集体更具凝聚力和竞争力。相反，如果学生对自己的班级缺乏荣誉感，那这个班级就会像一盘散沙，毫无生机可言，缺乏朝气，班集体活动更无从谈起。同时，集体荣誉感也是一种约束力量，如果某个同学做了有损于集体荣誉的事，他会很羞愧，而产生一种自责的内疚感，从而促使每个学生为维护集体的荣誉和利益而克服自身的缺点。

2.培养学生的责任感

90后的学生，在家里是集万千宠爱于一身的宝贝，可以说是饭来张口衣来伸手。家庭教育的缺失是孩子缺乏责任感的很重要原因。有些家长只重视学习，却忽略了品德教育，过去曾被认为错误的，如撒谎、懒惰、蛮横无理、举止粗鲁、考试作弊等行为，现如今却变得无足轻重，导致学生人格的不健全，更别说是让他们做到“助人为乐”、“尊老爱幼”“礼貌谦让”这些传统美德了，于是孩子养成了唯我独尊的习惯。

在学校里，他们对迟到无所谓，上课随便讲话，桌面抽屉一团乱，作业忘带忘做，或是没有听清楚要求，教室的地上有垃圾，心安理得跨过，而不是拿起工具打扫一下等等。

面对孩子们出现的情况，以及反思他们出现这些行为的原因，本人决定以自己的亲自示范，以自身的榜样作用来影响他们。放学后，我会留下来陪学生一起打扫卫生，但是我并不是在旁指挥，而是亲自参与，并示范给那些孩子，怎样打扫，以及打扫到什么程度才算合格，就这样坚持了两个星期，也就是每个孩子都轮到了两次，在两次的训练下，他们已基本知道自己的职责。在后来的时间里，我就负责抽查，同时再把要求细化，严格化。现在孩子们的卫生问题，已得到良好解决。

二、将心比心，与家长共勉励

1.学会“尊重”与“倾听”

教师与家长的教育目的是一样的，都是孩子健康成长的引路人，都对孩子的成长起着教育、引导和示范的作用。

作为教师，我们应该尊重家长的文化背景、素质涵养等，尤其是我们80后，对于孩子来说，这个年龄是一种优势，因为可以和学生走的很近，让学生很有亲切感，但是对于家长来说，我们则显得“嫩”了点，所以在与家长交流沟通的时候，要想获得家长的信任和支持，必须要先学会尊重对方，教师的个人修养和文化谈吐在这个时候会给家长留下第一印象。

另一方面，倾听可使我们有长足的进步。80后的教师走上工作岗位的年限并不长，教育教学经验和年长的教师相比，有一定程度上的差距，所以在处理工作的时候，并不能做到十全十美而不出差错。而随着国民素质的整体提高，家长的文化涵养教育水平也在不断地提升，他们的很多教育理念和教育手段也是值得我们学习和借鉴的。因此，教师要放下“教育权威”的架子，尤其是我们80后，一定程度上还不具备这样的资格，所以我们要经常虚心听取家长的意见和建议，以便改进我们的工作。这样做也会让家长觉得我们虽年轻，但是可亲可信，从而真心实意地支持和配合我们的工作，使得我们的工作可以更加的游刃有余。

2.帮助家长树立教育的信心

第8篇：将心比心教学反思范文

关键词：课堂教学；移情艺术；内涵；价值；运用

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）03-0003-04

课堂教学是师生情感深度交流和自然流露的过程。“移情”作为心理学术语，是由人本主义心理学家罗杰斯首先使用的。如何利用移情来促进师生之间的情感交流，达到促进学生身心和谐发展的目的呢？笔者认为，教学移情艺术可以为我们提供一个很好的思考视角。

一、教学移情艺术的内涵

“情者，性之端也，循情而可以定性也。”[1]移情（empathy），又译作同理心、共情、共感等，是指“把我们自己置于他人的位置，并以那个人的方式体验事件和情绪（例如快乐和悲伤）的能力”[2]。

