道德教育论文精选(九篇)

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第1篇：道德教育论文范文

作为好朋友，我首先要介绍的是，丁教授1家4口人。丁教授本人，他太太，女儿，儿子，4个人都是北大生，1家4“北大”，很不容易，可以称得上是“天下第1家”。我来这里“服务”，就是丁教授夫人安排的。

此行，我带了1个团来，是到嘉兴去开同学会的。我曾在嘉兴青年中学读过书，那是在5105年前，现在我们这些老同学都已经是7、810岁的人了，大家都想回自己的母校去看看。从而可以看出，学校对人的影响有多大，什么都不看，就只想看看自己读过书的地方。虽然，现在这个地方已经变成医院了，但是大家还是想回到老地方，看看那些房子，可见1个学校对人的深远影响。从台湾我带了3108个人，在这里我还找到了1210个同学，听说我们要来，都从4川、福建、广东赶来，大家聚合在嘉兴，找了个旅馆，见了个面，吃了顿饭，到自己母校门前照了张相，徘徊徘徊，然后各自解散。这次，以这个理由，我带着这个团到这边来，顺便到了宁波。丁老先生说，难得到宁波，去宁波大学正好可以做个服务工作，并说宁波大学这儿正在做1个系列专题讲座“做人、做事、做学问”，专题讲演内容与我所讲的思想内容很符合，正好可以去做个服务。我说，我讲得不好，他说，没关系的，讲错了也不“挨打”，因此我来了。最近，丁教授经常介绍我到大陆来，他甚至陪我到过这样如此偏远的地方。我的年龄也大了，今年7102岁，学校也有人接班，闲着没事就常跑出来“玩”，全国各地我差不多都快跑完了。主要做些什么事呢，就是利用自己剩余的价值为国家多做点事，想着怎么样把仇恨消除消除，把误解开通开通，把文化交流交流。两岸相隔510多年，太没道理了，早点回归，早点见面，早点团结，早点建立大中华、大中国，这才是我们的愿望。至于我们具体应该怎么都不用去管它，只要大家爱国就行了，谁来爱都1样，为什么非要你来爱，只要大家都爱就行了。

所以，在没有开始巡回讲演之前，我已经找事来做了。我在台湾组织了1个大学教授篮球队，全部是大学教授，没有助教，也没有副教授，全部是博士级的教授，组织了大约1百510个人，不打篮球也不能参加这个队，队的名字叫“4君子”篮球队。“4君子”篮球队基本上都是7、810岁的老头，我们每年到大陆的各个大学去访问，请出他们的教授篮球队和我们比赛，保证尽量不准有体育系的参加，不考虑输赢的结果。海峡两岸没有输赢，我们还要考虑输赢吗？你打赢了我有什么光荣，我战败了你有什么利害，我们就是要在1起玩玩，最为重要。今年3、4月份，我带了几10个人，访问了长春吉林大学。吉林大学现有5万多人，主校合并了4所大学，非常宠大，是世界上最大的学校。然后，我们又到了沈阳师范大学，结果它和吉林工大、农大也要比赛。这两所大学的校长看到我，就说，我讲演来了长春6趟，他们学校怎么1次都没来过，这次非去不可。我说，好。离开那里，我就赶到长春去补这个人情。明年我是以顾问身份带领球队，台湾的顾问是我，大陆的顾问是丁教授，明年丁教授会带领这支球队到处去打球。我们老了，还有老的玩法。

今天，丁教授和我讲了很多，也合了书记要求讲演的主题。他说，高震东先生当爸爸像爸爸，当老师像老师，当儿子像儿子。这句话很重要，我就从这儿开始吧。道德也好，1切也好，都是从做人开始的。当什么像什么，就是“位”的思想，最早《易经》里有记载。中国的学问，也是先从“位”字开始的，中国有本书《中庸》里也讲到“位”。“位”，就是要找到你自己的位置。我们每个人都有1个证——身份证，告诉你是什么身份。身份证的目的，就是时刻提醒你做人的道理。这就是中华文化，中华文化来源于中华文化的精神，让你永远守住自己的位置。不要忘了自己是谁的儿子，要对父亲负责任；不要忘了自己是谁的先生，要对太太负责任；不要忘了自己是谁的长官，要对部下负责任；不要忘了自己是谁的部下，要对长官负责任。处处告诉你责任，责任来自于哪里？来自于你的身份，你没有这个身份，又怎么会有责任呢？你1切的责任、权力、义务都来自于你自己是个什么？所以，必须先要找到自己是个什么，这是今天要谈的问题。

1切的道德教育都是从这里开始，1切的道德教育都来自于人与人之间的关系，人与人之间的关系就是产生道德的基础。道德是油，密切合作而永不磨擦，密切合作而永不高热，不会发生冲突，永不矛盾。形象是绝对矛盾的，内容是绝对合作的，外表是矛盾的，内容是合作的，这就是道德。各位同学，懂得什么是道德，这实在是太重要了。中国《易经》里告诉你的儒家的道德观和老子的道德观，又是不1样的，千万不要把老子的《道德经》当作是道德教育，那完全是两码事。《道德经》的来源是由老子的8101章5千言，它1开始就说“道可道，非常道，民可民，非常民”是取得上经的道，下经第3108章是无道讲德，无德之德视为有德，因此取名为《道德经》。它和道德是两回事，更妙的是在于它是从天理讲到人理。看起来，老子完全脱离人理，实际上不是的，它从天理进入人理，让唯证者不要离开了天理，违反了就会失败。儒家刚好相反，儒家从人理进入天理，到最后，天人合1。在哲学上，已经为道德思想提供了1个研究的观念。1个是从天理进入人理，1个是从人理进入天理，两种不同的道德观。道德，就是我刚才所说的人与人之间的关系。人与人之间的关系，又有距离又有合作，怎样让它不产生磨擦，太重要了。人的道德来自你和你的关系，我和我的关系，我们俩的关系搞得很好，这就是做人的道理。我们眼中有仁，心中有世，这就是爱国。关键就看你，心中有谁，心中装得越多越伟大，装得越少越平淡。道德范围的大小，就看你心中装的人的多少，心中有没有“仁”。“仁”字很奥妙，仁者就是仁爱的人，告诉你这个世界不是只有1个人，它是有3个人的。你心中有他叫仁爱，你做什么事都想到另1个人，这就叫有道德了，有仁爱了。

我到新加坡、菲律宾去参观，1下飞机，1个导游小姐就上来给我们“上课”，他说，各位先生，新加坡是全世界最伟大的地方，是1个从来没有人贪污的地方，是1个不能随便吐痰的地方，是1个不能随便抽烟的地方。讲得我们都害怕了，那怎么办呢？她说，如果大家要吃水果，赶紧把皮扔给她，要不然，会边行边挨凑的。还举个例子，说美国的1个小孩跑到他们那里不守法，结果让他们拿着鞭子打，美国总统写信道歉，用美国的国旗保证，用美国的国格要求，仍旧照凑不误，绑在柱子上，用带刺的鞭子打，打了3遍，打完之后住院，住完院再打第2遍，再住院，住完后再照打，直到惩罚完全为止。并警告我们不要随便吐痰，乱干就会遭打，凡是要小心为上。我年轻的时候认为抽烟不好，连烟都没有抽1支.人生枯燥，不能白来1趟，我规定自己从610岁开始，抽到710岁。我创办的学校，有4个信条，不抽烟、不打架、不作弊、不留级，违反了“定斩不饶”，1违反就开除。我的这个学校，每年要开除2、3百人。道德教育就是从生活细节，点点滴滴开始的，任何1个行为都是从小地方看。检查学校再漂亮的图书馆不用看，只需检查厕所、厨房、储藏室，这些小的地方就可以了。只要这些小地方做好了，这个学校就够资格做教育，管理。外表的1切都没有意义，教育是从细节开始的。在新加坡，我问哪儿可以吸烟，导游小姐说，各位，头顶青天，脚踩地，就可以吸烟了。这根本做不到，后来，她说，老先生，告诉你吧，公共场所不能吸烟。我问，何为公共场所？她回答说，2人以上，即为公共场所。今天，举这个例子的目的就是为了告诉大家，2人以上为公共场所吗？法律的规定当然不是这样，而中国的仁字就是这样写的。2人以上即为仁，心中有仁最为重要。

今天办任何教育，就是要让孩子心中有仁，眼中有世。仁为道德、位置，要把自己的位置搞清楚，定好位。老子说，道蕴含在所创造的事、物、理中即为德，认识道德从守分开始。合理的身份，它不能争取，是自然而然地创造出来，自然而然地成长起来的。在座的各位同学有1个共同的身份——学生，学生2字从何而来？孔子曰“学必也正名乎，名不正则言不顺也”。为什么叫学生，而不叫学死呢？中国的教育法谈到，学生就是根据任何1个朝代订的教育宗旨而来的，根据朝代的政治需求所订的，它随着时代的变迁而变迁。由此，定名为学生。学生有3个生。第1，学生活的基本常识。电脑已成为基本常识，要懂得电脑上网，跟上时代进步的脚步。第2，学生存的技能。1个人不仅要生活，而且还要能生存。生存靠服务，读书不是为了自己，是为不知道的别人服务的。要有1技之长，先他人而后己。人是从动物进展而来的，从动物性往上进展到人的生活，到了某1程度，讲的是道德、气质、人格、人性。要学的是，生命的意义与价值。最后，必须学死，。“人生自古谁无死”，人生最难的是死，死得其实，死得其所，是读书人所要学的。人与野兽不同，是因为人有自己选择和控制死的权利，有选择的机会和本领，而动物没有。当敌人对闻天祥说，只要你投降，你可以继续担任宰相，闻天祥说“我生则国死，我死则国生”，我只是被你暂时的控制和压迫而已，并不是投降。浩然之气，视死如归的伟大气魄，值得后人借鉴和学习。所以，老师以学生的心作坟墓，伟人以老百姓的心作坟墓，那才是最好的归宿。“善歌声使人记其声，善教者使人记其智”，这就是读书人应有的态度。人活着不是为了基本需求，而是为了实现最高的理想与目的。荣誉高于生命，荣誉1切，1个人必须永远维护属于自己的荣誉，不能为了改善1时的生活而丧失了荣誉，这都是不值得的。

古人的东西很多，是学不完的。我们要继承和发扬古文化，首先得认识文字，其次要学习西方的文化和科学。我们要咬牙切齿学英文，在忠信教育法别强调，学习英文的目的就是为了加强自身的能力。学英文是另有主张的，是迫不得已的。现在其它1些国家都在使用我们的语言，这是我们祖先所创造的威望，然而，现在我们不但不能继承，还得去学其他国家的语言，站在国人的立场上是很惭愧的。所以，我们要认清自己的目的，要读懂文字，还要配套和加强后代子孙延续中华的文化，否则，我们将“丢失”我们自己的文化。管子说过，国之亡必亡其所长。日本最厉害的是军事教育，最后就死在军事上，德国也是如此。我劝大家多读管子的书，道德教育就是向管子学的。管子的时代是订制度，以德治国，以法制国，1个国家必须立法，1切按制度来，官不能随便封，也不能随便建。古时候的封建，就是帝王向将相封赏，没有官位就随便建1个。要想加强道德制度，就必须立法，订制度，提出的1个口号就是以礼治国，“礼义廉耻，国之思维，思维不张，国乃灭亡”。1个国家要搞道德教育，必须记住这4个纲领。用白话文讲，礼即1个人做事规规矩矩的态度，1切重于道理，要说肯定的话，不能摇摇摆摆，温恭谦让，这是君子应有的态度。义即正正当当的行为，廉即明明白白的辩驳，耻即彻彻底底的觉悟，1个人要自我觉悟，懂得了才不会做的事。《中庸》也告诉我们这样的道理。这里的“义”不==“江湖”上的义气，我们所提倡的义是有利于人群，有利于法理，有利于天道，是该做的事。

