初三学习经验总结精选(九篇)

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第1篇：初三学习经验总结范文

[关键词]学习策略的现状；各年级学习策略；策略的教学

[中图分类号]G441 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2013）01-0017-05

一、有关学习策略的概述

（一）学习策略的提出

1956年，美国心理学家Bruner在其人工概念研究过程中首次提出“认知策略”，它的提出成为学习策略研究的滥觞。心理学家Newell，Shaw &Simon （1958） 利用计算机有效地模仿了问题解决策略，从而形成“学习策略”（Learning Strategy） 概念，引起心理学家、尤其是教育心理学家的极大关注。

（二）学习策略的定义

在有关学习策略的研究中，学习策略的界定始终是一个基本问题。对此， 人们从不同的研究角度提出了各自的看法， 至今仍然没有达成统一的认识。关于学习策略的含义，主要有以下几种观点：第一，学习策略是学习的程序、方法及规则（Rigney，1978）。第二，学习策略是学习的信息加工活动过程（Kail &Bisan， 1982）。第三，学习策略是学习监控和学习方法的结合。可见，国外学者们对学习策略的看法各有侧重。国内学者对学习策略的通行定义为：学习策略是学习者为提高学习效果和效率，有目的与有意识地制订有关学习过程的程序、规则、方法、技巧及调控方式等，它既可是内隐的规则系统，也可是外显的操作步骤。

（三）学习策略的特点

20世纪70年代末是我国学习策略研究的初期阶段，这一阶段主要是学习经验的总结。在我们平时的学习活动中，学生和老师也经常会进行学习经验的总结，这其中更多的是对学习方法经验的总结。由于历史特点和平时学习活动过程的特点，很多人认为学习方法就是学习策略，但方法只是策略的一部分。为更好地理解学习策略，我们需了解学习策略所具有的特点：1.既是外显的操作程序与步骤，又是内隐的思维过程。2.可指总的学习思路与方法，也可指具体的活动或技巧。3.对学习的影响，既有直接影响又有间接影响。4.学习策略的应用有水平层次之别。5.对策略的运用，可能是有意识的，也可能是无意识的。学习策略水平低的低年级学生使用学习策略更多是无意识的，学习策略水平高的高年级学生使用学习策略更多是有意识的。6.学习策略的应用水平成为是否会学习的标志。

二、我国学习策略研究的现状

（一）我国学习策略研究的发展历史

初期阶段：20世纪70年代末到80年代末是学习策略研究的初期――学法研究。20世纪70年代末，我国的部分中小学开始进行学法指导的实验研究。1979年，河南省平顶山市心理学会首先在中小学进行学法指导的实验，之后陆续推广到其他省市的中小学。1988年和1989年，国内相继成立了全国中学学习科学研究会和全国小学学习研究协会。这一阶段的学法研究也属于学习策略研究的范畴，是我国学习策略研究的初期阶段，但这一阶段的研究性质更多属于经验总结，主要体现在：1.大多数学法研究缺乏科学、严谨的实验控制和设计。2.学习方法来自于教师的总结，而不是科学、系统的实验研究，但教师主要拥有教学能力和经验，并不具备学习策略研究所需要的教育学、心理学知识。3.学法指导侧重对学习的各环节进行指导，而忽略对认知加工过程的指导。

迅速发展阶段：20世纪80年代末至今。这一时期的学习策略成为我国教育心理学研究的一个重要领域。我国学者在理论和实践方面对这一领域进行了探索，研究的科学性增强，研究的范围扩大。研究可分为以下几个方面：1.发展研究，这类研究主要比较不同年龄或不同能力群体使用学习策略的不同特征，从而探讨个体策略习得或运用的发展过程和特点。2.培养研究，指教给学生一般学习策略或结合学科的具体策略，并检验这些策略能否迁移到一般或某学科的实际学习情景中去，此类研究目前在国内还稍显薄弱。3.相关研究，其目的是为了验证学习策略与各种学习变量（个体变量、任务变量） 间的相关关系，其中研究成果较多的是学习策略与学习绩效之间的关系。

（二）我国学习策略研究的主要领域

我国学习策略的研究起步较晚，主要集中于第二语言和阅读领域。已有研究表明，不与学科知识相结合的训练研究对提高学科成绩的帮助甚小。由此，学科学习策略的研究兴起，特别是第二语言习得的学习策略与阅读策略研究已成为学科学、习策略研究的热点。国外自1956年Bruner发现认知策略、兴起学习策略的研究之后，学习策略研究领域的变化经历了几个阶段：1.研究生疏的认知任务，这一阶段以儿童不熟悉的认知任务研究为主，但Siegler指出，单纯在生疏的任务环境中研究儿童认知发展，会低估儿童的推理能力，忽视不断发展的渐变式机制对认知能力的影响。2.通用学习策略，不涉及特定学科知识的策略。1971 年，自Flavell提出元认知概念以来，以此为基础形成、发展的元认知理论极大地丰富了学习策略的理论研究和训练指导。3.学科学习策略的发展进程，特别是第二语言获得的学习策略与阅读策略研究。学习策略研究领域的变化反映了学习策略研究已逐步从探讨儿童认知发展的基础领域发展到应用领域。由于国内学习策略研究起步晚，理论研究较为薄弱，研究领域的变化与国外较一致，但研究范围较狭窄，缺乏研究深度。