教学移情具有移情的共性，但更有其自身独特之处。首先，教学移情的主体是教师。教师是课堂教学活动的主导者。在课堂教学中，教师从学生的角度出发，用学生的眼光分析教学，审视教学，并反思教学；在与学生的教学交往中，能感学生之所思，察学生之所需，及时感知学生各种不同的需求，真正做到以学生为本。其次，教学移情的对象是学生。教学的对象是人，是充满朝气与活力的学生。在课堂教学中，师生之间的关系不仅仅是知识的授受关系，更是一种情感的交流、灵魂的对话。每个学生从内心深处都渴望与教师进行互动，渴望得到教师更多的关注。教师适时地对学生进行移情，对学生的身心发展会产生深远影响。最后，教学移情的旨归是促进学生身心的和谐发展。教师在教学中对某个学生或全体学生进行移情，其目的就是能保证教学互动的良性开展，以建立和谐的师生关系，促进学生的情感体验，最终实现学生身心的和谐发展。在这个层次上说，教学移情是一种积极的移情。但是，如何将教学移情提升到艺术的高度，则需要我们对其内涵和价值进行不断审视和深入探讨。

在此，我们尝试给出教学移情艺术的定义：所谓教学移情艺术，是指在课堂教学中，教师恰到好处地运用移情技术，设身处地地从学生角度出发，感知学生各种不同的需要和情感状态，及时调整教学策略，以促进教学活动顺利进行，最终促进学生身心和谐发展的教学艺术。从定义中我们不难发现，教学移情艺术具有以下几个特点：一是适时性。课堂教学并不需要时时刻刻都进行移情，进行教学移情时，把握好恰当的时机，才能取得良好的效果。二是适度性。教学移情之所以达到艺术的高度，把握好“度”很重要，防止对学生的移情过度或不及。移情过度或不及都可能对学生的需要产生误解，无法达到移情的准确性，相反会起到负面作用。教学移情包括两个方面：一是对准确移情的体悟；二是对移情体悟的传达。只有在准确移情体悟基础上才能进行移情的传达，但并不是有了移情体悟就能进行移情传达，这需要一定的技巧和艺术性的手段。

二、教学移情艺术的价值

教学移情艺术对课堂教学活动来说具有重要作用，是当代课堂教学活动的内在要求。它对于促进师生关系的和谐发展、丰富学生的情感体验、培养学生的健全人格都具有重要的意义和价值。

（一）课堂教学本身包含了移情的内在要求

基础教育课程改革强调学生要具有良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式。要想促进学生的发展就必须要首先了解学生。康布斯（Combs）说过：“要想了解人的行为，……必得先了解人如何从他的观点去知觉他所处的世界。每当你根据一项‘事实’去处理某人的行为时，就必须考虑到该一事实对你和他而言可能产生的不同意义。”[3]将移情引入课堂教学，意味着教师要时常提醒自己用学生的眼光看待教学，反思教学。无论是教学内容的准备，还是教学方法的运用，都要同感学生的需求和体验。[4]教师在确定教学内容时，不应只是单纯地根据课程标准来确定教授的知识，更要将学生的需求纳入到自己的思考范围之内，选择一些学生认为有意义的知识进行讲授，激发学生的学习积极性。“当教学能配合学生的知、情、意等方面的诸多需求，教学势必激发学生学习的自主动力。这一切的实现离不开教师，离不开施教者对学生‘设身处地’的了解。这恰恰是教师移情的功能之所在。”[5]教学活动的对象是活生生的人，是具有个性差异的学生个体。要实现较好的教学效果，教师就必须时时“将心比心”，“以心换心”，时时关心学生的不同需求，并把学生的需求、情感、体验等适时、适度地与学生分享，使学生体会到教师对自己的关注，产生情感的相互作用。心理学家马斯洛（Maslow）将人的需求由低到高分为五种，分别为：生理需求、安全需求、情感和归属需求、尊重需求、自我实现需求。并指出只有当较低层次的需求获得一定满足后，较高层次的需求才会产生。教学移情把学生的情感需求纳入课堂教学中，对满足学生的情感需求具有积极的作用，更能促进学生人格的全面发展，使学生成为一个“自我实现”的人。此外，这种移情不是建立在传统的“师道尊严”基础上的，而是建立在师生之间相互平等、相互尊重的基础之上，教师不再是高高在上的权威者，而是与学生地位平等的指导者。在这种平等、民主的环境基础之上，教学才能达到促进学生发展的目的。