道德是从文化中磨合而出的东西，不是规定出来的，是慢慢成长起来的。儒家强调自强不息，当代中国的学生都应该做到规规矩矩做人，实实在在做事。能不断实实在在做人，就是自强。1个人能够不断自强不息，谁又能羞辱你。当代的学生常犯这样的错误，他说，老师，你伤害了我的自尊心。其实，他错了，那不叫自尊心。靠他人的尊重，靠他人的谅解，靠他人的原谅，靠他人的不敢侵犯，我自己绝不做错事，绝不做让别人批评的事，为了尊重我自己，所以我永远都不做错事，那才叫自尊心。搞清楚两者的定义，也就没什么不可理解了。忠信教育法特别强调，学生有犯错的权利，认错不罚。忠信教育学校内，有1个商店属于福利性质，它也是培养学生人格和君子自强的场所，它不用任何强制手段或措施。

办教育是国家的1个过程，是到了某个程度非办不可的，是天道，是自然之理。现在我们的国家富了，台湾很多人不自爱，素质低下，极易引起大陆同胞的反感。认为10年之前回大陆的台湾同胞是神，现在回大陆的是普通人，10年之后回大陆就是鬼，这里就涉及到1个道德教育问题。1个国家几10年能和平相处，是很不容易的，海峡两岸是有骨肉之情的。因此，我们也应该借助这个机会好好建设我们自己的国家，这也是忠信教育法特别强调的第1件事就是爱国。爱国从爱家开始，爱家就要从孝敬父母开始。否则，道德就无从谈起。1切道德从近身开始，从小利、小礼、小廉、小耻开始，教导小孩子要从简单的日常基本礼貌开始。从实践来看，办校310多年来，学校没有犯罪记录，就是从小处抓开始的。道德从孝敬父母开始，孝敬父母从态度开始，承认父母的辛苦，认同父母的身份。所谓态度，是对他人所表示的1种行为。

今天所讲的以德治国，就是简化了的以道德治国。道德不是规定的，而是来自于文化的磨合。道德是文化的1部分，而文化在古时文与化分开用的，到了汉朝才开始合用。到目前为止，“文化”1词在古老的中国还没有确切的定义，任何国家都没有，所以众说纷纭。有人说文化像空气1样是不可分离的，有人说文化是1个族区的生活习惯，有人说文化是人类从古到今创造出来的社稷，这些社稷有些是合理的，有些是非理的，有些是反理的，但这些都是对人的行为的指导。还有人说，文化是文明的综合体，它包含艺术、宗教等等各种有形的和无形的。简而易之，今天的文化就是包含了万象的1切。文化是1个不可或缺的东西。文明是1个相对词，文明是属于全人类的智慧文化。文明可以创造。文明有的可以回归文化，有的不能回归文化，文化可以创造文明，文明可以滋长文化。但不1定个个文明都可以回归文化，当文明进入到生活成为不可或缺的时候就成了文化。文明的相对词是野蛮，人类脱离了野蛮进入文明，就是明白了事理、道理、人理。文明包含了文化，文化也包含了文明，反反复复，也就变成了没有对错。文明是不比是非的，它只能比厚与薄，丰富与贫穷，精华与糟粕。立场不1样，也就决定了不1样的文明。文化是客观存在的。由于道德包含在文化当中，因此，道德教育就是伦理教育、人伦教育。人伦有它的伦理，根据伦理就有人的定位，根据人的定位产生人的行为。这就是道德教育的基本因素。

第2篇：道德教育论文范文

时展到今天，人们对于道德教育的重要性已经认识得越来越清楚，但对诸如“什么是道德”“什么是道德教育”、“学校道德教育旨在达到何种目的”等更为本源性的问题却很少做进一步的追问。如果我们不能从理性层面对这些问题进行深入反思，那么我以为，一种缺失了思想根基的道德教育实践只能是“以其昏昏，使人昭昭”。

关于“什么是道德”，在人类思想史上曾经有过很多专门讨论，比较晚近的是前苏联道德哲学家德洛布尼斯基在20世纪70年代所做的研究。与以往不同的是，德氏把对道德概念的分析建基于人类发生和发展的全部历史，从人类的真实历史过程中来把握道德起源的实际脉络。借助于这一研究成果，我认为所谓道德就是人的一种文化性的创造。人之所以要创造道德这种文化形式，那是出于人自身的需要，而事实上，人的各种需要又是在人作为一种高级生命的演化过程中不断产生和变化的。

现代生物学研究表明，从低等生命到高级生命的进化，从哺乳动物到灵长类动物，从猿人到人，其中真正的发展标志是脑的进化。和古猿的脑部结构相比较，人脑的细胞数量成倍增加，神经元相对活跃，神经元之间的突触明显增多，各联合区得到了迅速发展，并且每个区域之间都建立了紧密的联系，凭借神经元以及大脑各个部位的联系使得人脑聚集信息的密度特别高，如果以比特（bite）做单位的话，它与计算机之比是10，000倍。脑科学的最新研究还表明，能把人和猿人更多地区别开来的是大脑额叶皮层的发展，正因为额叶皮层的生成和发育，人才能对面临的最复杂的问题情境做出最恰当的反应。换句话说，额叶皮层的条件越好，人对复杂情境做出反应的基础条件也就越好。进言之，正是由于生物种系的不断进化以及相伴随的大脑构造和机能的复杂程度的不断提高，才使得人具备了对复杂问题做出准确判断和积极反应的能力。

不过，大脑作为一个基本的生理条件，它毕竟只提供了一种可能性。人脑基于人体（包括心智和人格），人体基于文化环境。事实上，人一出生就处在各种社会关系之中，而且现在我们进一步知道，人没落地还在母腹中就已经构成和母体的关系。在10年前，哲学家们根据生理学的研究认为，人在1岁的时候产生联系感。但是，美国加州大学伯克利分校的神经心理学家最近的研究发现，胎儿在发育到三个月的时候就已经开始和人产生联系，如果胎儿的父亲每周有两次对着胎儿说话、和胎儿进行交流，那么在其出生后对人的声音的辨别和人的生命气息就特别地敏感，想要和人相联系的欲望就特别强。这就证明了人作为高级生物，由于其脑部的特殊构造与生俱来地就有一种要和他人发生联系的需求，所以说，人的社会性本身就是人的自然天性。在我看来，人的社会性和人的自然天性原本就不是两件事情，传统的观点往往把这两者割裂开来，似乎人的自然天性是与生俱来的，而社会性是教育所给予的。因此，过去我们常常把教育的目的规定为把一个自然人变成一个社会的人，似乎人天生只有兽性而没有社会性的人性。其实，在人的进化过程中人的社会性联接的需求也是与生俱来的。从这个意义上讲，人的社会性需求和自然天性的需求在这个基础层次上是一致的。当然，越往上发展，它们越会有矛盾，教育存在和发生作用的根据也就在此。

既然降生于世的人要结成一种关系，人要靠集群性的方式生活，于是在考察道德起源时就发现，人因为要过这种生活，因此就渐渐地形成了彼此间的契约关系。最早的契约概念出现在希腊罗马时期，它是和人类早期的经济生活相联系的，因而最初是经济学概念，后来又发展为政治学概念，最后才是伦理学概念。其实，道德最早就是在这个过程中产生的。由于日常生活中的相互交换以及交换中的彼此交往，需要一种相互承诺，进而就要求守信和遵守规则，从中就演绎出一系列的风俗习惯，形成一定的社会舆论，之后，舆论又演变为更大范围内的社会意识形态。

所以考察道德的起源，我们发现存在着两个视点（或者两个角度、两条视线）：一是社会性的视点，由生活中的契约生发出了诚实、守信、善待他人等日常生活要求，由这种要求又不断积淀、发展成为风俗、习惯、舆论和社会意识；另一是个体性的视点，人类学和文化人类学的考察都证明了，其实在动物中人是孤立的和最弱小的，因为人的很多器官的外在功能在进化过程中以大脑的发育为代价而丧失了，但人又要过最高级的精神生活，所以就需要更长的教育期，如果缺失了这一过程，那么人的生存就比其他动物来得更加脆弱。故而，人需要靠他人的扶持才能得以生存，这时人就需要构成各种关系（其中包括人与自然、人与社会、人与他人的关系），在这些关系中生活的个人就需要有一种自我要求，因为道德所要求的规则终究要靠个人来把握并加以主动遵守。从这个意义上说，道德最终应当是变成个人的，如果道德不是个人能够遵守的，那道德就会成为外部的强加和强制，因而也就不能够变成个人真正的德行和内在的习惯。

实际上，对道德理解的这两个视点的分歧在亚里斯多德时代就开始产生了。具体而言，亚氏的“德性论”道德哲学和后来康德的“律则论”道德哲学的取向是不同的。亚氏强调道德是习惯，是在早期的生活中养成的，通过个人的持守变成个人的态度，这才是德行，它并不靠外在的规约和要求而产生外在的不得不为之的行为，这才成为一个有德性的人。所以，他很重视道德习惯和道德态度，重视道德的人格，甚至也重视道德情感，他提出人对外部情境的情感反应模式会逐渐变成对道德的态度。可见，亚氏强调的“德性论”的道德哲学所突出的正是对道德考察的个体性线索。而另外一条线索开启的就是“律则论”的道德哲学，强调既然道德是维系人与人关系的准则，由准则而舆论，由舆论而社会意识形态，并进而成为一种道德律令。

事实上，当我们由对道德起源的考察而述及道德概念的时候，有必要对道德的基本范畴做一梳理。最近，美国哈佛大学教育心理学家H?加登纳在原有的“七智理论”的基础上又相继提出了“自然生态智能”和“道德智能”。他认为：“一旦我们继续研究多元智慧的概念，迟早会有人提出道德智慧的看法。事实上，如果我们把智慧的标准推广至包括对全人类的知识，那么在道德范畴内的智慧是很可能的。”最初，加登纳在研究智慧理论的时候认为智慧与道德性无涉，但后来他发现人在道德领域中是存在着智慧高低的。这一命题的提出客观上就要求我们考虑，在学校教育中是否存在着道德作为智慧而不仅仅是社会品性的培养的问题。当然，加登纳也认为提出这一问题在理论和实践中都是一种冒险，因为至少目前还无法对这种智能进行测量。为了实现这一目标，他在《道德的范畴》一文中首先就对几类不同范畴做了区分：所谓的道德范畴有别于物理范畴，物理范畴是探讨支配物体以及物体彼此之间的关系；又区别于生物范畴，生物范畴是探讨支配有生命个体的基本生理现象的规则；还有社会范畴，社会范畴是探讨支配人类所有活动及其人际关系的规则；还有心理范畴，心理范畴是探讨支配个人思想、行为、感情和行动的规则。

显然，加登纳是想提出更加独特的能够表述道德特殊意味的范畴。而按照我的理解，道德范畴中最核心的是两个：一是尊重，主要是指尊重生命，包括尊重自己的生命，也包括尊重他人的生命以及有生命的物种。另一是公正，因为人要过社会性生活，他要过得美好和幸福，最终有赖于社会制度和社会各方面条件是否有益于人生活和生长，所以道德必须要关注到人怎样去追求一个好的社会秩序。如果说道德最终是为了人，道德不是一个工具，道德最终是为了人自身的发展和成长的话，它就必须要关注社会关系如何才能变得恰当（因而也是比较地善），这就需要我们在道德中提出公正的范畴。所以，人尊重生命，追求公正的社会秩序，并进而把它们内化为对自己的根本要求，这时我们就可以说有了道德的考虑。