三、我国各年级学生学习策略的发展特点和现状

（一）小学生的学习策略

小学生学习策略的发展特点：1.经历了一个从无到有，自发使用、提示使用到自觉使用的发展趋势。儿童学习策略出现大致在学前期，这时幼儿还不能掌握学习策略；过渡期大致在小学时期，这时小学生已初步地掌握了一些学习策略， 但尚不能充分与有效地运用这些策略来提高其学习成绩，如果教师给予指导，他们也能利用学习策略来促进其学习成绩的提升。2.学习策略水平不断地由低到高发展，存在显著的年级差异。3.小学生的学习策略具有发展性、迁移性和综合性的特点，发展性指小学生的学习策略水平会随着认知能力、学习经验的增长而提高；迁移性一方面指学生会将习得的学习策略运用到实际学科学习中，另一方面指一种学习策略的获得和掌握可能会促进学生掌握另一种相关的学习策略；综合性指学生会在高级认知水平的指导下，将在不同时间与环境下所学习和掌握的各种学习策略联结成一个有机的整体和系统。4.小学生学习策略中最显著的特征是其学习策略具有相对简单性，如低年级学生喜欢用数手指来算数。

小学生学习策略使用现状为：1.小学生的学习策略水平随着年级的增长，总体呈上升趋势，五年级小学生的学习策略水平极其显著地优于小学三年级学生。2.从三年级到五年级， 城市小学生学习策略水平极其显著地优于农村，整体呈上升趋势，但农村小学生该方面水平呈下降趋势。3.从三年级到五年级，男生学习策略水平均优于女生， 但没有表现出显著的性别差异。

（二）中学生的学习策略

在具体的学习行为中，学习策略表现为：预习策略、听课策略、笔记策略、复习策略、作业策略、应试策略及一般学习方式的计划策略、理解思考策略、记忆策略和阅读策略。

学习策略在各年级的发展水平大致可分为以下两个阶段：在初中阶段，初一学生的表现最好，初三学生学习策略水平显著低于其他各年级学生。在高中阶段，高一学生学习策略水平又有回升的趋势，各种学习策略水平明显提高，且随年龄发展而稳步发展。总体而言，不同成绩的学生在学习策略的使用上存在显著差异， 高分组学生显著高于中、低分组学生，学习成绩好的学生比学习成绩差的学生更擅长使用学习策略。

初三学生学习策略水平低的原因有：1.初三学生已转入全面的总复习阶段，学习的内容和方式与初一、初二有很大的不同。2.初三学生的学习主要由教师控制，学生的自由支配时间被大量挤压，这在某种程度上导致学生学习焦虑程度提高，学习兴趣减退，学习困惑由此增加。3.初一、初二学生掌握的学习策略由于尚未内化，不能有效地迁移到初三的学习中来。

学习策略与性别的关系：从初中一年级到高中三年级，女生总体的学习策略水平均高于男生；初一至高二男生的学习策略水平低于女生；但高三男生的学习策略运用水平明显提高，女生则会出现明显的下降趋势；女生对复述策略和精加工策略的运用水平显著高于男生；但女生对计划策略、监视策略、调节策略的运用水平比男生低；在理解策略、记忆策略与阅读策略方面，男女生没有显著差异。

（三）大学生的学习策略

大学生学习策略状况年级差异有：1.大学生学习策略总体存在显著的年级差异，大一学生高于大二学生，大三学生的水平最高，大四学生学习策略水平最低。2.性别差异：男女大学生在总体学习策略上并不存在显著差异。3.文理专业差异：不同专业的大学生在总体学习策略上也不存在差异。但其在情感策略、认知策略与资源管理策略上存在显著差异。文科生在这三个因子上的得分均高于理科生。

学习策略差异分析：大四学生学习策略的使用，无论是总体还是各因子都呈现较低水平，这与大四学生正面临强大的就业压力、在学习方面投入的精力较少有关。大一学生刚由高中升入大学，学习内容、学习方法等较之中学阶段发生了极大变化，他们对大学学习有一定的新鲜感与好奇心，为了适应新的学习内容，他们普遍会尝试多种学习方法，所以其使用的学习策略种类较多、水平较高。大三学生开始了专业课程的系统学习，专业教师也会在学习技巧上给予一定的指导，所以学习策略水平最高。大二、大四学生已渡过了课程适应期，开始熟悉目前所学的课程，有了自己惯用的策略（当然这种策略不一定是最有效的），所以他们在学习策略的使用上较为单一。而且根据访谈结果，大二学生的学习动机最弱，这也是导致他们学习策略水平不高的原因。

