学生自评精选(九篇)

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第1篇：学生自评范文

在作文批改中让学生处于主动地位，教师只给学生引导和指点，该怎么改，让学生自己去考虑，养成自己批改作文的良好习惯，这样将会受益终身。教是为了不教，这在作文教学中得到充分的体现。

一、演示培训法

教师把学生写好的作文，进行课堂演示批改给学生看。可以用投影仪把学生作文展示出来或者复印要批改的作文，发给每一个学生。在演示批改的过程中，教师要启发学生提出各自的修改意见，大家共同讨论。经过师生共同协作配合，反复进行批改作文的课堂训练和尝试，让学生掌握批改作文的方法。其间，要教给学生：1.是否围绕中心，是否紧扣题目，开头、中间、结尾是否相互照应；2.记叙文的叙述描写是否恰当，议论文的说理分析是否充分有力；3.文章的结构是否完整，层次是否清晰；4.语言是否通顺，表达是否准确。至少要从这四个方面入手批改作文。用这种“演示培训”的方法不断训练学生批改作文的基本功，学生就一定能对批改作文从陌生到熟练，从害怕作文到喜欢作文。

二、诵读感悟法

作文批改需要诵读。叶圣陶说过：“文章写完之后，最好是念一两遍。这也是个好习惯。怎么个念法呢？要跟平常说话一样地念，而不是像有些同志在会上做报告念稿子那样念法。要念起来上口，听起来顺耳。”批改作文时出声地读一读，是非常重要的。如果批改时只用眼睛看，一些毛病会从眼底溜过；如果用嘴出声地读一读，语感就会有了，也就能察觉出不当之处了。

三、自我评改法

文章要尽可能自己改，学生只有学会了自己评价作文的本领，才能把文章写好。首先明确学生作文一般有两类毛病：一类是审题不清，中心不明，选材不当，结构混乱；另一类是文句不通，词不达意，衔接不紧。怎样修改呢？前类毛病主要靠预防，即写前列提纲，打好腹稿；后一类毛病则要求成文后，字斟句酌，认真修改。就局部来说，可采用“增、删、改、调”的方法，并教给学生一些常见的评改符号，指导学生学会“自我评价”的方法。

四、小组互评法

批改作文时，可以充分发挥学生的主体作用。全班分成四人或六人的学习小组，每组都应包含写作好、中、差的学生。在小组内，由组长主持，每两人互相交换作文，由非作者在小组里轮流朗读作文后，接着作者说明自己审题立意、谋篇布局和重要语段的写法（这些要在小组评改之前做好准备）。组员根据作者的自述和自己的感受，交流个人的见解，指出每个同学文章的优缺点。人人参与，个个发言，讨论交流，达成共识。组长综合组员的意见给每篇作文写评语。这样，才能达到每个同学快速提高写作水平的目的。

五、典型审评法

在学习小组评改的过程中，教师要强化指导，注意不要挫伤学生写作和批改的积极性。教师既要捕捉同学们写作和评改的情况，又要查看组长的评价记录，抓住典型，突出共性的方面，并做好必要的更正、补充，以便调整、充实作文讲评课的教案。把学生写得较好的章节或文章选取两篇典型的进行讲评，肯定同学们的成绩，指出作文训练中存在的普遍性问题和今后应该注意的事项。这样的批改和讲评才可能提高学生的写作能力。

六、搁置冷却法

有些时候，学生自己发现不了作文存在的问题，或者对别人的批改又不以为然，或者觉得虽有道理，但难以割爱，这也是学生批改作文时常有的事。不妨把习作搁置一边，让自己的大脑冷却一段时间，其间读书、看资料、与人交谈以及参加各种社会活动，对认识的深化无不产生重要的影响。习作者的认识提高了，再回头看原先那篇“找不出毛病”的作文，就感到不满意了，会发现其中的一些问题了。平时笔者就要求学生经常回头看自己写过的作文，认真研读。学生的写作能力就会在这种搁置冷却中得到提高。