值得注意的是，道德不是法。道德本质上要求的是在各种关系中的个人的自觉行动，即自持。既然人必须过社会集群性生活，那么社会生活就必然存在着一种规约，存在着更大社会关系中的更多人的利益，所以道德或多或少就一定包含着对自我的约束和自我牺牲。当然，道德的这两个核心范畴在不同的时代条件下会有不同的历史展开，而且在不同的文化条件下对它们所做的具体解释和它们的具体表现方式也都存在着客观差别。正如即便时展到今天也还有一些原始部落仍旧保持着其独有的、对我们而言几乎是不可思议的道德思维习惯和风俗习惯。不仅如此，这两个范畴在不同的年龄阶段也还会有不同的表现特征。由此可见，道德的范畴虽然是人的思维抽象的产物但它们决不是道德教条，因而也就不能同样抽象和教条地在道德实践中加以运用。换言之，对道德范畴的具体把握首先就需要对不同的道德生活情境给予必要的、适当的尊重和理解，这才是我所以提出道德的核心范畴的本意。

基于对道德概念的清理，我认为应当把道德教育的内涵界定为“指向人的德性培养的教育”，以区隔于人们在现实学校教育中对道德教育所做的笼统理解。这样说来，当我们意在开展道德教育的时候就有必要首先反躬自省：我们究竟在做什么？这样做的目的又是为了什么？虽然目前的学校道德教育由于国情的需要还不得不更多地受制于外在目的或要求，但这丝毫无损于道德教育内在本性的自然绽露。相反，它和德性培养的本质关联必将随着道德教育实践的不断展开而被我们认识得越来越清楚。一旦我们从理论上恢复了道德教育的本来面目，那么，它对于教育的整体而言就必然是具有统摄性的。进一步说，相对于长期以来由于管理体制的分野和五育的划分导致道德教育在整个教育体系中的错位，我认为今天就有必要提出：道德教育是学校教育的灵魂。

众所周知，现代学校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培养，而道德教育就构成了主宰、凝聚和支撑整个生命成长进而获得幸福人生的决定性因素，倘若缺失了德性的生长，那么人的生命的其他部分的发展都会受到限制。可见，教育中人的生命的完整性规定了道德教育的统摄性。实际上，居有统摄状态的道德教育又必然是通过渗透的方式而并非依赖于独立时空展开的。在此问题上还存有误区，很多人认为只有安排了单独的时空，道德教育才有了现实的抓手，这在实际的学校教育生活中就表现为德育工作与学科教学活动在时空设置上的冲突。其实，正如德洛布尼斯基所认为的那样，道德并不是一个独立的社会现象，它无时不在、无处不在，侵入到社会生活的各个方面，而且道德的表达方式也是多样的。因此，真正的道德教育更多地只能借助于各种复杂的渗透的方式完成，而由此所产生的影响最终也就变成人的内在稳定的心性品质。

那么，学校对道德教育的作用何在？20世纪6、70年代以来，人们在反思“制度化教育”对人的全面发展的各种局限性的同时提出了“非学校化”的主张。针对这一思潮，联合国教科文组织认为学校的功能是不可以取消的，青少年一代不能够拒绝学校教育。2001年香港教育署明确提出“学校是社会发展的摇篮”，再次承认学校教育对青少年发展具有不可替代的作用。研究表明，对于人的道德发展而言存在着三个台阶（或三块基石）：第一个台阶是人在早期发展中，主要是对自己父母或养护人的道德标准加以内化；第二个台阶是人在更加扩展了的公共生活中，由于不断做出同情、共享的反应而掌握价值标准；第三个台阶是，人能够主动地判断、选择价值标准并加以持守。显然，家庭教育是人发展的第一个摇篮，而学校作为公共教育机构则超越了家庭教育中所包含的血缘关系，为现代人的成长拓展出最初的公共生活领域。因此，学校教育旨在为现代文明社会培养公民，换言之，它要求一个人会过民主和法制的生活，会在民主和法制的社会条件下过尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而这种公民的基本素质是需要在学校生活中逐步养成的。其二，与家庭教育不同的是，学校教育有明确的价值导向。学校教育不光要考虑教什么和怎样教，考虑为什么而教的问题，还要考虑在此之后去过何种有意义的生活，所以学校教育是和价值、和追求生活的意义相关联的。从这个意义上说，只有经过完善的学校教育的人才能够适应未来社会，并且不断创造出新的生活样态。学校道德教育从根本上说是为着发展人的。在我看来，道德教育是发展性的事业，道德教育着眼于人的发展，着眼于学生的发展，并且着眼于学生的整体发展。学校道德教育是以人为本身目的，是通过创造出一个合乎人性的、宽松、健康、向善的环境而发展人的。根据我们在上海一所幼儿园的调查发现，许多入园不久的孩子因为恐惧过于繁多的道德规约而要求回家，事实上我们认为，如果道德教育的结果是使受教育者恐惧道德，那么这恰恰就违背了道德教育的初衷而沦为反道德的教育，因为道德的根本在于尊重生命、尊重生命成长的自然规律、尊重人的正常需求。所以，道德教育需要调整到以人的发展为目的，倘如此，我相信道德教育就会与人的生命息息相关，因而也一定是可爱的和有魅力的。

最后，我认为学校道德教育不应该成为对青少年的一种外部强加，相反，它既然以人的发展为本，那么它也应当成为青少年儿童主动理解规约、选择价值和体验意义的过程，这在客观上构成了他们重要的学习经历。

二、学校道德教育的目标、工作与方法

我认为，学校道德教育应当传递正向价值，培养良好的习惯和态度。不过，在这个问题上世界道德教育界曾经走过一段弯路。比如在美国，人们为了突破传统的单一价值传递的所谓“美德袋”式的道德教育模式，曾一度认为道德教育的核心在于发展学生的道德判断能力，进而使其学会在多元文化中进行自主的价值选择，而不必明确提出传递某种正向价值。这在理论上得到过皮亚杰的发生认识论和柯尔伯格的道德认知发展理论的支持。但在经过短短的一二十年的实践之后，就有学者开始对这种道德教育模式进行反思。一种意见认为，固然道德判断能力很重要，但当一个人尚不能清醒地、健全地和理智地区分各种价值的时候是无法使其具备基本的价值观念的。另一种意见则认为，既然存在着多元的价值文化背景，那么是否就意味着各种价值之间是无法沟通和相互认同的，换言之，在多元价值中是否也还包含一些基础性价值。基于这种责难，加拿大有学者就明确提出，人类要过美好生活就需要传递正向价值，而其中包含的一些基础性价值又具有相对的恒常性，因而在不同时代和不同民族中都是需要尊崇的。2001年香港教育署制定的《21世纪香港的德育及公民教育（初稿）》同样建议把由一些核心价值、辅助价值和态度构成的正向价值体系纳入学校课程。这些都可以看作是对我们主张的一种积极回应。

围绕这一基本目标，我认为当前学校道德教育应当着重于三方面工作。第一，执行国家德育大纲，订立校本德育目标，设计和推行相关课程。事实上，在国家德育大纲的基本框架内，学校道德教育必须借助于具体的课程载体和活动载体才可能实现各种正向价值的传递，而另一方面，随着基础教育课程改革的不断深入，一种比较灵活的、因而也更加强调地方学校自的课程思想和课程模式开始受到重视。有鉴于此，我认为当前的学校道德教育应当首先着力于订立校本德育目标，并在此基础上设计和推行校本德育课程，从而形成一定的办学特色和风格。进言之，真正的道德教育塑造的其实就是一种风格和特色，而且只有依赖于经过历史积淀形成的不同的校际文化风格，道德教育才可能真正得以实现。因为道德教育实际上是模塑人的道德文化生命的过程，任何生命都是独特的，而在一个缺失了道德文化风格的教育氛围中要凝聚这种独特的生命几乎是不可想象的。因此就需要通过课程的方式，逐步形成相对稳定的校本文化。学生浸其中，所获得的是一种表现其真实人性的独特方式（包括语言、情感和行为），是一种不竭的生命滋养，它最终将融入个体的血脉和精神，内化为人的心性品质，从而形成独立的道德个性。可以说，没有道德的个性就意味着道德的失落，没有校本文化支撑的学校道德教育就不可能真正实现道德教育的目的。近年来，人们已经认识到开展校本德育的重要性，在实践中进行了很多有益的尝试，比如江苏淮阴师范附小的“生活教育”、江苏丹阳师范附小的“情育课程”和四川成都七中的“公民教育”，在这方面都积累了丰富的经验。

第二，灵活调度时间表、学校空间、环境和各种资源，以配合德育、包括德育课程的教学需要。这一点是由道德教育所固有的渗透性和全时空性的特点决定的。在一个日益现代化和民主化的教育体系中，校长被赋予比较多的决策自，他可以通过创造性地调度各种教育资源和教育时空达成具有校本特色的教育目标。遗憾的是，直到目前为止，还有很多校长仍然固执传统的应试教育思维，把学生禁锢于课堂和“题海”之中，剥夺了学生的自主存在，使他们既没有时间阅读课外书籍，也没有时间去丰富自己的人际交往经验。对此，苏霍姆林斯基早有批评，他认为，如果教师编排了学生所有的时间、而学生却因此没有时间到图书馆去阅读他喜爱的书籍的话，那么我们的教育是令人悲哀的。事实上，道德产生于交往，倘若一个学生没有时间去和多彩的历史文化交往，没有时间去和身边的同学、朋友交往，那么他就不可能获得由这种交往所生发的心灵体验。没有交往，没有体验，一个人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己，同样也就不可能懂得体面生活的真义。因此，当人与人生动的社会关系被枯燥的人与课本、“题海”之间的认知关系所取代，属于生命的真正意义上的道德也就不复存在了。由此可见，灵活地调度和安排教育时空直接关系到学校道德教育的实效。比如，四川成都七中就根据不同年龄段学生心理需求的特点，为不同年级编制了各自的教育时间表以实现不同的教育目标。其实，我认为在教育实践中，这方面还有很大的潜力可供挖掘。

第三，检视学校的文化、校规、各种制度与措施，营造有利的环境，让学生于学习、生活中体验这些价值与态度。我有一个基本观点：大脑存在于人中，人存在于文化中，因此，建树一个合理、向善和健康的道德文化环境对于道德的成长至关重要。虽然今天的社会环境十分复杂，但是我相信学校作为社会发展的摇篮，是可以通过精雕细刻和符合道德成长规律的日常教育活动为学生营造一个相对稳定的的道德文化氛围的。江苏张家港高级中学就十分重视道德文化环境的建设，不仅给学校所有的道路、楼房和景点加以命名，而且还专门编写了校园文化读本进行诠释。他们相信通过营造这种校园文化环境可以潜移默化地刺激起学生的合理动机，可以激活作为动机核心的心理需要。前苏联心理学家鲍诺维奇就认为，人和外部存在之间的关系构筑起一种文化，由文化刺激就产生了各种需要并形成了所谓的“动机圈”，动机的强弱直接影响人的行为和态度。张家港高级中学的校园文化对学生而言是一个很强的文化刺激情境，学生浸其中就会形成比较高的成就动机。不过应当注意的是，最近有生物学家提出“基因表达”理论，认为大脑中的神经元需要被激活发挥功能，如果某一部分的神经元长期不被激活，它就不能进入某种功能的工作区，而由其他的神经元所替代。推广之，如果一个人在某方面长期处于高成就动机状态，那么他在这方面所做的表达就越来越多，他的这种智能就获得呈现，而其他方面如果长期不被表达那么这些方面的能力就越来越弱。既然学校教育注重的是人的均衡发展，而人的发展性向和潜能又是多种多样的，不同的人、不同年龄阶段的人、处于不同境遇中的人会产生不同的价值需求和道德认识，所以，学校道德教育就要求形成刺激多种动机、满足多种需要的多层次的文化环境。