四、学习策略的教学

（一）学习策略的教学原则

人们在学习、阅读时常使用各种不同的策略，教育心理学专家一直在争论到底哪种学习策略最有效。有关有效学习策略的研究最无序，很少有一种学习策略一直有效或无效。显然，学习策略的价值依赖于其具体情况和使用方法。Thomas&Rohwer提出了一套适用于具体学习方法的有效学习原则：1.特定性。一种学习策略一定要适于某一学习目标和学生类型，即具体问题具体分析。2.生成性。作为有效学习策略最重要的原则之一，这需要学生利用学习策略对学习材料进行重新加工，从而产生新的学习成果，这要求学习者对其进行高度的心理加工。3.有效的监控。有效监控原则仅意味着学生应知道何时、如何应用他们的学习策略，以及当这些策略正在运作时，学生能将其说出来。4.个体效能感。教师一定要给学生一些机会，使学生感觉到学习策略的效用，进而相信其效用，这是整个学习策略教学的基本前提，反之，一切策略的教学都是无效的。

（二）学习策略的教学方式

策略学习会占用正常的教学时间， 但学习过策略的学生， 能提高学习质量与效率， 用以弥补培训所占时间， 并使学生终身受益。以下是三种有代表性的学习策略教学模式：

1.直接教学：直接教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、演讲、练习、反馈和迁移等环节构成。

2.交互式教学：主要用来帮助成绩不良学生理清学习思路，它由教师和一个小组的学生一起进行（Palincsar.Brown，1984）。交互式教学要教学生这四种策略：总结，总结段落内容；提问，提出与要点有关的问题；澄清，明确材料中的难点；预测，预测下文出现的内容。

3.脚本式合作：在这种学习活动中，两个学生一组，彼此轮流向对方总结材料，以纠正错误和遗漏。然后两个学生互换角色，直到学完所学材料为止。关于这种学习方法的一系列研究证明，以这种方式学习的学生与独自总结的学生或简单阅读材料的学生相比，其记忆周期较长。脚本式合作的两个参与者都能从这种学习活动中受益，而主讲者比听者获益更大。

然而，在实际教学中，最重要的是教师不管用哪种方法促进学生学习策略的掌握，都要结合学科知识。研究认为，学习策略知识不是孤立的，不能脱离专门知识。专门领域的基础知识是有效利用策略的前提条件，脱离知识内容的单纯训练容易导致形式化倾向，难以保证学生提高学习策略水平。

（三）学习策略的教学过程

Oxford（1990）认为学习策略训练至少包括三种方式：1.意识训练，指对策略的了解和对策略价值的认识， 但学习者并没有实际应用策略。2.短时训练，指学习和运用至少一种策略于实际任务中。该训练包括给学习者提供关于策略价值的信息，如何、何时使用与评价策略是否成功使用。3.长时训练，这不仅要训练短时训练的上述内容， 而且需特别注重训练学习者监控和评价自己的操作。同时， 长时策略训练的时间更长，包括的策略更多。Brown （1986） 等认为策略训练应包括三个步骤：一是学习策略及巩固练习，二是自我执行及监控策略的使用，三是了解策略的价值及其使用的范畴。

五、讨论及对未来学习策略研究和教学的启示

我国在学习策略研究领域已取得一些成果，但也存在诸多问题。首先，研究范围比较狭窄，从整体来看，我国学习策略研究局限于某几种策略。例如，策略研究领域主要集中于第二语言习得的学习策略与阅读策略，致使学习策略的理论基础相对薄弱，大都引用国外的理论。理论基础的薄弱使理论无法指导实践，没有理论指导的实践犹如空中楼阁。其次，研究深度不够，对不同年龄学生的学习策略的结构和层次缺乏探索，而学习策略的教学指导亦多引用国外理论，由于文化上存在差异，国外的有些学习策略指导教程可能不适用于我国，这是目前急需解决的问题。

学习策略研究目的有以下两方面：理论方面是清楚地了解学习策略的行踪、结构、影响因素和发展特点；实践方面是指导教学实践，帮助学生学习。理论研究是基本目的和前提，实践研究和应用是最终目的，不可过分追求实践而置理论研究于不顾，使学习策略研究成为空中楼阁。学习策略的教学在我国仍未取得令人满意的效果，究其原因有理论基础薄弱，适用国内的指导教程较为缺乏，师生未给予学习策略以足够的重视等。

参考文献：

[1] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：363-399.

[2] 刘电芝，黄希庭.学习策略研究概述[J].教育研究，2002（2）.

[3] 龚少英.我国学习策略研究的现状与问题[J].心理科学，2003（1）.

[4] 杜艳芳.小学生学习策略水平的发展研究[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2010（8）.

[5] 王恩国，阴国恩，吕勇.中学生学习策略发展研究[J].心理与行为研究，2007（3）.

[6] 李红英，吴越.大学生学习策略使用状况的调查研究[J].教学研究，2007（6）.