七、写作后记法

第2篇：学生自评范文

但是在自评和互评作文的过程中同样产生出了许多不容忽视的问题：如缺少正确理论的指导，教师不知如何去操作；学生不重视，评改质量得不到保证；盲目放手给学生，教师的评价地位容易丧失。以上问题的出现，导致评价的效果不佳，笔者对这种评价方式也实践了多年，在这段时间里，摸着石头过河，吃了一些苦头，但经过一段时间的探索，也总结了一些经验，现在讲出来，以期和大家一起努力改善学生自评互评作文的效果。

一、讲清自评互评作文的合理性

长期以来，作文评改主要由教师包办，受这一风气的影响，学生容易产生评改作文就是教师的事情这样的思维定势。因此，有必要在一开始的时候就讲清学生自评互评作文的合理性，这样才能改变学生认为是教师 “偷懒”的错误观念，逐渐消除学生的抵触情绪。可以采取适当的办法：

一是给学生讲一些著名的教育家的观点，为这种做法找到理论的依据。如叶圣陶、朱自清等人对于学生自评互评作文的阐述，让学生认识到原来这事情早就有人倡导过。

其次是进行范例的引导。教师可以在各地找一些在学生自评互评作文方面取得较好效果的学校或者教师，进行范例的引导，这样可以让学生开阔眼界，认识到原来事情真可以这样做，而且还可以做的很好，让学生从具体事件中感受到这种评改方式的合理性。

教师还可以讲讲自己以前的经验等，通过以上的做法，先消除学生的错误认识，让学生把自评互评作文当作一件严肃的事、重要的事情来对待，打好学生自评互评作文的思想基础。

二、提前进行做好作文评改的示范性工作

学生自评互评作文最好不要在学期的开始就出现，因为在这之前，教师应该先对学生作文认真批阅1—2次，这样做的作用是对每个学生的作文水平有一个简单的了解，对学情有所把握，为下面制定出切合实际的评改标准作准备，其次是为了给下面的学生自评互评作一个示范，让他们在评改的过程中能有一个鲜活的例子进行模仿，有所依傍，迅速地进入评改的角色。

三、设置切合实际的评改标准

作文的评改，教师可以放手给学生，但这种放手又不能“全放”，这里所说的不全放，是指教师应给予学生必要的指导。虽然前面有几篇教师评改的范例，但是学生还是比较盲目，因此，应从以下几个方面给学生提出具体的要求：

首先，告诉学生要纵观全篇，整体评判。因为学生最容易犯的错误就是过于关注细节，忽视了整体的评价。他们往往从某个小的方面出发，“以偏概全”，就评出作文的优劣，所以，应引导学生首先要从宏观把握，这种宏观包括中心、选材、结构、抄写等方面结合在一起的综合表现。

其次，看局部有无亮点，包括表达方式、修辞手法、语言及标点的运用等。

第三，查看上次目标的完成情况。一般来说，上一次作文课都会讲评一个重点，然后让学生在这一次的作文中体现出来，所以，现在批改的时候，就要关注这个重点，看看各人在这方面做得怎么样。

最后，教师若能从自己的实践中总结出一些基本的评判标准，那将会大大提高自评和互评的效果。笔者参照了一些专家的见解，并结合自己的实践，总结了一套学生自评和互评的评判标准。

学生作文自评互评评价表

这样的评价表，基本上列举了好作文的一些标准，抓住了评改的重点，而且条分缕析，容易操作，让自评和互评作文变得“有法可依”，有的放矢，减少批改的盲目性。同时，改变了过去作文评改标准由教师“一手把持”，学生只知道自己的作文得分，但不知得分如何而来的窘况。学生在这样的理论的引导下，也会在今后的作文中趋利避害，减少自己作文的失误，所以，评改的过程，也是学习写作知识和经验的过程，有助于他们在今后的写作中根据具体的要点进行斟酌、锤炼自己的作品，提高写作的质量。