检讨现行的学校道德教育，事实上存在着很多不尽如人意的地方，比如：道德教育“人为、表浅化”、“孤立、封闭化”，德育课程知识化；单向灌输多，双向理解少；集体受教多，个体选择少；道德教育僵化而少活力，实效性不够，缺少魅力；德育未能成为有助于人生命发展、生活质量和精神心灵成长的工作。有鉴于此，我认为应当在方法上做三个基本调整。

第一，从知识化、认知化到重视情感体验及情感发展。20世纪5、60年代以后的长时间里，世界上流行的是重视认知发展的道德教育模式。虽然和传统道德教育模式相比它具有相当的历史合理性，但对于发展人的道德教育而言它还不够完整，因而就需要扩展到重视人的情感和态度。最近，教育部组织制定的基础教育的所有课程标准都把培养学生的情感、价值和态度作为课程的基本要求和教学指导思想，这就使道德教育越来越走向统整化。2000年4月，团中央提出在全国少年儿童中推行体验教育模式，把组织少年儿童到生活实践中去进行体验式的学习作为少先队开展道德教育的基本方法。由此可见，人们在实践中已经认识到体验学习和道德成长之间有着天然而内生的亲缘关系。道德教育从本质上讲是为了影响人、化育人的心性品质，这种品质反映了人的内在要求，是自主的，因而是个人的真实存在。黑格尔在历史上第一个把“伦理”和“道德”区分开来，他认为伦理可以从社会性的角度加以把握，而道德则必须落实到个人的精神世界。从这个意义上说，道德是个人化的，道德的学习是个人在关系中的自我把握，所以真正的道德教育就一定包含着关系性、个体性、真实性和情境性等一些基本属性。与此相应，人的情感体验恰恰反映了人最真实的存在，是个体在特定情境中的一种经历，如果没有这种属人的经历和由经历所构成的切身体验，那么个体就不可能对道德产生深刻的认同并进一步渗入人的内心。根据我个人的研究，在生命发展的不同阶段存在着不同类型的、和道德教育相关的情感体验。在生命早期，联系感、依恋感和归属感的体验对道德的最初成长有着非常重要的意义。事实上，依恋、归属并在其中产生自我认同，这是人性的基本需求。幼儿从悦纳自己的身体开始，在一个宽松和友善的气氛中逐步形成对身边环境的信赖，在这个过程中所产生的体验使他懂得自我尊重。相反，一个从小自卑的孩子和身边环境的关系是紧张的，内心的过度焦虑不可能使他产生自我感和对他人的信任感。随着生命的逐步成熟，和道德有关的同情感、他在感、分享、友谊等情感体验也开始不断丰富。俄国哲学家索洛维也夫通过文化人类学的考察认为，存在着三种基本的道德情感：当人把自己和动物区分开来，人就获得了作为人的尊严，因而也就有了羞耻感，也就产生了道德的愿望；当人和同类相处，人就产生了同情感、怜悯感；当人面对神性感到自身的渺小、并试图超越自己追求精神成长的时候，人就产生了敬畏感。实际上，这些道德情感需要在一定的教育情境中来培养，我认为存在着这样三种情境：自然情境、创设情境和介入情境（直逼生活真实的情境），而其中最关键的是教师要善于灵活运用这三类情境来培养学生的道德情感。

第3篇：道德教育论文范文

（一）一举一动见内涵

儿童是国家的未来。儿童也是家庭的未来，提高人的素质全靠学校教育、社会教育是不切合实际的。我认为家庭道德教育是学校教育的基础。还是让我们每一位人父人母重温《孔融让梨》《羊羔跪乳》《岳母刺字》等这些历史小故事吧，用古老的文明滋润孩子那纯洁的心灵，培养孩子良好的道德品质。一个人的举止言行都能体现良好的家庭教育。我目睹了这样一件事：今年暑期的一个早晨，我去米线店吃早点，旁边一张桌子坐满了四个人，其中有个七、八岁的女孩一边吃一边说，突然一个喷嚏全部打在了对面的男士的脸上，而女孩却像什么事都没有发生一样，她妈妈忙拿出纸巾给孩子擦嘴，男士没出声，“啪”的一下放下筷子，站起来气冲冲走了。我想这家人德育教育是欠缺的，最起码的礼貌都不懂得。因此说家庭道德教育，是道德基础教育，是素质教育的第一步，“人生小幼，精神专利，长成以后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。”这句话道出了家庭道德教育的内涵，家庭道德教育奠定了儿童成长的基础。

（二）家长要坚持对孩子说“不！”

面对现在家庭模式，孩子早已成为了家庭中的“小皇帝”，一切以孩子为中心，真是含在嘴里怕化了，捧在手里怕掉了，面对孩子的成长，连一个“不”字都舍不得讲，对孩子百般迁就，过分溺爱。我想如果星星、月亮够得着，就会出现打破头的现象，久而久之，就容易成就孩子骄横、无理、任性、唯我独尊、自我中心的个性。不难看出如今那些问题儿童、问题少年，问题就出在爱的太过头了。这种爱事得其反，养成了一些坏习惯，走到哪里带到哪里。有的小孩子为要钱躺在地上打着滚哭，而愈演愈烈，可他捂在眼睛上的小手却留出了一条小缝，不言便知他在观察、他在较量、他在争取，有旁观者说：“不就是几块钱吗？让孩子哭？”，还听到另一种声音：“别难为孩子，再苦也别苦了孩子”，这句话不错，可用错了地方，有的孩子接过父母给的钱偷着跑去了游戏厅，网吧。因玩到了厌学的地步，家长头痛、教师头痛，游戏在研发、玩具在研发，学生的玩瘾何时了？家长对孩子的无理要求决不能听之任之，对待孩子的无理要求要敢于说“不”字。要正确教育、引导。

（三）家长要正确评价孩子

家庭是孩子成长的摇篮，教育的方法多种多样。教育的宽松与严厉是相对而言的，宽松不能放纵，严格不能暴力，赏识不能避误，正确评价孩子，关注孩子身心健康的成长。家长对孩子的未来充满了期望，有的家长把学习成绩好坏作为衡量孩子是否有出息的唯一评判标准，是不公平的。在这样家庭环境中教育出成绩突出的孩子，有的自以为是，目空一切，心胸狭窄，容不下别人超过自己。成年后，一旦碰上不顺心的事，便往往想不开，经受不住挫折。有孩子学习成绩差点，家长一脸怒气，“不行了！完了！”放松了对孩子的鼓励、赏识教育，造成了孩子自暴自弃。因此，要全面正确评价孩子，发现孩子的闪光点，激励他们踏上自己成功之路。

二、进行阶段性的家庭道德教育

（一）感恩教育

孩子从朦胧中受得了正确的引导，知道了什么是对与错，随着年龄的增长，知道感恩是做人的基本，是对人施爱和善的根源。现实中，有些孩子只知道无限地享受父母的爱，却不能很好地爱自己的父母，更有甚者，长大后虐待父母。感恩是需要教育的，学会感恩，就是让孩子意识到父母的养育之恩，教师的教育之恩，朋友的帮助之恩都需要回报。家长一定要教育孩子爱自己的长辈，感谢一切为他付出的人，珍惜别人对他的爱，回报别人对他的爱，对家庭、对社会要有责任感。

（二）荣辱教育

每位家长都望子成龙，盼女成鳯，这些都离不开家庭的荣辱教育。船靠舵正，人靠德行。人生，好比在大海中航船，道德是方向盘，能力是燃料动力，没有正确方向的航船，无论有多么充足的动力，都只能在大海中乱转乱闯，始终到达不了成功的彼岸。少年是品德形成的最重要时期，教育孩子成为一个有高尚品德、高尚情操的人，是家长义不容辞的责任。知荣耻，辨善恶，是做人的基本德性。荣辱观的教育，是一个滴水穿石、积铢累寸的过程，家长要结合事例灌输荣、善、美、好的意义，也要利用反面教材让孩子分辨耻、恶、丑、坏，从而自觉地趋荣避害，分清是非，为善去恶，健康成长。要从小教育他们树立良好的人生观、价值观，做一个对祖国、对社会有用的人。

（三）劳动教育

劳动对于七十年代以前的人们来说感触颇深，谈不上丰衣足食，更谈不上农业机械现代化，就凭手推肩扛，吃尽了苦头，所以在劳动教育方面，父母出于疼爱孩子，不让孩子干这干那：“这脏！那累！”，逐渐“劳动”这一词在孩子的头脑中、行动中消失了，有些孩子不爱劳动，特别是这些年家庭的“小皇帝们”，家长更不他们让参与家务劳动，逐渐养成了“不是我的事”这种思想。劳动也是身心的锻炼，亲身的劳动才能体会父母对家庭的付出是多么的不容易，认识到劳动创造了价值。培养良好的心态，树立良好的价值观，回报家庭、回报社会。那么社会上就少了些游手好闲的人，就少了些违法犯罪的人。

三、结语

第4篇：道德教育论文范文

关键词：体育教学；道德教育；应对策略

在21世纪中国的教育进程中，道德教育是一个现实而又紧迫的工作。提高学生的道德素质是进行社会建设的内容，也是提高中国核心竞争力的要求。体育教育的目标是不仅要提高学生的身体素质，更是要让学生形成良好的生活和学习的状态。目前，体育教学中道德教育缺失的问题必须要通过有效的措施加以解决，这是教育改革的必然要求。

一、体育教学中进行道德教育的必要性

相较于其他教学活动，体育教学具有明显的开放性、社会性和突发性。通过体育教学活动，学生能够充分提高身体素质，为身心健康发展奠定良好基础。而从道德教育的方面来看，道德教育的目标就是要让学生形成较好的思想道德品质和水平，从而拥有健康的心理状态去学习和生活。从中可以看出，体育教学与道德教育的内容和目标具有内在一致性。同时，在现阶段，我国的发展需要的是身体素质和心理素质都具有较高水平的综合性人才，这是我国参与国际竞争的支柱力量。因此在体育教学中进行道德教育不仅具有理论的基础，更具有现实的必要性。