第2篇：初三学习经验总结范文

关键词：化学概念；教学；实践；思考

化学概念是课程内容的重要组成部分，是化学知识的“骨

架”。因此，使学生正确认识和理解，并运用化学基本概念，是《义务教育化学课程标准》对初中化学教学的基本要求。笔者对初中化学概念教学进行了有益的尝试与探索。现将化学概念教学的体会和反思总结如下，与同仁们共勉。

一、初中化学概念的主要内容

初中化学基本概念主要包括两个部分，一是属于宏观范畴的概念，主要是通过感性认识而形成。如：纯净物、混合物、单质、化合物、溶液、溶解度、化学变化、反应类型等。二是属于微观范畴的概念，是在对物质组成认识的基础上进一步抽象、推理而形成的更深一层次的概念。如：原子、分子、离子、质子、中子、电子等。可以看出，初中化学的基本概念是以物质为中心，从物质的组成、性质、变化、分类等方面展开的。它们之间既有联系，相互补充，又有区别，相互独立。

二、初中化学基本概念的特点

1.较强的抽象性

从化学基本概念的分类来看，初中化学基本概念有相当一部分内容属于微观范畴。如：分子、原子、离子、质子、中子、电子、化合价等等。这些概念看不到、摸不着，是在对物质组成认识的基础上进一步抽象、推理而形成的更深一层次的概念。它需要学生从感性认识到理性认识的飞跃，因此，初中化学概念具有较强的抽象性和高度的概括性。

2.形成的阶段性

化学基本概念是由浅入深、由简单到复杂逐步深入和完善的。在教材编排上注意了学生的接受能力和合理负担以及概念的深度和广度，将初中化学所涉及的概念穿插编排在不同的章节中，逐步深入。在教学要求上，由低到高将概念分为“知道”“认识”“理解”“应用”四个目标层次，可见，初中化学基本概念具有很强的阶段性。

三、初中化学概念教学的实践与思考

1.加强直观教学，感性体验，形成概念

抽象的化学概念往往使学生望而生畏，易挫伤学习的积极

性。因此，教师应从学生熟悉的生活经验导入，帮助学生感知并形成概念。教学中，根据化学基本概念形成的需要，有些概念，可以通过演示实验或学生实验给学生以生动形象的感性认识，使学生从这些现象中，归纳出共同的本质特征，形成概念。例如对酸的概念的建立，我是从学生生活中对“酸”的理解切入的，结合在CO2学习中对碳酸会使石蕊试剂变红的认识，使学生对酸的理解产生相关的类属性同化，扩大对酸的认识范围，从而形成由系统的概念体系，上升为酸的概念。

2.注重发展性，全面理解，讲清概念

化学概念本身是发展的，所以教师应在认识过程中循序渐进，逐步深化。例如氧化反应概念的形成。学生刚接触“氧化反应”时，指的是有氧气参加的反应，当学习了碳与氧化铜发生的仍然是氧化反应时，这一“氧化反应”概念中的“氧”不单独指“氧气”，而是指氧元素，这样氧化反应的外延在逐渐扩展，随着学生所学知识的增加，对概念的理解也逐步加深。因此教师在概念教学时要分阶段教学，不能一次性教给学生，以免增加难度。

3.对比归纳，逐步深化，理解概念

化学基本概念的内容繁多，容易混淆，难易程度也不一样。在教学中，教师应注意运用对比归纳的方法，突出本质，辨明异同，使概念系统化，达到逐步深化的目的。例如在学习元素和原子时，初学阶段学生很难理解，容易混淆，因此在教学中可以运用对比联系的方法把它们之间的异同点列表比较，如下表：

通过对比分析，学生就能对有关的概念深入理解、正确掌握。在基本概念中，有许多容易混淆的概念，如化合物和混合物，化合反应和氧化反应等等，都应该采取对比分析的方法进行教学。

4.联系实际，培养能力，应用概念

初中化学基本概念是人类对化学科学的实践经验总结，是间接经验。在教材中引出概念不仅是为了知识表述的简约性，更重要的是通过概念启迪学生进一步思维，拓宽知识视野，建立相关知识之间的联系，运用已学概念去理解新的事物，对化学现象做出合理的解释。因此，教师在讲授时，应该重视联系生活实际，培养学生各方面的能力。例如：在对混合物和纯净物概念讲解时，我们可以设计如下三个方面的活动，第一个活动就是请学生根据自己的经验，列举日常生活中常见的混合物。这个活动设计的目的，就是要让学生认识生活中常见的物质，大多数是混合物。第二个活动可以做一个实验，或者是让学生观察一个演示实验，就是把铁粉和银白色的铝粉混合，然后通过混合物的分离，让学生们对混合物和纯净物有一个清晰的感性认识。通过上述两个活动以后，可以再提出一个问题，让学生去在辨析像洁净的空气、纯苹果汁、纯净水，在这样的一些常见的生活实例当中，来进一步认识到纯净物是指只含有同一种物质的才叫纯净物。通过活动的设计，不但帮助学生形成了概念，更重要的是培养了学生的思维能力和解决问题的能力。