四、对课堂进行有效的组织

第3篇：学生自评范文

关键词 学生自我评价 自评积极性 师范评价

中图分类号：G623.2 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.02.082

Guide Students' Self-evaluation and Improve Self-assessment Initiative

WANG Li[1]， LIU Jingyi[2]

（[1] Yunnan Normal University Business School， Kunming， Yunnan 650106;

[2] College of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei 430079）

Abstract The current single situation of student evaluation， "Basic Education Curriculum Reform （Trial）" proposed to achieve the "evaluation of the main diversification"， which requires both allow students to participate in the evaluation process as evaluators， emphasis on student self-evaluation. However， in actual operation， as an evaluation of the student body did not show a highly motivated. This paper analyzes the causes of this situation for student self-assessment are not enthusiastic， and provides corresponding recommendations for improvement.

Key words student self-evaluation; self-assessment initiative; normal evaluation

学生评价是教育评价最为重要的组成部分，是教育评价的核心。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”新课程评价的基本理念在于促进学生的发展。因此，发展性学生评价是当代课程改革倡导和传播的学生评价新模式。而评价主体的多元化是发展性评价的一个重要特征，即发展性教育评价强调将学生自我评价纳入到评价体系之中。

1 学生自我评价的涵义

学生自我评价是基于事先设定的标准对学习过程和学习结果的定性评价。①对这一定义可以从以下三个方面理解：（1）学生自我评价是一种“定性评价”。即自我评价不是仅仅给出一个分数的定量评价。它关注的不是分数，而是学生能从自我评价的过程中认识到自己的成功之处，同时发现自己的不足。（2）学生自我评价是一种对学习过程和学习结果的评价。许多学者将自我评价仅仅定义为对学习结果的评价。然而自评同样发生在学生监控自己学习活动的过程中，学生在学习过程中便会使用事先制定的标准去判断自己的学习活动是否符合要求，并会作出适当的调整。（3）学生自我评价需要事先制定好评价标准。清晰明确的标准能够帮助学生更有效、更全面地进行自我评价。自我评价标准的制定有三种方式：一是由教师制定标准;二是由师生共同商定标准;三是由学生自定标准。②

2 学生自我评价的意义

根据建构主义的学习观，学习中的自我调节是最重要的，其核心就是自我评价能力的形成。自我评价是元认知的主要组成部分，它对学生智力和非智力因素的发展都起着重要作用。

（1）学生自我评价是促进自主学习的有效途径。学生只有成为一个积极的自我评价者，才有可能成为一个主动的学习者。齐默尔曼将自主学习分为三个阶段即计划阶段、行为或意志控制阶段和自我反思阶段。而自我评价即为自我反思中的重要一环。自我评价是学生根据学习结果，判断自己是否完成了预期的学习目标，学生能够根据评价结果改进和制定接下来的学习目标，这样有利于激发学生的内在动因，促进自主学习。

（2）学生自我评价能够帮助教师全面了解学生。传统的学生评价往往以教师为评价主体，评价是教师根据学生的一些外显行为作出的外在判断，无法关注到学生的内心世界。而学生自我评价能够反映学生在学习过程中的内部发展情况，有利于教师不仅从学生的外部表现，而且从学生的内部发展情况关注学生的个体差异，全面了解学生，同时能够反思自己对学生的评价，从而更好地监控和指导学生的发展过程。

3 当前我国学生评价现状

当前我国的学生评价仍是以学校、教师等管理者作为评价主体，学生往往处于被动、消极的被评价者的地位。随着新课程倡导“评价主体多元化”，不少学者对学生自我评价的相关问题作了研究，部分学校也在课堂评价中加入了学生自我评价的环节，然而总体来说，学生的自我评价仍只在很小的范围里使用，并且使用情况也不理想。总体表现作为评价主体的学生并没有表现出很高的积极性。