二、现阶段体育教学中道德教育缺失的现状

1.教师和学生不重视体育教学中的道德教育。现阶段，很多教师并不重视教学活动中的道德教育内容，学生也普遍不重视道德教育学习。很多学生认为体育教学的目标就是完成一定的“测试目标”，而教师的教学观念中，体育教学就是要让学生掌握基本体育活动项目的内容、规则、技巧等。例如，在体育教学活动中，教学内容是篮球，教师向学生讲解篮球的“三步上篮”“三分球”等规则和技巧并让学生进行练习。学生学会了“三步上篮”等技巧，但是教师和学生都没有意识到篮球这项体育活动中的团队配合精神对篮球运动的重要性，因此体育教学活动没有涉及这部分的内容。由此可以看出，无论是教师还是学生都没有道德教学和学习的意识，必然导致体育教学活动中道德教育的缺失。再加上学校教学政策、教学环境、教学进度要求等因素的影响，体育教学活动中的道德教育活动基本上呈现“空白”。2.体育教师道德教育能力不足。体育教师的德育能力不足主要表现在体育教师自身对德育的认识不足，对德育的方法掌握不足，不能够很好地利用体育的教学手段完成德育的教学内容，导致德育目标不能达成。例如，很多体育教师对于不喜欢体育活动的学生或者是体育运动能力较差的学生不能进行有效的心理疏导，也不能采取有效的教学手段改变学生体育学习的状况，导致学生更加厌恶体育活动，心理压力也会增加。3.体育教学中的德育内容和目标偏离。长期以来，很多学校将政治思想课与德育课程等同，强调的是政治思想的教育而非真正意义上的德育教育。这样，在教学的内容和教学目标上就与实际的德育目标相偏离。例如，在某高中学校的体育课上，教师在体育教学开始的10分钟时间内为学生讲解社会主义核心价值观与体育活动的要求，学生的体育活动兴趣丧失，学习目标混乱，因为这项教学内容与体育教学的联系不大。政治思想教育与德育具有联系，但是不能将两者等同。这种德育内容和目标偏离的现象说明了体育教学中道德教育的缺失。4.体育教学中的德育方法单一。体育教学中的德育方法单一就是指体育教师在认识到德育教学目标和内容的前提下采用传统“灌输”的单一教学方法从而导致德育教学成果并不明显。相比于美育、智育教学，德育教学对教学方法的多样化要求更高，在体育教学中采用何种教学方法进行德育一直是关键性问题。很多的体育教师在教学活动中教给学生坚持、坚毅、合作、正确面对失败等品质的过程中采取的方式还是“口头灌输”，缺乏新意，忽视了学生的主体性作用。这样导致的后果就是德育的目标难以落到实处，教学效果不明显。

三、应对体育教学道德缺失现状的具体措施

1.在体育教学中创设良好的道德教育环境。营造良好的道德教育的环境需要教师和学生的共同努力，教师和学生都要树立德育的意识和思想。例如，在体育教学中教师鼓励学生进行分组的足球比赛并对比赛的过程和结果、合作情况等进行说明，使学生形成习良好的思想品质。此外，教师可以对体育教学器材的维护、体育场所优美环境的维护等进行着重教育，使学生养成良好的习惯，提高道德水平。同时，学校的教学政策、教学考核标准等应该注重在体育教学中融入德育的内容，形成良好的环境。2.明确体育教学中的道德教育目标与内容。体育教学中的德育目标和内容应该是融合体育教学和德育两个方面的重点内容。教师应该明确体育教学中德育教学的内容是学生的综合素质和心理状态、性格培养、价值观等内容，而不仅仅是政治思想的教育。体育教师应该区分一般的教学目标和具体的教学目标，具体教学目标要重点突出、明确，如乒乓球教学课的教学目标是器材的维护、技巧的把握等，而排球的教学目标是侧重团队合作和相互配合等，一般的教育目标就是学生的综合道德水平在体育活动中得到提高。在教学的内容上，体育教学与道德教育的有效融合也体现在确定目标的过程中。3.培养体育教师的综合教学能力。综合教学能力的提高是体育教学活动中进行道德教育的有效手段。提高体育教师的综合教学能力要求教师注重自身教学能力的提高，不断充实自身的教学理论水平，并在教学中针对存在的具体教学问题进行有效的反思，采取有效的措施改进，在教学活动中真正融入道德教育的内容。另外，学校应该注重在学科考核工作上对教师的德育教育工作进行考核，通过树典型、学榜样的方式为师资队伍建设注入活力。在期末的教师教学成绩考评中结合学生的实际情况进行德育专项模块的考评，促进体育教师道德教育水平的提高。4.更新体育教学的方法。体育教学方法的更新就是改变传统的教学手段，将灌输、练习、指导等方法转向更加灵活的方式，如竞赛评比、进步指标测评等，根据学生的实际情况选择合适的教学方法。在这些创新的教学方法中，学生不仅能够有效投入到体育活动中，更能在潜移默化的过程中感受到道德教育的作用，德育的效果将会更加明显。

综上所述，在体育教学中进行道德教育能够提高教学的效率和水平，但是我国的体育教学活动并不重视道德教育活动，导致道德教育成果不理想，其最明显的问题表现在德育理念不深、教师能力不足、教学目标不明确、教学方式单一等方面。针对这些突出的问题，就应该从教学的理念、目标、内容、方法、教学能力等方面集中解决，协调教学实践中道德教育与体育教学之间的关系。

作者:董亮 单位:天津市第一轻工业学校

参考文献：

[1]马新录.道德教育在体育教学中的有效渗透初探[J].当代教育实践与教学研究，2016（2）：110，117.

[2]魏静园.体育教学中的道德教育研究[J].西部素质教育，2016（18）：142-143.

第5篇：道德教育论文范文

一、品德教育在中学历史教学中的地位和作用

首先，历史教学在社会主义精神文明建设中占有重要地位，是贯彻德、智、体全面发展的教育方针，培养社会主义建设者和接班人的重要手段。历史学科的德育教育在历史教学中占有极为重要的地位，而品德教育在学科德育中又居于核心地位。中学历史教学大纲规定的德育诸项任务，如爱国主义、国际主义、观点和规律、历

史责任感的教育，最终应转化、落实到学生的行为规范中去，使学生学会处世做人。品德教育在历史学科的育人功能中具有鲜明的实践和评价意义。

其次，中学历史教科书提供的大量的历史人物的道德形象，是对学生进行品德教育的生动材料。以中国历史而言，我国是人才辈出的国度，不同历史时代的杰出人物以不同的风姿展示了中华民族的道德风貌和优良的道德传统，构成了中华民族的魂魄和脊梁。他们在创造人类的物质文明和精神文明、推动历史发展的过程中所表现出来的优秀品质和高尚情操，成为炎黄子孙继续奋进的巨大动力。因此，中学历史教学在对青少年进行品德教育，以及提高全民族的素质方面具有独特的不可替代的作用。

第三，中学生处在青少年发育时期，也是道德品质教育的关键时期。中外的教育家和心理学家对青少年品德特点的研究成果表明，整个中学阶段，青少年的品德正在外部和内部的交互作用下逐步发展起来。其中少年期（初中）处在内部矛盾的状态，虽已初步具备伦理道德的特征，但又不成熟、不稳定，具有较大程度的动荡性。青年初期（高中），品德趋向成熟，进入以自律为形式、奠定道德准则、运用信念调节行为的品德成熟期。因此，在初中阶段，对学生加强品德教育至关重要，中学历史教学应承担起这个社会责任。

二、中学历史教学品德教育的特点和任务

中学历史教学道德品质教育，主要是通过历史的道德知识去教育学生。因此，首先面临的一个重要问题是如何认识道德的批判与继承问题。道德是人类社会特有的社会现象，是随着人类社会的发展而不断变化的。人类历史经历了原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会五种社会形态，每一种社会形态的道德都是当时社会经济状况的产物，因此都带有鲜明的个性。例如封建社会的道德是为了维护封建宗法等级关系，其道德规范是忠君孝亲、男尊女卑等封建的伦理关系；资本主义的道德是极端利己主义，其道德行为表现为金钱万能、唯利是图、享乐主义等等。这是应该予以否定和批判的。但是，这仅是作为品德内容的社会性的一个方面。“品德内容的社会性，并不能和阶级性、历史性划等号。品德内容的社会性，应该是历史性、阶级性和全人类性的统一。品德内

容的社会性，既体现了人类社会道德的共同点，又包含了品德的历史、阶级、职业、民族等一系列的差异。这种品德社会性的共同点和差异性的存在，反映出品德……共性与个性的统一，普遍性和特殊性的统一，继承性和批判性的统一。”人类道德历史发展的共性、普遍性和继承性为中学历史教学进行道德品质教育提供了理论依据和丰富的内容。从中国道德发展的历史看，古往今来，人民群众和无数杰出的政治家、思想家、科学家、军事家、文学艺术家在社会关系的实践中所表现出来的优秀的道德品质和情操熔铸成的中华五千年美德，正是建设我国社会主义道德大夏的基石。无产阶级的道德也正是在批判地继承了历史上一切优秀的道德遗产以后，才使自己达到了一个新的从未有过的高度。因此，中学历史教学中的道德教育，主要是继承中外历史上人民群众和杰出人物的优秀道德品质和情操，并和社会主义精神文明建设的根本任务以及社会主义道德的基本规范相统一，培养“四有”、“五爱”的社会主义接班人。

中学历史教学中的道德品质教育是一个艰难和曲折的教育过程。我国目前处在社会主义初级阶段，在社会主义道德占主体的前提下，尚有封建主义、资本主义道德观念和行为存在，人们的道德境界亦五花八门。由于多种经济成分、所有制形式和分配方式并存，决定了社会道德关系的层次性和复杂性。商品经济发展的消极影响，对外开放环境下西方资本主义人生观、价值观、道德观的影响，都与社会主义的道德原则和规范形成了矛盾和冲突。帮助学生批判和克服现实生活中资产阶级人生观、价值观、道德观的影响，是学校道德教育的一项重要而艰巨的任务。中学历史教学的道德教育要面对这种困难和挑战，在社会主义精神文明建设中发挥积极的作用。

三、中学历史教学品德教育的基本内容和途径

道德品质是个人依据一定的道德规范在行动时表现出来的稳定的心理特征。道德的心理结构一般包括道德知识、道德情感和道德行为三部分。这三部分是彼此联系、相互制约、不可分割的整体。

（一）道德知识的教育

中学历史教学道德知识的教育，主要是借助于历史道德形象对学生进行道德行为规范、道德判断和道德评

价等道德知识的教育，并在此基础上初步形成道德观念与道德信念。

中学历史教科书写进的大量优秀历史人物的道德品质，是道德知识教育的生动材料。借助于历史道德形象进行道德知识的教育，首先要对历史人物的道德行为作出分析和概括，使学生逐步建立起道德规范，认识道德行为的是非、善恶、美丑的准则。优秀历史人物的道德行为丰富多彩，各具特色，如忧国忧民、报效祖国、以死殉国；天下为公、至大至公、舍身取义；求索攻坚、追求真理、不畏艰难；尊师敬业、谦虚礼让；勤劳节俭、崇俭反奢；诚实正直、行己有耻，等等。如果进一步从个体涉及的社会关系分析和规范这些道德品质，主要表现在三个层次上：其一，是个人与国家、民族、阶级、集体之间的关系；其二，是个人与他人（包括师长、父母、同志、朋友等）之间的关系；其三，个人对自己（即自我道德修养）的关系。任何个体在面对这三种关系时，必然会产生各种道德标准和行为抉择。尽管不同时代、不同阶级的道德标准不尽相同，但在处理上述三种社会关系时的先公后私、先人后己、用一定的道德标准规范自己的行为却是一致的。这种道德的共性和普遍性，是历史教学帮助学生建立道德规范和道德标准的基础。除此之外，根据历史唯物主义的基本观点，我们在判断历史人物道德行为的是与非、善与恶时，还应看在当时的历史条件下其道德行为是否有利于社会的进步和道德文明的发展。在历史教学中，组织学生有目的地归纳历史人物道德行为所涉及到的三类社会关系，是道德知识教育中的重要环节。根据中学历史教科书的内容特点，应主要抓住爱国主义这条主线，使学生牢固地树立正确处理个人与国家、集体关系的道德观。