第3篇：初三学习经验总结范文

一、做好每一个演示实验，培养学生的观察能力

观察是人们有效地探索世界、认识事物的一种极为重要的心理素质，是人们顺利掌握知识完成某种活动的基本能力。在教学中我的做法是认真做好每一个演示实验，挖掘实验素材、创设情境，有的放矢地设置疑问，让学生带着问题去观察、思考，激发学生学习兴趣，如在做Cu-Zn原电池演示实验时，根据原电池的工作原理，学生观察到的现象应为锌电极逐渐溶解，铜电极上应有气泡产生，但是学生会看到不仅在铜电极有气泡产生，更多的起泡则是在锌电极上产生。产生这样的现象的原因是什么呢？质疑之后，引导学生讨论，争辩中极大地激发了学生的发散思维，由争辩而得到结论，学生难以忘却，气体在锌电极产生的可能原因是：由于锌电极不纯净，在锌电极表面也形成了原电池，并且以此类推，日常生活中我们所接触到的金属都是合金，也会因形成很多微电池而发生电化学腐蚀等。另外，由于化学实验多数是试管实验，小小的试管中所发生的变化现象要让后排学生看清楚是不可能的，这样使后排学生失去了应有兴趣，在实验过程中使用实物投影或者是升降台，保证坐在角落里的学生也能够看清楚，使一般难以观察的细微变化清晰地展现在全班学生面前，演示实验提高观察的细微变化程度，既生动、直观、有趣、强烈地刺激了学生感观，激发学生学习兴趣，并指导学生细心观察，从观察中获得感性认识，又培养了学生的观察能力和思维能力。

二、预测实验出现的可能结果，培养学生的理解能力

教师要牢牢抓住让课堂出彩的每一次实验，但是现象的背后所蕴含的道理是什么？那么如何设置一些有启发性的问题呢？我想首先对于教师本身提出了更高要求，要能用最精炼、最通俗易懂的语言描述表象，还要用最贴切的实例阐明道理，在学生实验过程中，先让学生预测有怎样的实验结果，增强实验的探索性，使每一位学生都能看清楚实验现象，而且便于了解化学概念和定律是怎样在实验基础上建立起来的，从而更加深刻地理解和牢固地掌握化学知识。例如学习质量守恒定律时，首先让学生假设反应前后质量的变化有3种可能，通过两组实验发现反应前后敞口容器物质的质量变化，而密闭容器物质的质量未变化，为什么有这样的结果呢？原因是敞口容器中有气体逸散到空气中未计入总质量，再适时地加入两位化学家关于质量守恒定律的探讨历史，分析波义耳失败的原因学生就更能接受质量守恒定律的实际内涵，表面意义上的质量相等并不能够验证质量守恒，而发生了化学反应才能够渗透质量守恒定律，我会再用原子模型启发学生思考为什么化学反应中质量守恒，这样的教学过程，学生对质量守恒定律印象深刻，教学效果好。

三、利用好8个学生基础实验，培养学生的实验技能

初中化学教材总共设置8个学生基础实验。为了更好地完成每一次学生基础实验，我都会将实验目的、实验过程认真地分析给学生，甚至在实验操作中涉及的药品取用，气密性检查，实验危险性分析都会讲解清楚，这些工作做好之后，学生到了实验室，我所做的工作不再是指导和监督，而是观察，拍照和做好服务工作，如在做二氧化碳倾倒实验时，根据学生已有认知，应是低层蜡烛先熄灭，上层蜡烛后熄灭，可是在实际操作中如果未用玻璃片挡住，则会出现上层蜡烛先熄灭甚至两层蜡烛同时熄灭的现象，出现这样的结果，学生也一头雾水，难道关于对二氧化碳的认识有误吗？我把学生实验过程中的错误操作实时地抓拍下来，然后放在一起投影分析，这个实验中应用玻璃片挡着，慢慢倾倒才会有预期的结果出现，学生在反复实验中也对二氧化碳既不能燃烧更不能支持燃烧且密度比空气大的性质有了较清楚的认识，把感性认识上升到理性认识，再次培养学生对实验成败的分析和根据所掌握知识情况进行实验的增改。

四、化学来源于生活，利用家庭实验，培养学生的创造能力

化学课由于化学实验的生动有趣深深地打动了学生，他们有很高的学习热情，那么如何合理地开发利用学生的这种好奇心呢？那就是利用家庭实验，厨房的油盐酱醋都是我们的实验药品，家庭小实验的开展与坚持，教师的引导非常重要，并不是所有实验都可以在家庭进行，一些有毒有害有危险性的物质的学习在学校实验就足以，而一些简单易行的实验我们可以在家里做。比如在学习了二氧化碳以后，得知鸡蛋壳中就有碳酸钙，那么如果把鸡蛋放到醋里面则会有怎样的现象呢？有了实验目的，要求学生做家庭实验，学生实验中认真观察和记录实验现象，这样不但巩固了所学知识，而且培养了学生的思维能力和实验技能，更重要的是学生在寻找仪器和药品及开展实验的过程中有了自己的创造和发明。