4 学生自我评价积极性不高的原因

4.1 教师的重视度不够

大部分教师没有清晰的认识到自我评价对学生发展的重要性，在教学过程中仍以自己的外部评价为主，给予很少的机会让学生进行自我评价，并且往往只是让学生简单的用百分制或十分制作出评判，流于形式。教师没有足够的重视，学生更是无法了解自我评价的重要价值，自然失去了自我评价的积极性。

4.2 没有清晰明确的自我评价标准

目前的自我评价基本上是让学生对自己完成的学习任务给予一个口头分数的定量评价，且分数也不是基于清晰明确评价标准上，评价过于主观，且随意性较强。这样的自我评价无法全面、有效反映出学生在学习任务完成过程中的成功与不足，学生无法从自我评价中获得成效。

4.3 学生没有获得及时的反馈

反馈是评价过程中的关键环节。《教育性评价》中指出：“反馈不只是有用的。它是每个完整学习中的一个核心部分。”③反馈能够让被评价者得到具体的信息，能够评价结果以及从相应的描述中得到启发。而自我评价由于评价主体（学生）自身认知的局限性以及自我评价本身的主观性，评价存在片面性且不一定完全正确，因此自我评价结束后需要教师给予一定的反馈让学生了解评价是否全面客观正确，即获得一个“评价的评价”。这样的反馈一方面能够提高学生的自评能力，另一方面也有利于平等的师生关系的形成。然而在实际操作中，教师往往忽略了反馈的环节，学生陈述的结束就意味着自我评价的结束，学生既无法了解到自我评价是否合理且没有依据自我评价结果改进学习过程中存在的不足。

4.4 获得成效耗时较长

有效的自我评价能够促进学生的自主学习，提高学习成绩。但是有效的自我评价是建立在良好的自评能力基础上的，而学生自评能力的培养不是一蹴而就的，是在反复的实际操作练习中慢慢得到提高，除此之外，自我评价对提升学业成绩的积极影响也不是立竿见影的，而是一个耗时较长的过程。

5 改进学生自我评价的建议

5.1 制定清晰明确的评价标准

在让学生自评之前，应该事先制定一套评价标准，让学生了解应该从哪几个方面进行评价，这样能使得自评结果更加全面，便于学生通过自评找出自身存在的不足，更具针对性。

而学生自我评价标准的制定应该由教师和学生共同讨论商定，学生是自我评价的主体，自评标准的设定应该从学生的角度的出发，让学生参与到自评标准的制定中，这样能够充分调动学生自我评价的积极性，同时也能让自评标准更容易被学生接受以及内化。而自评标准的制定需要根据不同的评价内容、评价方式而有所区别。（1）根据评价方式的不同：如课堂上让学生进行的口头自评的标准应该设计得简单笼统一些，便于课堂操作。而课后进行的单元小结式的笔头自评标准应该设计得细致一些。（2）根据评价内容的不同，主要是指要根据学习内容的不同制定相应的评价标准。

5.2 教师进行示范评价

示范是教师指导学生所采用的最为广泛的一种方式。示范评价是教师给予学生一个成功的样本，再让学生参照样本评价自己。为了使这种方式更有效，样本应该在学生进行学习任务之前呈现给学生，这样能让学生了解自己在学习任务完成时应该达到的水平，有利于让学生在学习过程中能参照样本有效监控和调节自己的学习行为。成功的样本同样应该建立在师生共同商议的基础之上，教师呈现一个成功样本，对照事先制定的评价标准，师生共同探讨该样本的成功之处在哪里。这样学生就知道自己在完成某种学习任务后应该达到的水平。在学习任务完成后就能通过自我评价了解自己目前的水平和应该达到的水平的差距。从而反思自己以后应该从哪几个方面改进和提高。