评价历史人物，是历史教学经常进行的教学活动。在评价历史人物的过程中，不可避免地进行着道德评价。在历史教学中进行道德评价，首先要选择、提供典型的道德形象及其丰富的评价材料，既要注意选取正面的历史人物，也要注意选取反面的历史人物，使学生在鲜明的对比中深化对道德评价标准的认识。例如在中国近代史上，面对外国列强对中华民族的侵略，既有一批前仆后继、为国捐躯的民族英雄，也有一撮贪生怕死、投降求荣的卖国贼。对爱国者和卖国贼的对比评

价可以提高道德评价的水平和效果。其次，借用后人和权威的评价，也可以强化已做出的道德评价。有一位历史教师在组织学生对历史人物进行道德评价的活动中，经常选取历史人物的纪念楹联，取得了很好的教学效果。纪念楹联，大多出自名人之手，且语言凝重，属盖棺定论的评价之笔，往往给人以深刻的启迪。例如，巾帼拜英雄，求仁得仁又何怨／亭台照风雨，负死不死终自由／通过这幅名联，概括了秋瑾烈士救国保民的业绩和道德品质，又阐发了“求仁得仁”、“终自由”的人生价值观。

（二）道德情感的培养

道德情感是个体在道德认识和实践过程中伴随发生的内心体验。按照道德规范的社会关系，道德情感有爱国主义情感、集体主义情感、人道主义情感、正义感、自尊感等等。历史教学中的道德情感的培养，主要是借助历史教科书提供的、历史教师加工创设的道德情境中道德形象的行为、情感及道德知识进行，具有间接的、想象的、伦理认知的特点。

道德情感的培养对个人品德的形成，具有非常重要的意义。道德情感在社会道德规范转化为个人的道德需要和道德信念并产生道德行为的过程中起着重要的调节作用。可以说，道德知识的教育，如果离开了学生的内心体验，就成了一堆无用的废料，教育就成了空洞的说教。情感体验在道德价值内化的过程中起着催化和强化的作用。古今中外的一切道德榜样，都富有强烈的道德情感，成为其道德信念和行为的强大支柱。列宁说过，如果没有情感，就不会有对真理的追求。“道德准则，只有当它们被学生自己去追求、获得和亲身体验的时候……才能真正成为学生的精神财富。”因此，道德情感的培养，在历史教学中有着极为重要的意义。

历史教学培养学生的道德情感，主要借助教科书中历史人物的道德形象进行。历史上的道德形象虽然远离

现实，是间接的，但他们是作为社会道德标准的榜样而存在，并且生动、具体、鲜明；虽然是以文字和图画为主要表现形式，但仍具有一定的感染作用，可以引起学生的情感体验。但是，学生自发的独立形成的对历史人物的道德情感，往往因受其道德认识、判断能力及教科书表达形式的局限，其情感体验也可能是片面或肤浅的。因此，就要求历史教师高度重视和发挥情感教学的作用，从道德情感培养的角度，精心组织、加工教学内容，运用各种教学手段创设道德情境，艺术地锤炼、组织教学语言，潜心酝酿情感，使教学产生强烈的感染力，以情育情，引发学生对道德形象形成强烈的情感体验，使教学产生导向和激励作用。

此外，历史教科书以醒目的方式写进的杰出历史人物的名言、名句、句联，从不同角度展示了这些历史人物的崇高思想和道德风貌，不仅概括了他们的道德观念，而且带有强烈的情感色彩。例如文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”；于谦的“粉身碎骨全不惜，要留青白在人间”；亚里士多德的“我爱我师，我更爱真理”；但丁的“人不能像走兽那样活着，应该追求知识和美德”等等，既是进行道德知识教育的生动材料，也是培养道德情感的良好凭借。

再有，与历史知识有关的电影、电视、小说等文艺作品对培养道德情感具有重要作用。一部优秀的文艺作品塑造的道德形象可以强烈地震撼人的心灵，唤醒人的良知，陶冶人的情操，有可能成为一个人终生追求真理、实现人生价值的动力源泉。在观看电影《焦裕禄》时，不知多少人流下激动的泪水。本世纪五六十年代，中国的文学作品如《青春之歌》、《可爱的中国》、《高玉宝的故事》；苏联的文学作品《钢铁是怎样炼成的》、《教育诗》、《青春》等对中国青少年一代的道德成长产生了不可估量的作用。历史教师应充分认识优秀文艺作品的道德教育作用，有目的、有计划地推荐或组织学生阅读有代表性的文艺作品，提高学生的道

德修养水平，培养学生高尚的道德情感。

（三）道德行为的训练

道德行为是个体在面对道德情境、在道德意识支配下所采取的各种行动，是个体道德意识的外部表现形态，是品德评定的依据。道德行为主要包括道德的行为方式和道德习惯两部分。由于道德意志是调节道德行为的内部力量，一般也纳入道德行为的范围内。

历史教学是以历史知识为主的学科教育，其道德行为的教育主要不是指向当前社会的道德行为的实践，而是以认知为主要特点，以模仿为主要形式，使学生处在临界状态的预备式教育。因此，历史教学中的道德行为训练，应抓好以下几个环节：

第一，训练学生对道德情境的识别，提高学生的道德意识。

道德情境是道德行为发生的环境，是个体面对三种社会道德关系的具体呈现。一个适龄青年面对国家征兵就构成了一个道德情境，需要他在处理个人与国家关系时作出判断与选择。对道德情境的自觉，是产生道德行为的前提条件。如果一个人坐在公共汽车上，面对身边站立的老人或妇孺没有对这种道德情境的自觉意识，那他就不会经历产生道德行为的一系列心理过程，就会无动于衷地继续坐在那里。对道德情境的敏感与自觉程度，是衡量一个人道德素质和水平的重要方面。在历史教学中培养学生对道德情境的自觉意识，主要是分析历史人物产生道德行为的环境。如史学家司马迁惨受腐刑而矢志史书撰述的场景，谭嗣同在变法失败面对捕杀以血酬国的抉择，邓世昌在军舰中弹沉没后舍弃逃生以死殉国的壮举等典型范例，都是极好的教育材料。

第二，要准确揭示历史人物产生道德行为的道德动机。

道德动机是道德需要引起的行动倾向，是个人面临道德情境作出行为抉择的调节机制，决定着道德行为的选择。道德动机是道德价值观的直接体现。在历史教学中，让学生明了杰出历史人物高尚行为的道德动机，有利于学生在现实生活中面临道德情境时作出正确的行为选择。仍以谭嗣同为例，他在失败后谢绝朋友帮助外逃，决心以血酬国的动机集中体现在他的豪言壮语中：“各国变法，无不从流血而成，今日中国未闻有因变法而流血

者，此国之所以不昌也。有之，请自嗣同始！”说明了道德动机的关键作用。

第6篇：道德教育论文范文

就现今中国而言，以传统文化弱化、现代文化泛滥、后现代文化初现端倪为内容的文化流变构成了当前社会的文化样态。文化的流变性使得文化价值观出现多样性。在多样性的价值观指引下，人们对道德的认知出现了异质性，这使得道德教育面临着价值支撑缺乏的困境。具体而言：尽管中国传统文化是儒道释互补、交融、共生的文化，但儒家文化积极入世和关注现实的特征，克服了道、释二家因注重个体内心世界、强调因果轮回而产生的消极避世的不足，成为现实社会的主流文化。儒家文化是规范人的行为、塑造人的品质的道德型文化，以“仁”“礼”为其核心。“礼”是儒家文化的直接诉求，包含了人与自然、人与社会、人与种族的各种道德规范和要求。荀子在《礼论》中讲到：“礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”。其中“天地、先祖、君师”涵盖了个体在社会活动中的各种关系。在儒家文化样态中，人的行为活动都要遵循“礼”的要求，“礼”是人的一切行为活动的行为依据。而为何要按照“礼”的要求指引人的行为，则引出了儒家文化的另一核心范畴———“仁”。“仁”是“礼”的价值基础，人的活动之所以要尊“礼”是因为“仁”的要求。《论语•颜渊》中有：“克己复礼为仁，一日克己复礼，天下归仁焉。”儒家文化以“仁”“礼”为内容的道德价值取向能为青少年的道德教育提供良好的价值支撑。而儒家文化的政治化过程则为道德教育的顺利开展提供了制度保障。自西汉时期汉武帝采取“罢黜百家，独尊儒术”的策略时起，儒家文化便与政治权威紧密相联。从两汉时期的《白虎通德论》的修葺———隋唐时期以儒家文化为内容的科举制的确立———吸纳佛家、道家和魏晋玄学的“性理”的思想并从形而上的高度进一步完善和阐释儒家文化的宋明理学———这一路进程是儒家文化不断系统化、学理化和制度化的过程。政治权威最终让以“仁”“礼”为核心的儒家文化成为传统社会中治国安邦和个体安身立命的价值依据和文化基础。在这样的文化价值视阈中，道德修为和道德教育理所当然地成为个人和社会发展的重要组成部分。然而，中国近代社会以来，以儒家文化为主导的传统文化开始了衰落的历程。近代中国是落后挨打的中国，保守派的固步自封和西方列强的侵略让国人开始了探寻强国富民的道路。在探寻强国富民的过程中，中国社会普遍将落后挨打的局面归结于传统文化的落后性和腐朽性，积极推进以民主（德先生）和科学（塞先生）为中心的文化启蒙运动，认为“只有这两位（德、赛）先生，可以救治中国政治上、道德上、学术上、思想上的一切黑暗。若因为拥护这两位先生，一切政府的压迫，社会的攻击笑骂，就是断头流血，都不推辞”。以儒家文化为主导的传统文化从原有的维持封建统治的主流意识形态变成了受人唾弃的时代负累。如果说近代中国落后挨打的政治状态使得国人从感情层面抛弃传统儒家文化，那么改革开放后，以市场化、世俗化、都市化和工业化为表征的现代化过程，则从现实层面弱化和模糊了道德型特质的儒家文化。学者王正在《论中国传统文化与现代化的冲突》中指出：“中国传统文化在现代化的过程中（包括世俗化、都市化，特别是工业化）过程中会进一步地削弱……一个客观的事实是，社会价值的衡量标准已逐步由身份、声威转向财富……儒家特性的家的组织解体，家庭与家族结构日渐松弛甚至瓦解。中国文化的具体的传统的“图形”已经消失或模糊……工业化、都市化和现代化是传统文化消失的主要原因”。在以儒家文化为主导的传统文化流变弱化的同时，是现代文化占据国人的主要思想形态。现代文化是伴随着中国社会工业化、市场化、都市化的文化形态，是现代社会政治、经济发展的文化价值依据和基础。现代文化是建立在理性基础上的文化，理性是人认识并改造世界的重要手段和依据。在理性的视阈内，与人有关的包括自然界、日常生活世界和各种社会关系在内都要受到理性的审视和检阅。