总之，初三学生所面临的压力就是升学，而理解力的培养则是他们深入高一级的学府之后要必备的素质之一，而实验是化学学习的重要手段，是初中生学习化学的原动力，教材对于实验的重视可见一斑，而在实际的教学过程中更应当深刻领悟教学要求，在实验中培养学生的理解能力、创造能力及解决问题的能力，利用好每一次实验机会，寓教于乐，这样培养出的学生才能走得更远。

参考文献：

第4篇：初三学习经验总结范文

论文摘要：对中学科技教育类校本课程实践情况的调查表明，学校将这类课程与学校文化建设及特色创建联系在一起，通过校本课程实践促进了学生、教师、学校的发展，但同时这类课程也面临着观念、经费、时间、师资等方面的困难。科技类校本课程从学校实际出发，以培养学生的实践能力、创新能力和科学素养为旨归，是其他课程类型所不能替代的。发挥科技类校本课程的育人功能，必须注意此类课程与学校文化建设的有机整合，处理好此类课程与其他课程之间的关系。也可采取课程化、制度化、个性化的工作思路来提升此类课程本身的质量。 

随着国家对科技教育的高度重视和新一轮基础教育课程改革的深入，中学科技教育类校本课程(以下简称“科技类校本课程”)实践日益引起人们的重视。目前，许多中学已经着手相关实践，但由于科技类校本课程开发是一个新生事物，一线教师缺乏课程开发的理论指导和经验积累，在实践中难免会遇到一些问题和困难。本文对两所中学的科技类校本课程进行了调查研究，意在了解中学科技类校本课程的实践情况，总结经验，发现问题，思考对策，以期充分发挥这类课程的教育功能。

一、中学科技类校本课程实践的现状调查

(一)调查的实施

调查采取了目的性抽样，即根据研究的目的选择有可能为研究的问题提供最大信息量的样本。本研究选择了重庆市j中学和w中学作为研究对象，一是两所中学开展科技教育工作的时间长，经验丰富，在同类学校中具有代表性，能为本研究提供最大信息量；二是出于对城乡差异性的考虑，选择了位于城区的j中学和位于农村的w中学；三是两所中学都申请了科技教育的课题，与本研究有相关之处，有助于双方更好地交流沟通。

本研究采取半开放式访谈、观察和实物收集等方法。访谈提纲根据校本课程开发已有理论与实践成果的总结，并结合中学科技教育的特点，主要从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价以及问题和困难等方面来拟定。实施时，我们邀请一线教师座谈，尽量保证访谈在一种自然、轻松的氛围中进行。另外，研究还辅之以非参与式观察和实物收集，以补充、完善、验证访谈材料。

(二)调查的结果

j中学是一所城区重点中学，科技教育开展较早，主要参与传统科技项目的比赛。j中学于20世纪80年代开始抓信息技术教育，到2000年成立了信息技术中心，近几年又加入了机器人教学、无线电测向等项目。目前，j中学已将科技教育定位为学校的一个特色项目，科技教育的内容逐渐规范，目标逐渐清晰，科技教育活动的开展对促进学生的发展和学校文化建设、特色创建等起到了积极作用。

w中学是一所农村普通中学，科技教育从早期的课外活动内容扩展为科技教育课程模块，并明确将科技教育作为学校的特色项目来打造，希望以此促进师生和学校的发展。近年来，w中学的科技教育更加注重挖掘和利用地方与学校资源，科技教育在生物学科方面成绩明显。

为了全面反映调查所得，下面笔者将调查结果用列表的方式来加以呈现(详见表1、表2)。根据收集资料的方式和资料本身呈现的特点，笔者采用类属分析方法，将研究结果按照一定的主题进行归类，然后分门别类地加以介绍。

1.中学科技类校本课程的内容

调查发现，对于科技类校本课程，学校通常是从一开始的课外科技活动逐渐提升到校本课程的范畴来加以开发，即与学校的实际、学校的办学理念及特色创建、已有的实践经验相结合，有目的、有计划、有组织地对科技教育活动的目标、内容、方法途径等进行规范系统的建设和完善，最后成为正式的校本课程模块，在学校课程体系中成为与国家课程、地方课程并列的—种课程类型(见表1)。

2.中学科技类校本课程的目标

本次调查表明，学校开展科技教育之前，并没有从整体上单独预设目标，而是在开展科技活动时相应地涉及课程目标，这些目标形成于各种活动之中，并在这些活动中逐渐清晰(见表2)。

3.中学科技类校本课程的实施

调查发现，两所中学开展科技教育时主要采用活动和课程相结合的方式。科技活动以比赛项目为基础，备赛期间，平时的常规活动完全为比赛服务，如培训与制作、筛选作品等。同时，学校还开展了科技节、参观考察、外出调研等活动。科技教育也以课程形式来展开，如两所中学初二年级的综合实践活动课程、高中的研究性学习等；也有教师自己开设课程，如j中学的轻松发明实践课，而w中学正在组织编写科技教育教材。