（二）教学移情促进师生关系和谐发展

师生关系从本质上说是教师和学生在情感上的联系，这种情感联系越密切，双方所共有的心理范围就越宽广，师生关系也就越亲密。[6]移情恰恰是沟通教师和学生之间情感交流的纽带和桥梁。教师要想更好地促进学生的发展，必须了解学生，了解学生的前提和手段则是移情。教师通过移情，设身处地从学生角度思考问题，不仅仅感受学生话语中所表达的内容，更能听懂学生话语的“弦外之音”，使学生感到真正地被理解和接纳，实现彼此心灵的碰撞，建立相互信任的师生关系。

当下的学校教育中存在着师生情感交流缺失的弊端。笔者之一在去某小学听课（总计八节课）时发现，教师在进行教学时，面部表情冰冷，说话语气生硬，讲课完全是依赖自己的此前备课，与学生之间的情感沟通交流严重缺失。仅以一次课的互动简图为例（如右页图所示）：从图中不难发现，该班共有学生37人，本节课教师共对学生提问23次。但在这23次中，完全是通过点名方式回答知识点，并无情感交流，并且，与学生的互动范围较为集中，一半以上的学生没有机会与教师进行互动，存在较为严重的不公平、不对等现象。这种不公平的背后，正是源于师生之间情感交流的匮乏，源于教师对学生的不了解，源于教师角色转换的失当。因此，培养教师的移情能力，对于促进师生之间的情感交流，建立和谐的师生关系，具有重要的现实意义。

（三）教学移情促进学生的发展，培养其健全人格

个体的品德发展与移情发展有着密切的关系。人之所以产生移情就是为了能更好地理解他人，同时能更好地被他人所理解。由于移情，人既能善于依据环境的不同，适时适地表达出自己的喜怒哀乐，同时又能敏于感受和理解周围环境中他人的情绪变化，并能作出恰当的反馈，从而使人与人处于一种和谐的状态。[7]教学活动中，教师对学生的影响是多方面的，既有言传，又有身教。教师在教学中通过对学生的准确移情，了解学生在品德发展中存在的问题，及时通过各种措施对学生进行积极地干预和指导，促进学生品德的健康发展。同时，教学移情能更好地丰富学生的情感，促进学生情感体验的发展。教师与学生之间的移情是相互的。教师以学生的角度看待问题，思考问题，并把这种移情体悟传达给学生的时候，学生也在对教师进行移情，尽管这种移情的水平可能会比较低，但是这对促进学生情感发展具有很重要的作用。通过师生间相互之间的移情传达，能更好地帮助学生学会从别人的视角看问题，摆脱“以自我为中心”问题思考方式的束缚，学会关心他人，帮助他人，形成利他主义的人格，促进其健全人格的发展。

三、教学移情艺术的运用

如何才能使教师更好地掌握移情技术，达到艺术的高度？笔者认为，可以通过以下几个途径达到这一目的。

（一）以生为本，换位体验

从对移情的定义中我们不难发现，要进行移情，就必须从学生的角度出发，以学生的眼光观察问题，思考问题。传统的师生关系中，教师是课堂教学活动的主导者，是教学活动的主体，学生只不过是被灌输的对象，毫无主动性可言，更不要提教师对学生进行移情，从学生角度思考问题了。因此，为更好地促进教学活动的顺利进行，教师应积极转变观念，树立以学生为本的理念。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”在课堂教学活动中，首先，教师必须改变原有价值观念，平等而非居高临下地看待学生；教师必须悬置自己的价值判断，设身处地地以学生的价值标准看待问题，将自己放在学生的处境和关系中感受他们的各种需求，体会学生的喜怒哀乐。其次，教师还应多多注意学生的言语表达和非言语表达中所蕴含的深层信息。不仅需要对学生的言语中所表达信息准确理解，更要把握学生言语中所隐含的情感、态度和价值观，即体悟到言语背后所蕴含的意义。最后，教师必须要不断反省，澄清自己的内心感受。[8]其实，真正地达到移情是很难的，并非一蹴而就的。我们往往习惯于从自己的视角出发去看待问题，往往习惯于从自己的经验和感受出发评价事物。而教师与学生由于在年龄、社会经历、教育程度等方面存在很大差异，对同一问题往往会产生截然不同的观点和看法，以至于产生冲突。因此，教师在此过程中需要不断地进行自我反思与澄清感受，必须不断地反躬自省，以达到对自身的理解；在对学生进行移情时，要很好地进行自我控制，以达到春风化雨、潜移默化的教育效果。