哈贝马斯对理性在现代文化中的重要地位有较为深刻的论述：“既然人和社会已不再被看作上帝的造物，而是人的理性的设计，自然这种合理性的根源也就出自人本身，出自人的理性。因此理性成了真理之源、价值之源，从而也就成了现代性的安身立命之地。”。然而，在现代文明的发展过程中，人们注重理性在工具性层面推动科技发展、促进管理规范、提高社会效益的同时，却忽略了包含道德、宗教、文学、艺术等理性的价值层面。这使得现代化的过程在很大程度上异化为工具理性化的过程。在工具理性的维度内，个人的行为在很大程度上由功效最大化的动机所支配而无视道德、情感、价值等意义世界，通过理性的谋划和分析以达到自己需要的预期目的。工具理性的高扬使得现代文化呈现出机械性、表象性和功利性的特征，产生出利益至上的价值取向。在利益至上的现代文化价值维度内，人与他人、社会和国家的关系异化为了工具理性统筹下的利益关系。原本包含了道德、文化和艺术等价值在内的丰富性的人在很大程度上异化成功利、机械、麻木的碎片化的单向度的人，道德教育也因此丧失了文化依据和价值支撑。在工具理性指引下的现代文化和现代文明在让世人享受高度繁荣的物质生活的同时，却让人陷入到无我的困境。工厂流水线上的机械操作，祛除个性差异的科学管理，追求利益最大化而导致的道德冷漠、地区冲突、环境污染和结构性的经济失衡已经让人赖以生存的精神家园消失了。后现代文化正是在现代文明给人带来的不安和焦虑中产生。后现代文化作为对现代文化指正和纠偏的重要文化形态，从其出现时起就将矛头指向了现代文明的“理性”基础以及在理性指引下的整体性（齐一性）、机械性、表象性和功利性。注重个体差异和文化价值的多元性，反对理性主宰下的对自然界及人类社会预设的整体性。后现代主义大师利奥塔对此如是论述：“让我们向同一整体开战，让我们成为那不可表现之物的见证人，让我们持续开发各种差异并为维护‘差异性’的声誉而努力。”。然而，后现代文化这种只解构而不建构的游牧式的思想并没有真正解决包含中国在内的现代文明给人带来的精神缺失和情感价值真空。过分强调个体的差异性和价值的多元性给社会带来了价值模糊。在后现代文化的价值视阈内，出现了反理性、反权威、反公德和的现象。道德教育丧失了主流文化价值的指引，甚至出现追求极端的个性和自由，推脱个体的社会道德责任，藐视社会规则行为。综上可见，传统文化弱化、现代文化泛滥、后现代文化初现端倪构成文化流变的基本内容。文化流变使得道德存在和包含道德教育在内的一切活动丧失了价值意义上的文化支撑。就道德教育而言，以“仁”“礼”为核心的儒家文化的内在精神和价值就是要追求崇高的道德理想。这种道德价值追求通过“血缘家庭”和“政治权威”路径较好地作用于个体，最终使其形成良好的道德修养和高尚的道德情操。然而自近代社会以来直至现今的中国社会，以儒家文化为代表的传统文化就开始了流变衰落之路，取而代之的是以理性（很大程度上异化为工具理性）为基础的现代文化。现代文化在理性的指引下追求效益最大化，功利性是现代文化的主要价值特点。在这样的现代文化视阈内，人与他人、社会和国家的关系异化为了工具理性统筹下的利益关系，包含道德、艺术等精神层面的价值追求从现代生活中逐步隐去。这使得道德教育在现代文化指引下的中国社会步履维艰，出现了道德教育形式化、功利化和机械化的道德教育异化现象。这种道德教育异化现象在追逐利益最大化的过程中而产生的结构性的经济失衡的现今尤为明显。结构性的经济失衡导致失业产生和生存压力增大，使得受教育者更加关注的是提升技能、谋取就业岗位以解决生存问题，在很大程度上弱视道德和道德教育。与此同时，后现代文化从其产生时起就承担起对现代文化的纠偏功能，反对理性的绝对化而导致人的精神缺失和情感价值真空，主张恢复包含道德、情感在内的人的丰富性。为了实现自身的价值追求，后现代文化不断地对现代文化的根基“理性”及由理性衍生出的整体性、机械性、功利性和霸权性进行解构，主张尊重每个个体的差异性和文化价值的多元性。然而，这种只解构而不建构的游牧式的思想并没有真正恢复人的丰富性，反而出现了反理性、反权威、反公德和的价值模糊行为。后现代文化的这种价值模糊性让青少年的道德教育成为了空中楼阁，没有主流价值的文化指引，道德教育便失去了方向。

二、文化生态的重塑：道德教育的价值诉求

现今社会，以传统文化的弱化、现代文化的泛滥、后现代文化初现端倪为内容的文化流变让文化所倡导的道德价值出现了真空，文化所蕴含的道德价值的缺失成为现今中国社会道德教育面临困惑的重要原因。为此，重塑文化生态成为现今解决道德教育困惑的关键所在。具体而言：

1.重新认清传统文化的价值，充分挖掘传统文化中的重“仁”重“礼”的精髓部分。

近现代社会的落后挨打状态让国人从心理和感情上排斥传统文化并决心学习西方的先进文化以改变落后状态。在这样的极端历史时期，国人将传统文化的一切都否定了，其中包含着儒家文化对培养道德人格和维护社会秩序的合理和积极的一面。儒家文化的道德性价值取向在人类社会的任何时期都具有积极意义。尤其在现今中国社会，追求利益最大化而出现的道德情感的冷漠和精神家园的缺失使得人安生立命之本消失了。为此，充分挖掘传统文化中的道德价值精髓成为解决社会的道德冷漠和道德教育困境的重要环节。在挖掘传统文化道德性价值的同时，需要梳理好文化价值传播的有效路径，让文化所倡导的道德价值能有效地内化为每个个体。国家要发挥价值引导作用，将个体的道德状况成为衡量人全面发展的重要的指标，加大道德在个人成才和发展中的比重，将道德教育提高到关系社会稳定、民族发展的高度，摆脱道德教育的功利化、形式化和机械化。同时，恢复家庭对道德教育的作用。“中国传统的家庭是延展的、多面的、巨型的家，承担着不少社会功能”。这其中的重要功能就是道德教化功能。家庭道德教育涵盖了从个体出生到成人的整个阶段，有利于个体形成良好的道德人格和道德素养。

2.要自觉审视现代文化，抵制和筛除不利于道德教育开展的价值形态。

现代文化作为现代文明的文化基础有着合理性价值成分。在理性的作用下，科学的发展、技术的提高、管理的秩序化和有效化、物质生活的高度繁荣等等为道德教育提供了物质基础和技术条件。然而，在享受现代文明成果的同时，要辨别和抵制现代文化的负面影响。理性的绝对化很容易将人引向功利化的道路。在功利主义思想的指引下，为了追求利益最大化无视道德的现象层出不穷。高科技犯罪、食品安全问题、环境污染、学术造假等等事件已经让社会的整体道德出现滑坡，这不利于道德教育的开展。当一定时期内的文化价值导向只由追求功利的动机所驱使，行动者纯粹从效用最大化的角度考虑时，人的道德情感和精神价值很容易被漠视。在这样的情况下，道德教育往往会流于表面和形式。为此，要加大道德、文化等价值层面的宣扬和教育。政府要将包含道德情感、精神价值在内的文化发展提高到与经济、科技发展的同等高度，增强国人的文化自觉和自省性。学校在注重培养学生的科技能力的同时，加大对学生的道德人格和情感价值的培养引导。让道德情感和价值精神回归现代文化中，营造有利于道德教育的文化环境。

3.要抵制后现代文化因过分追求差异性和价值多样性而产生的价值虚无。

第7篇：道德教育论文范文

关注学生道德需要孔子的自律思想是建立在人性论基础上的。在《论语》中，涉及人性观点的只有一条，即“性相近也，习相远也”。可以看出，孔子肯定了人的自然天性。他认为，人内在地拥有“善端”，并趋善避恶，这说明人具有完善自身德性的自觉性，具有道德需要。道德需要是人对道德的依赖性和倾向性，是提升个体道德修养的必需品，是开展道德教育的前提。现代道德教育存在的一个问题就是忽视个体内在的道德需要，它更多地是采取强制灌输的方式使学生遵守各种道德准则。马克思曾说：“一个行动纲领，如果不同人的实际需要相结合，即使他在理论上是基本正确的，那也毫无实际用处。”如果道德教育不符合学生的心理需求，就会导致道德教育与学生的生活实际相脱离，这必然会削弱教育对象对道德教育内容的情感认同。所以，道德教育关注受教育者的道德需要，注重道德知识与个体利益、需要的结合，以满足受教育者的身心发展需要。

二、“克己复礼，为仁由己”：

道德教育应发挥主动性孔子自律思想内容的核心是“克己”，即个体要对自己的言行加以约束，并能节制自己的欲望。如，“讷于言而敏于行”，要求人们说话谨慎，做事勤敏；而“克己”的参照标准是“礼”，它既是维护社会统治秩序的重要工具，又是个体处理人际关系的准则，更是一个人塑造高尚人格的依据。真正将“礼”作为衡量自身行为的标准。“为仁由己”正是主体性的鲜明体现。一方面，主体性表现为个体积极主动地将道德要求转变为自身内在的道德标准，颜回“三月不违仁”，是因为他自觉地将“仁”确立为内心准则；另一方面，主体性还体现在个体的创造性，即个体不仅是现存道德规范的接受者，而且是先进道德的创造者。然而，教育者往往采用讲授和灌输的教学方式把受教育者当成被动接受道德的“容器”，忽视教育对象的主体性，这不利于道德知识的内化，也不利于道德规范的创新。所以，为了实现德育的目的，教育者应引导教育对象主动分析道德现象，积极参与道德教育活动，培养他们自主判断、选择以及创新道德规范的能力，充分发挥教育对象在道德教育活动中的主体作用。

三、“先行其言，而后从之”：

发挥道德实践的作用孔子在其道德教育过程中提出了一套相对完备的自律方法：强调实践。他提出“君子学以致其道”和“行以达其道”，强调通过实践强化对道德知识的认同，从而养成良好的道德行为习惯。孔子主张“先行其言，而后从之”，实践在道德修养过程中具有重要作用。“道德是一种精神，但它不是一般的精神，它的特殊性就存在于实践性”，“道德最终目的不在于其意识了什么，知了什么，而在于其行了什么”。道德认知并不必然导致正确的道德行为，教育对象只有经过反复的道德实践，才能养成稳定的道德行为习惯。然而，当前德育往往只注重传授抽象的道德知识，轻视个体的道德实践体验，这不利于受教育者形成稳定持久的道德品质。道德实践可以丰富教育对象的道德生活经验，培养其道德判断能力，是促使道德要求内化为教育对象的内心准则再外化为行为习惯的关键。

四、“修己以敬，修己以安人”：

第8篇：道德教育论文范文

随着社会的发展，我国各大高职院校相继对学生开展生态道德教育，但由于我国生态道德教育起步较晚，在实施的过程中仍存在一定的问题，影响了我国高职院校生态道德教育的有效性。因此，高职院校需要充分了解生态道德教育过程中存在的不足并分析其原因，以确保高职院校生态道德教育的顺利开展。目前，我国高职院校生态道德教育的现状主要有以下几点：

1.高职院校生态道德教育滞后

随着生态环境的日渐恶劣，各国越来越重视生态道德教育。在我国高等教育中，高职院校更侧重培养应用型人才，高职院校更重视的是学生的专业实践能力，缺乏生态道德的教育。对于部分专业与环境相关的专业，对于生态保护的课程更多的是技术层面的知识，严重缺乏对学生生态道德层面的教育；对于全校范围的学生，高职院校更是缺少生态道德教育相关的公共类课程，导致无法向学生普及生态环保知识、培养学生的生态道德意识。高职院校生态道德教育滞后，不仅无法使学生提高自身的综合素质，也对社会与自然的和谐发展造成了潜在的危害，影响我国可持续发展战略的开展，因此，加强和改善高职院校生态道德教育迫在眉睫。