就学校方面来看，两所学校都在尽量创造条件保证科技教育的开展：组织上由书记或副校长专门分管科技教育，建立专兼职教师构成的团队并由经验丰富的专职教师担任领头人，成立专门的组织机构；物质上学校提供经费支持，购买相关实验用品和器材；制度上做到年初有计划，年末有总结，上课有教案。

在评价方面，j中学在初三学生的综合素质评价中有一个科技活动能力测试模块，主要通过课题报告的形式来评价学生；学校每年举行“科技之星”评选活动；中考、高考实行加分制度；此外，学校在中考招生中单独投放指标，招收“科技特长生”。w中学把综合素质评价作为初中生结业水平的评价项目，其中以非书面结业方式评价科技教育的成效，学生在科技比赛中获了奖，高考时可以加分。

二、中学科技类校本课程实践的经验与困难

(一)取得的经验

1.将科技类校本课程纳入学校课程体系

在国家颁布的课程计划中，对校本课程在课程体系中的比重作出了相应的规定，即由地方或学校选用或开发的课程占全部课程的10％-12％。调查发现，两所样本学校对这个部分的课程予以高度重视，将过去课外科技活动的内容提升到校本课程的范畴加以建设，通过对这些内容的“课程化”“校本化”改造，使之成为目标清晰、内容规范的课程，而且能够更好地照顾学校的实际和学生的需求，从而提高了这类课程的适应性。

2.规范有序地开展校本课程实践

校本课程实践是一项目的性强、程序规范的工作，需要开展学情调查、学生需求分析、办学经验总结、课程开发可行性论证等准备工作，然后围绕具体科目的科技教育课程，进行目标定位、内容选择与组织、相应学习活动方式设计等各项工作，之后才是付诸实践、效果测评等工作。以上所有环节都是规范有序的。

3.将科技类校本课程开发与学校特色创建有机结合

两所样本学校结合学校已有办学成绩和经验，有意识地将科技教育作为学校的特色来打造，并通过规范地开展校本课程实践来形成和彰显这一特色。事实表明，这种扎根于学校土壤之中又建立在已有经验之上的、符合学校传统和特色定位的校本课程，往往具有内生性、适切性、稳定性、优良性等特点，能够成为体现学校办学水平的“亮点”。

4.促进学生全面发展

科技类校本课程实践为学生认识世界、探求科学奥秘、锻炼实践能力、培育创新精神等，创建了一个生动活泼的“舞台”。学生在教师的指导下，主动学习、能动实践，极大地激发起学科学的兴趣，不断增强科学探究、创新思维的能力。学生在各种比赛中获奖，他们的小发明、小创造还申请了专利等，这些都足以证明科技类校本课程实践的成效。

5.带动教师专业发展

教师从事校本课程开发的相关工作，需要更新课程意识、学习掌握与课程开发相关的知识和技术，而实际的课程开发实践也使教师的课程开发、课程实施能力得到锻炼和提高，这对教师的专业发展会产生积极的推动作用。调查中，一线教师的收获体会也很好地证明了这一点。

(二)面临的困难

调查发现，两所学校的科技类校本课程实践还面临以下困难，这或许也是其他一些学校开展科技教育类校本课程实践所面临的共性问题。

一是思想保守。受升学考试影响，中学对非统考科目的重视程度往往不高，科技类校本课程也属此列。加之校本课程开发投入大、见效慢，难以得到教师的认同和支持，表现为教师参与校本课程开发的主动性不够。由于对科技类校本课程内涵和价值的认识不充分，教师局限于教给学生一些实用的科技知识，忽视了这类课程本身的教育价值，导致科技教育处于低水平状态。

二是经费不足。科技类校本课程实践对物质条件要求较高，学校办学经费有限，难以及时满足相关需求，致使开展科技教育的设备、材料不足，许多项目无法开展，如j中学连最基本的制作工具都无法购置齐全。

三是时间不够。由于学校一般利用课外活动时间或周末开展活动和培训，学生因为补文化课或参加其他活动而缺席的现象较为严重。

四是内容分散。由于科技教育涉及多项内容，其在内容的统整上还处于探索阶段，致使课程内容较为分散；略显形式化和表层化，内容的难度、体系等尚待完善。

五是师资有限。科技教育活动的开展需要专业知识丰富、动手能力强、有责任心和教育理想的教师，。但这样的教师只是少数，在数量上远远不能满足科技教育的实际需求。另外，对教师鼓励政策的不明确也影响到教师的工作积极性。

三、中学科技类校本课程的功能定位和实践策略

(一)全面认识科技类校本课程的功能

1.科技类校本课程的育人功能

课程作为一种文化具有两方面的含义：一是体现一定社会群体的文化；二是课程本身的文化特征。因此，课程不应仅是工具性的存在，还应是文化的主体性存在，而“一种文化作为课程的价值主要在于育人”。科技类课程既要再现人类已有的科技成果，更要为学生科学素养的形成创设一条“通道”。由此，这类课程的育人功能可包含四方面内容：知识技能及智力、能力层面；观念精神层面，内含于科技文化中的平等、自由、求真等精神气质，有助于培养学生社会责任感、批判精神、民主观念、献身精神等品质；道德规范层面，科技负载着价值，科技课程要扬善抑恶，发挥道德教育的功能；审美层面，通过科技教育来培养学生发现美、体验美、创造美的能力。