5.3 教师对学生的自我评价给予及时有效的反馈

由于学生自我评价存在片面性且不一定完全正确，需要教师给予反馈让学生了解自己的评价的成功和不足，对自己有一个更加客观公正的认识。笔者认为，教师反馈需要满足三个方面的要求。

（1）及时性。反馈要及时，尤其是针对口头自我评价的反馈，不管是教师还是学生，对于口头评价的记忆往往是暂时性的，如果反馈不及时，教师和学生可能都已经遗忘了自我评价的内容，那么这样的反馈无疑是无效的。所以，反馈要及时，让学生及时了解自我评价存在的不足，调节对自己的认识，有利于接下来学习计划的制定。

（2）有效性。教师的反馈不应该仅仅停留在笼统的建议、批评或表扬上，这样的反馈是无效的，因为学生并不能从教师的反馈中获得具体有用的信息。因此，教师的反馈应该是具体且具有针对性的。学生的自我评价本身带有鲜明的个性特征，所以教师的反馈也应该充分考虑到学生的个体差异，有针对性的予以反馈。

（3）激励性。学生的自我评价往往会着重关注自己的不足，较少关注自己的优点。有时候甚至会把自己批评得一无是处，这样在一定程度上影响了评价的效果和学生学习的积极性。因此，教师在给予学生反馈时要以激励为主，帮助学生发现自己独特的闪光点，从而树立信心，激发学生学习的内在动机。

除此之外，教师的反馈应该是和学生的一种平等交流，而不是教师居高临下指出学生的不足。因为，只有平等的交流才能让学生从内心接受教师提出的意见，并且愿意根据教师的建议作出改进。否则学生无视教师的反馈，这样的反馈同样无法获得成效。

5.4 将学生自我评价与档案袋评价相结合

自我评价对学生发展的促进作用建立在长期有效的自评基础上，因此可以将学生的自我评价以档案袋的形式保存下来，记录学生自我评价的过程。Ernesto Panadero和 Jess Alonso-Tapia④指出让学生重新回顾教学活动有利于提高学生的自评能力。教师可以定期组织（每单元组织一次，每学期组织一次）学生进行笔头自评。具体步骤如下：（1）让学生根据事先制定好的标准填写自我评价表;（2）教师针对学生的自评填写教师反馈表;（3）要求学生根据自评以及教师反馈填写学习计划表，即制定接下来的学习计划。 （下转第177页）（上接第172页）

最后，将学生的自我评价表、教师反馈表和学习计划表各复印一份，原材料保存在学生自评档案袋中，一份交由学生自己保管，便于学生能够随时根据这三份材料监督自己的学习情况，从而及时调整学习行为。

在下一个阶段的自评环节再让学生根据上一个阶段的自评和计划反思这段时间的学习，了解自己的进步和不足，从而制定进一步的计划。如此循环往复，培养学生自我反思的习惯。同时教师在此环节中可以加入适当的强化，如针对学生的自我评价设立几个奖项，如“自评之星”等，从而进一步提高学生自评的积极性。

学生的自我评价是学生自我反思与自我调节的重要环节。对学生的发展具有重要意义。让学生成为评价的主体，使学生能够更加全面客观的认识自己，提高自我评价的能力。因此，教师在教学过程中要重视学生的自我评价，给予学生充分的自评的机会，运用适当的方式引导学生自评，让学生在自我评价的过程中不断收获成长与进步。

注释

① Panadero， E. （2011）. Instructional help for self-assessment and self-regulation： Evaluation of the efficacy of self-assessment scripts vs. rubrics .Ph.D. dissertation.

② Panadero， Ernesto Jess Alonso-Tapia：Self-assessment： Theoretical and Practical Connotations. When it Happens， How is it Acquired and what to do to Develop it in our Students.[J]Electronic Journal of Research in Educational Psychology，2013（11）.