（二）用心倾听，理解学生

倾听是产生移情的重要基础。这种倾听不是单纯意义上的听，而是教师用心对学生内心世界的一种感知。“教师通过倾听了解到学生的各种欲望、需求、价值观、所思所想，触摸到学生的思想脉搏，探悉到学生潜藏在心底不愿为人所知的秘密；学生通过倾听，了解到教师对世界的观点、对人生的看法、对言语的理解以及教师对他们所思所想的所感所悟。也就是说，教学倾听使师生探究彼此的心灵世界，走进彼此的内心世界，相互之间增进了解。”[9]教师在倾听学生的时候，一定要以平等的身份进行，聆听学生的倾诉，与学生产生情感的共鸣。在倾听中，教师可以运用“嗯”、“哦”、“我理解”、“我明白”等词语，表达对学生的倾听、理解，同时配合目光注视、点头示意、面部表情、身体姿势、语音语调、相隔距离等非言语动作，更好促进对学生的理解。在不断的倾听中，教师与学生之间的心理距离逐步缩短，学生逐渐感受到教师的关心，放松心理的戒备，向教师敞开心扉，诉说内心真实的想法，从而与教师建立相互信任、相互尊重的良性互动关系，促进相互之间的理解。倾听和移情是相互联系、相互统一的。教师的倾听需要恰当的教学移情。教师倾听不仅是听学生的言语信息，而且要“将心比心”，站在学生的角度感同身受，了解学生的所思所想。移情是在教师用心倾听学生的基础之上进行的，没有对学生的倾听与理解，移情根本无法进行。

（三）创设情境，促进移情

教学总是在一定的情境中展开的，教师对学生的移情也离不开具体的情境。教师应时时刻刻保持对教学的敏感性，根据不同的教学内容创设不同的教学情境，以促进学生不同情感体验的产生。例如，《小橘灯》中小姑娘由于险恶的环境造成了她对陌生人的戒备心理，那么“我”（即作者）是采取哪些方式消除了小姑娘的戒备心，使她对我万分感激和信任？在组织对这个问题的讨论时，可以引导学生谈谈同学之间如何消除隔阂，共同进步。这样，语文与生活就自然联系起来了，既提高了学生探究语文的兴趣，又引导学生学会认识和判断他人情绪，从而正确处理人际关系、社会关系。[10]在上面的例子中，教师根据具体的教学内容，结合学生的实际，创设教学情境，引导学生对课文中的小姑娘产生移情，即从小姑娘的角度来思考问题。教师在创设教学情境时，应注意结合学生的生理和心理特征，在学生的“最近发展区”内教学，避免造成学生不能理解教学情境的不良后果。只有把情境创设控制在学生“跳一跳才能够得到”的范围内，才能激发学生的积极性和移情动机，才能真正促进学生的发展。

参考文献：

[1][清]王夫之.诗广传（卷二）[M].北京：中华书局，1964：25.

[2][美]Elliot Aronson， Timothy D・Wilson， Robin M・Akert.社会心理学（第五版，中文第二版）[M].侯玉波，等译.北京：中国轻工业出版社，2007：308.

[3]张春兴.教育心理学――三化取向的理论与实践[M].杭州：浙江教育出版社，2000：262.

[4][5]陈陈.移情在高校教学中的运用[J].江苏高教，2004（5）.

[6]万慧.学会“移情”[J].中国职业技术教育，2011（16）.

[7]刘野.移情在品德形成中的作用与训练[J].教育科学，2010（12）.

[8]张雄.个案社会工作[M].上海：华东理工大学出版社，1999：90-93.