2.科技类校本课程的文化建设功能

“校本课程开发是学校文化建设的重要内容并促成学校文化的创生”，因此，科技类校本课程开发既是学校文化发展的需要，也是创新学校文化的途径，具有文化品性的科技类校本课程，必定离不开学校文化这个大环境。这类课程需要经历“校本化”的改造，必定浸润着学校本身的“文化养分”，体现学校的教育哲学，承载学校的历史传统，彰显学校的特色风格，最终校本课程本身又成为学校文化的特定“符号”和“载体”。同时，校本课程开发使学校真正享有自主权，带动课程体制、课程观念及学校文化的更新。

(二)正确处理科技类校本课程与其他课程的关系

校本课程在学校课程体系中只占很小的比重，科技类校本课程又是校本课程中的组成部分，其比重更小，但任何课程之所以能够成为课程体系中的组成部分，必定是因为这类课程具有其他课程所不能替代的功能和作用，而不能视其比重的大小来决定重视程度和实施深度。首先，科技类校本课程由于是学校自己开发的，所以能适应学校的现实条件，也能满足学生的实际需求；其次，由于科技教育课程不以单纯的实用知识技术传递为目标，旨在引导学生经历科学探究的过程，培养学生的实践能力、创新精神和科学素养，是其他课程所不能替代的。2010年7月29日颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)特别指出要坚持育人为本、能力为重，强调要“优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来”。这些要求正好与科技教育课程的旨归是一致的。为此，结合《教育规划纲要》的实施，重新认识科技类校本课程的地位和作用，有着十分重要的现实意义。

既然科技类校本课程有着充分的存在理由，它就不应该被其他课程“湮没”或“挤占”。在实践中，学校要注意这类课程与其他课程类型的关联。首先，国家课程中的数学、物理、化学、生物等科目与科技类校本课程之间应该实现有机结合。国家课程保证科技教育的基础目标达成，如各科目基础知识、基本技能的掌握等；科技类校本课程则重点关注扩展性目标的达成，如及时补充新的科技知识，引导学生关心社会，综合运用科技知识解决实际问题。其次，科技类校本课程与学校文化建设、特色创建的有机整合。学校澄清办学理念、定位办学特色，并以此指导和规范校本课程实践是十分必要的。科技类校本课程作为学校的特色文化，不仅要符合学校文化的价值取向和目的要求，而且要充分挖掘和展示这类课程本身的文化特质，如民主、自主、合作、协商的课程开发制度，师生在课程实践中所体现出来的求真务实的科学态度，善于合作、追求创新的精神风貌，等等，这些课程文化要素必定有助于学校文化的完善和发展。

(三)保证科技类校本课程的质量和实效

针对中学开展科技类校本课程实践所存在的问题，笔者认为，学校应从以下几个方面来努力提高这类课程的实效。

1.课程化

课程化的主要任务是整合，把科技教育相关活动如综合实践活动、研究性学习、课题活动、科技培训、课外活动等统整为一个课程模块，即科技类课程。这类课程首先从科技文化育人的角度设定总体目标，然后分解出子目标。内容上，学校应将科技活动与学科学习结合起来，以学科学习为主，通过学科内容的延伸拓展，开发一些既能体现学校特色又能为学生提供多种选择以满足学生自主发展的科技类校本课程。在实施中，学校应将科技活动与课堂教学结合起来，以减少投入，提高效率。评价方面，学校应以满足学生个性发展需要、培养学生实践能力和创新能力等为标准，采取他评与自评结合、书面与非书面评价结合等多种方式。

2.制度化

制度化是群体和组织的社会生活从特殊的、不固定的方式向被普遍认可的固定化模式的转化过程。制度化能将成员的命运与组织的兴衰联系在一起，加强集体的内聚力，从而有助于形成团结进取的文化氛围。学校科技教育团队是由校长、教师和学生构成的共同体，经过长期交流与合作，团队成员逐渐形成一致的价值取向，确立共同的教育观念，形成相应规范以保证科技教育的有序开展。

3.个性化

个性化作为一种教育思想，强调尊重人和人的个性、提倡个性潜能的发掘和良好个性优势的发展，主张培养全面和谐发展的人，弘扬教育的特色化。不同学生、不同学校之间存在差异，差异显示着个性。校本课程是体现差异、形成个性的重要路径。对于学生，它满足不同个体的需求，以促进其个性发展；对于学校，它立足学校文化而形成自己的办学特色。就科技类校本课程而言，学校需要在具体项目的开发上认真分析学校内部需求，充分利用周边课程资源，开发出个性化的科技类校本课程，以特色项目提升科技类校本课程的质量。

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