第4篇：学生自评范文

关键词： 翻译标准 专八汉英翻译 自评估

翻译标准历来是翻译理论中的核心问题，古今中外的翻译大家都对翻译标准提出过各自的见解，比如严复的“信、达、雅”三字标准，鲁迅先生的“兼顾两面”论，钱钟书先生的“化境”说，茅盾先生的“忠实”、“通顺”准则，英国人泰特勒的三原则和美国的奈达博士的“动态对等”标准等。对于汉英的翻译标准，外文出版发行事业局制订的工作条例中强调两点：①译文必须忠实于原文，也就是把中文的内容用外文正确地表达出来。②译文必须是流畅的外文，必须合乎译入外文的语言习惯，让使用这种民族语言的读者正确了解原意。作为英语专业的本科生，汉英翻译八级要求为：能将我国报刊、杂志上的文章和一般文学作品译成英语，速度为每小时250―300个英文单词。译文要求忠实原意，语言流畅。评分标准分为5个档次，从拼写、选词、句法、篇章理解和风格传达几个方面综合评定。

由上可见，翻译标准既有一定的规范性又体现了较高的灵活性，译者需要根据不同类型、不同性质的内容严格而又灵活地掌握。但是，这种多样性和灵活性也让学生对自己的翻译水平没有概念，不知道自己处于什么水平。而且高校的任课教师也不可能对每个学生的每次作业出现的不同问题都一一评估。为了探索出学生可以操作的评估标准，本文基于教学实践探索的基础上，以专八汉英翻译考试2001真题为例进行详细分析，概括说明可执行的译文评估的三个层面、八个方面，并结合学生的译文进行详述，以引导学生对专八汉英翻译进行自评估。

一、选词层面

专八汉英翻译中，汉语原文总会有几处需要学生进行词义斟酌，考虑选词从字面意义上是否正确，在正确的基础上是否准确地表达了蕴含意义，以及用在此处是否符合语境意义。下文结合学生对于特定词汇的翻译，对照优秀译文，说明翻译在词汇层面的评估标准和处理方法。

1.用词的正确性

例文：第三阶段主要是钓趣，面对一池碧水，将忧心烦恼全部抛到一边。（2001）

对划线部分的翻译，学生高频选用的词汇为：depression，disturbance，annoyance，frustration，sadness。很明显，depression，disturbance，sadness和frustration的词义和此处差异较大，属于选词不正确。所以学生在处理译文时，应该紧抠原文词义，而不能天马行空，随意发挥。

2.用词的准确性

例文：钓鱼可分为三个阶段：第一阶段是吃鱼；第二阶段是吃鱼和情趣兼而有之；第三阶段主要是钓趣。（2001）

对划线部分的翻译，学生高频选用的词汇为：stage，level，step，part，type，state。例文的“阶段”主要指钓鱼逐步达到的一种境界，所以用state一词能准确表达钓鱼的三个不同层次的状态，而其他选词失去了这种意义。所以学生在考虑词面意义的同时，应该考虑选词是否准确表达了原文的蕴含意义。

3.用词的得体性

例文：晚年的乔羽喜爱垂钓。钓鱼是一项能够陶冶情操的运动。（2001）

对划线部分的翻译，学生高频选用的词汇为：“垂钓”译为fishing和angling；“陶冶情操”译为cultivate one’s mind和mold one’s temperament。因为原文属于口语化较强的一段文字，所以在全文的选词上，都要符合口语化的要求。相比两种译法，第一种选词更得体，符合全文语境，用词不显突兀做作。

二、句子层面

汉语的句子属于意合型，所以应正确理解原文的逻辑关系，并把句子中修饰成分的位置、句子主次关系的确定和句间逻辑关系处理好。下文结合学生对2001年专八译文的处理进行统计，并对照优秀译文，以说明翻译在句子层面的评估标准和处理方法。