第9篇：将心比心教学反思范文

关键词：小学语文；课堂教学；教学智慧

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）12-075-01

在小学语文课堂教学中，教学智慧是立足于语文学科的人文性和工具性特点之中的。在具体的课堂教学过程中，教师要深入专研课本，充分了解小学生的身心特质，灵活而机智的利用一切可生成性资源有效的进行课堂教学（包括突发性事件、学生的怪问题等情境），让学生进行自主学习、合作探究、发现创造，帮助学生获得知识、提高知识技能，达到人文性素质教学的目的。

一、深入教材，挖掘智慧教学素材

进行智慧教学首先表现在教师解读教材文本的智慧上。教师解读教材文本,与一般读者解读阅读文本有所不同。教师解读的不是一般意义的文本而是教材,而是一种欲促进学生语文素养发展的材料。

1、能从文本所表达的情感与精神世界中走出,回到文本的文字表达上来,看懂文本承载思想内容的表达方式与运用的语言文字所反映出的特色来。能通过反复咀嚼、吟诵赏玩或查寻资料、借鉴他人观点等阅读方式,丰富自己对文本内容与形式间关系的认识,从而对文本的特点有更深刻的把握,并对今后的课堂教学产生一定的影响。

2、教师在把握教材时,还应该站在学生语文素养整体发展的高度去看待教材与学习主体之间的关系,要使学习的内容适应学生的发展需要,而不是让学生适应教材或教师的规定性。

审视学生在知识、能力、情感等方面所处的最近发展区域,使文本学习从四个境域方面加以整合,为语文学习的“工具价值”和“人文价值”提供多维坐标,满足“能力为核心,发展为主线,人格为目标”的语文教育目标的整体性建构。

二、教师教学智慧的建设思路探讨

1、建设新型的师生关系

师生关系的好坏直接影响教学的效果，随着新课改的不断深入和推广，传统的师生关系已不能适应新课程的要求，因此，新型的师生关系，即在小学语文课堂教学中，构建“平等、和谐、互助”的新型师生关系显得尤为迫切和重要。小学语文课堂教学中，新型的师生关系，从学生主体的认识特点出发，教师从三尺讲台走进学生，从传道、授业、解惑的长者身份变为教学活动的参与者，学生学习的合作者。

2、构建和谐的课堂情境

学生是学习的主人，是学习和发展的主体。小学语文课堂教学应该在师生平等对话的过程中进行。课堂情境是师生从事课堂教学活动时所必需的教学背景，课堂情境的建构是保证小学语文课堂教学顺利进行的必不可少的环境，它可以充分表现为师生间教与学的状态、情感与情绪交流的方式，以便师生达成共识。

3、总结积累课堂教学经验

小学语文教师在课堂教学过程中能够随机地机灵处理不可预测的突发状况和偶然事件，这种随机行为实际上就是教师展示出来的教学智慧，教师的教学智慧能化解窘镜，能解决意外难题，保证了课堂教学目标顺利完成。

三、语文课堂中教学智慧的呈现方式

1、面对质疑时的镇定与引导

在课堂教学中，面对学生的质疑，有的教师害怕遭遇尴尬，往往“蜻蜓点水”；有的教师甚至牵着学生走，浇灭了思维的火花。真正富有智慧的教师要善于把学生领进精彩的问题空间，在质疑中捕捉创造的火花。

例如在我曾经教《我的战友》时，竟然遭遇学生说“真是个傻瓜！”这样的尴尬局面，当时我反应是：“傻瓜？你才是傻瓜！坐下！”这一瞬间的反应，使本已推向的课堂进程突然一落千丈，一蹶不振。课后，我痛定思痛，反思当时那个特定的课堂情境，是学生有意捣蛋？装酷？作秀？还是认知偏差？进行反思后进而生发出面对这样局面的化解之道。在后来遭遇这样的意外时，我便有了这样的对话：“孩子，你不希望死，是吗？”学生点头，“我理解你的心情，将心比心，谁想死啊？谁不希望自己能好好活着，是吧？”学生再次点头。“这样的希望不光我们有，内心深处也一定有。但是作为军人，面对残酷的战斗形势，面对自己的危险处境，我相信，一定会有另一种声音在他内心响起。你听到了那声音在对他说……”在这样引导下，学生畅谈心中那宏阔的精神背景和力量源泉，把课堂一步步推向。

2、面对旁枝逸出时的宽容与巧妙斧正

课堂上出现意料之外的事屡见不鲜，即便是学生的故意捣蛋，如能挖掘它的生成价值，也巧妙地转化成课堂教学的资源。