2.生态道德教学模式单一

我国高职院校生态道德教学中，绝大多数高职院校只是为了完成任务，导致生态道德教育形式化，教学模式仅停留在课堂教学中，学生无法意识到提高自身生态道德的重要性，从而不重视与生态道德教育相关的课程，影响生态道德教育的开展。与此同时，高职院校生态道德教育仅停留在单纯讲授生态保护知识，并没有开设相关的实践类课程，这不仅无法激发学生学习生态道德知识的兴趣，也无法指导学生将书面化的生态道德知识转化成自身内在的道德素质，导致学生不能自觉地在日常生活中开展环保活动，提高自身的环保意识。目前，在我国高职院校生态道德教学中教学模式单一、缺乏实践活动，影响了我国高职院校生态道德教育的发展，高职院校应该积极投入到生态道德教育的教学模式探索之中，创新教学方法，更好地培养高职学生的生态道德意识。

3.缺乏专业的师资队伍及必要的物质条件

高职院校开展生态道德教育，需要区别于其他类型的道德教育，生态道德教育需要更为专业的生态环保知识与生态道德修养，而师资队伍水平的高低直接影响着高职院校生态道德教育的开展。目前我国高职院校中，生态道德教育的授课教师普遍存在自身生态环保知识较少、生态道德修养较低以及生态教育能力较差等现象，并没有受到过相关专业知识培训，仅凭自身学习及环保知识难以有效教授。与此同时，教师自身的生态道德修养也会影响学生生态道德意识的形成，如教师在日常的工作生活中浪费水资源、浪费纸张等小细节都可能会影响到学生生态道德意识的形成。因此，确保高职院校生态道德教育的有效开展，对教师进行生态环保知识的专业培训是必不可少的。同时，由于我国高职院校培养的是应用技能型人才，学校的实践基地、辅助网站、图书馆资料专业性很强，主要是为专业课学习服务；对于生态道德教育方面的实践基地、网站、资料少之又少，无法使学生通过多种途径学习生态道德知识，影响学生生态道德素质的提高。

4.高职院校学生生态道德意识较低

高职院校由于其自身的生态道德教育滞后、教育体系的缺乏，导致高职院校学生整体生态道德知识欠缺，环境保护意识淡薄。同时，由于高职院校学生的起点较低，缺乏自主学习的能力，自我约束能力较差，在日常生活中无法很好地将生态道德落实到实际行动中。如今，绝大部分高职院校学生属于独生子女，生活条件较好，没有意识到浪费的坏处，在生活中不自主地表现出浪费水资源、浪费电、过度使用一次性用品等行为。高职院校学生整体生态道德意识薄弱，阻碍了生态道德教育的顺利开展。导致这些不良现状的出现主要有以下几点原因：首先，高职院校对生态道德教育的重视程度不够。在高职院校人才培养中，高职院校更重视学生的专业知识技能，并没有将对学生的生态道德培养纳入人才培养计划中。在实际的教学过程中，绝大多数高职院校为了有更多的时间对学生进行专业技能的培训，压缩了生态道德教育的课时，无法确保有足够的课时对学生进行生态道德知识的传授，生态道德的教学也只是停留在呆板的理论知识上，单一乏味，学生无法很好地了解生态道德知识的重要性，因此导致了高职院校生态道德教育的滞后。其次，国家对高职院校生态道德教育的资金投入不足。

在高等教育中，高职院校仍处于较尴尬的地位，国家对高职院校的投入更多倾向于各专业设备与实训基地的建设，而对于生态道德教育的投入较少，绝大多数高职院校没有生态道德教育的实践基地，甚至没有相关教材，只能靠教师课上的材料作为学生学习生态道德的内容，大大缩小了生态道德教育的范围，不利于高职院校生态道德教育的开展。同时，由于教学资金投入少，高职院校无法对教师进行相关的专业培训，无法给学生提供适当的实践机会，影响高职院校生态道德教育的教学效果，达不到培养学生生态道德意识的根本目的。最后，教师重视度不够，学生学习意识不强。教师是课堂的主导者，教师自身对生态道德教育的认识不够深刻，对这门课程的重视度不够，在备课、授课的过程中投入不够，直接影响了学生对生态道德教育的学习态度。学生是学习的主体，更多的是受到教师的影响，加之自身的学习积极性不高，阻碍了生态道德教育的顺利开展。同时，生态道德教育的教学模式单一、教学内容枯燥，不能很好地激发学生学习的积极性，在一定程度上导致学生对生态道德教育不重视的散漫学习态度。

二、加强高职院校生态道德教育的对策

1.完善生态道德教育的课堂教学体系

第一，充分发挥高职思政课在生态道德教育中的主渠道作用。高职思政课是对高职生进行思想道德教育的主渠道和主阵地，作为思想道德教育重要内容的生态道德教育必然也是思政课教学的重要内容，因此，在思政课教学中渗透生态道德教育是加强生态道德教育的有效对策。在思政课教学中，教师在向学生传授生态道德知识的同时，要结合教学内容和各种关于生态环境、自然灾害等现实问题以及社会焦点、热点等，组织学生讨论、分析当今生态问题的成因以及解决方法，使学生树立正确的环保意识，增强学生的社会责任感，提高学生的生态道德素质。第二，在相关专业课程的教学中，教师应积极探索生态道德教育与专业课之间的联系，在专业课教授的过程中，融合生态道德教育，让学生明白本专业与生态环保之间的关系，重视生态道德教育的学习。第三，高职院校应开设与生态道德教育相关的选修课或必修课，充分发挥课堂教学主阵地的作用。第四，高职院校也要定期聘请相关专家或是环保名人来校为学生做生态道德教育讲座，通过讲座开阔学生视野、拓宽学生知识面，让学生更深刻地认识生态道德的重要性，提高自身的生态道德素质。

2.营造良好的校园生态道德教育氛围

良好的校园氛围是成功开展生态道德教育的保障。高职院校要通过各种活动营造良好的校园生态道德教育氛围，强化学生的生态道德意识。高职院校要充分利用社团活动机会，组织学生用实际行动参与到环保行动中，让学生更深刻地认识到生态保护的重要性，并通过亲身参与强化学生生态道德意识，提升学生的生态道德修养。校园文化活动是对学生进行生态道德教育的重要载体，学校要积极开展与生态道德教育相关的文化活动，如小品表演、演讲比赛、主题征文比赛等，通过各种形式的活动来震撼学生心灵，转变观念，从而外化为自觉的环保行为。同时，高职院校还要通过校园广播、宣传栏等加强生态道德宣传，在潜移默化中让生态道德的种子根植于学生的心灵深处。高职院校还应该利用网络拓展生态道德教育的空间，制作内容丰富的生态道德教育网页，丰富生态道德教育的学习途径，激发学生的学习积极性，达到真正落实生态道德教育的目的。

3.健全生态道德教育的保障机制

高职院校应该重视对学生的生态道德教育，充分认识生态道德教育的重要性与紧迫性，加大对生态道德教育的投资，建设完善的师资队伍，确保生态道德教育的开展。完善教学计划，突出生态道德教育，确保课时充足，同时建立相关的考核制度与专项经费，确保生态道德教育的顺利开展。

三、总结

第9篇：道德教育论文范文

（一）准确定位各个德育阶段的职业道德教育目标

“目标”是可操作的，是鉴别职校生道德发展水平的有意义的标准，对课程内容体系衔接起着指导、调控作用。中高职职业道德教育目标的制定既要考虑教育目的、德育目的的总要求，又要考虑具体学校教育的任务和特点。根据职业教育的办学要求，其人才培养目标的核心是职业能力。服务于专业人才培养目标，课程目标设计要从社会用人标准及学习者职业发展要求出发，坚持社会本位和个人本位相结合的原则，以“四元标准”即职业教育学历标准、国家职业标准、行业用人标准和不同德育阶段学生的道德认知特点为依据，从课程衔接视角准确定位每个学段的学科课程目标，以便体现课程的教育性与职业性的双重特性。制定课程目标，需要着重从职业能力的培养方面完善课程目标的内容、结构，以便指导课程内容的选择和序化。从课程衔接的视角出发，对每个学段所要达到的道德能力水平进行分析，解构道德能力结构要素，并准确描述道德能力要素所应达到的能力水平，以体现能力培养的层次性。在德育初级阶段，发挥感性思维和经验思维能力，以“规则”的认知为基础，引导和激发个体的道德敏感性，使之了解职业义务和职业责任，以及职业行为上的道德准则，形成基本的规范意识和道德品质；在德育的中级阶段，发展学生抽象思维能力，使之学会运用“原则”调节职业生活中的各种关系，理解道德“原则”，将道德原理与道德实践结合起来解决问题，培育道德主体的道德能力和道德自律精神；在德育的高级阶段，使学生形成正确的职业道德价值目标，发展学生辩证的思维能力，培养和发展学生的道德思维能力，使其学会将抽象的道德知识与具体的道德事实结合，增长道德智慧，提升精神境界，促进职业道德的自律性与他律性的高度统一。服务于德育目的、目标的达成而选择和组织德育内容，能够促进职业道德教育课程内容紧密衔接。

（二）增强职业道德教育内容的连贯性和囊括性

职业道德是从业者在特殊的职业生活中形成的，主要用于约束本职业人员，它既是一定社会或阶级的道德原则和规范的“职业化”，也是个体道德品质的“成熟化”。遵循职业道德的特点以及社会职业化要求，职业道德教育课程内容编制应体现囊括性原则，课程内容应包括公共职业道德教育和有专业、岗位针对性的专业伦理教育。从课程内容衔接角度看，高年级的职业道德教育侧重点是专业伦理教育。由于职业道德在形式上，特别是行为准则的表达方式方面，往往比较具体、灵活和多样，客观上要求职业道德教育课程内容应贴近个体未来职业生活实际，以增强其道德实践能力。在以目标定位为依据，从目标中的内容、结构要求选择和序化课程内容突出道德能力培养时，应按能力培养的层次性要求，对能力结构各个要素所要达到的能力水平准确定位。要根据职业教育特点以及未来学生职业发展需要，有针对性地选择重点“德目”，并有机组织德目，从价值结构的“三个维度”不同程度地诠释重要德目，按照螺旋上升式序化课程内容结构，以促进德育目标的达成，彰显职业学校德育务实性特点。加强课程衔接体系建设，不但要促进课程内容衔接，还要以“技能”目标和“应用”目标为导向，促进认知性德育和活动性德育的有机结合，以多种方法促进课程体系衔接，才能增强职业道德教育的实效性。

（三）在现有国家课程体系下分专业开发专业

伦理教育课程促进课程衔接职业道德是依据本职业的业务内容、活动条件、交往范围的要求，使从业者更好地履行职业责任而制定的行为规范，具有鲜明的行业性和多样性特点。职业道德的特点要求职业道德教育要有针对性和实效性，要具有适合行业、职业要求的专门的职业道德教育课程，以便使本专业学生尽早了解和掌握该专业的职业道德知识，形成专业道德能力，养成专业自律精神。当前，我国的德育课程是国家课程，在现有条件下开发专业伦理教育课程，需要国家、学校和教师三方合力推进。从国家层面看，教育行政主管部门应组织理论研究者和实践工作者积极探索专业伦理理论，以及德育课程开发技术，为不同层面的德育课程开发实践决策提供理论基础。此外，国家应尽快完善现代职业教育体系，健全中高职衔接的管理体制，制定中高职贯通的课程标准体系，建立健全相应的评价机制。

二、总结