1.句子修饰成分的理解

例文：有水有鱼的地方大都是有好环境的。（2001）

对划线部分的处理，学生直译为：A place with water and fish is almost（always，generally） a place with good environment.译文表达的概念是有水有鱼的地方“几乎”是个有好环境的地方。而句中的“大都是”体现了“一般来说”、“多说情况下”这样一个概念，所以应译为“mostly speaking”副词的用法置句首。学生在翻译时，对于修饰性成分的含义要基于对全文把握的基础上进行推敲，而不是按照习惯处处顺译。

2.句子主从关系的处理

例文：钓鱼是一项能够陶冶情操的运动，有益于身心健康。（2001）

学生译文：Fishing is an outdoor sport which can cultivate your temperament and is good for your health and mind.首先，译文中的and一词是全句的并列连接词还是从句中的并列连接词，容易引起歧义。其次，temperament，health和mind的并列关系让人感觉有些牵强。如果译为：Fishing is an outdoor sport that can help cultivate your mind and it is beneficial for our health physically and psychologically.这样能避免歧义问题，并且身（physically）、心（psychologically）、智（mind）三个层面表达清楚准确。

3.句间关系的处理

例文：钓鱼可分为三个阶段：第一阶段是吃鱼；第二阶段是吃鱼和情趣兼而有之；第三阶段主要是钓趣。（2001）

学生译文：Fishing is divided into three steps：the first step is for eating fishes；the second is for eating fishes and entertainment；the third step is mainly for enjoying fishing.我们仔细理解这个句群的关系，就是从“为鱼”到“为趣”的一个自然过渡过程。如上的译文选词没有体现这种过渡。优秀译文处理为：There are three states for fishing.The first state is for fish only.The second state is both for fish and for the pleasure of fishing.The third state is just for the pleasure of fishing.通过对词汇的重复对应，达到了三种状态的自然过渡。句间关系的处理是保证句间语义连贯的重要方面。

三、文化层面

1.社会规范的理解

例文：这一点颇像在餐馆里用餐的经验。开始吃头盘和冷碟时，印象很好。吃头两个主菜时，也是赞口不绝。（2004）

我们中国的用餐习惯和用餐标准和西方差异较大。中国按照凉菜、热菜、汤菜和主食的顺序上菜。西方则有开胃菜、汤、副菜（starter）、主菜（main course）、色拉、甜点、咖啡七道程序。所以在翻译划线部分时，准确词义较难确定,可以对应为“starter”和“the first two main courses”。对句子中隐含社会规范的处理，需要学生结合文化课多作积累。

2.文化特色词汇的处理

例文：一旦隔离，拘禁在花园山坡上的一幢小房子里，顿感被打入冷宫，十分郁郁不得志起来。（2003）

“冷宫”这种词汇单纯用直译，可能会造成理解难点甚至误解。对于文化特色词汇的处理，翻译时最好的处理方法为直译加注：“cold palace（restrained to a small place from freedom）”。一方面保留了中国的文化特色，另一方面避免读者曲解原意。

总之，如上的译文评估方法是对学生常犯错误的统计并结合优秀译文的对比阐释，有利于学生接受、体会和实践、应用。当然，所选例子多数出自于2001年专八汉英翻译短篇，原因有二：①经统计发现，学生在此篇文章所犯错误比较典型。②以篇章为单位进行翻译技巧和翻译评估解析，有更大的普适性。不是所有的翻译都需要进行这八个方面的评估，但是总体都需要在选词、句子和文化层面全面考虑。

参考文献：

［1］http：//jpkc.xmu.省略/hyfy/doc/jx3.htm.

［2］黄娟.英语专业8级考试翻译指南.中国海洋大学出版社，2008.

［3］周仁华.英语专业八级考试汉译英常见问题解析.中国翻译，2001，（1）.

［4］王佐良.翻译：思考与试笔［M］.北京：外语教学与研究出版社，1989.

［5］刘庆元.语篇翻译中的衔接与连贯［J］.山东外语教学，2004.

第5篇：学生自评范文

一、学生自我评价，调动积极性和主动性

我要求学生先用心地观察字帖上的范字，然后对照临写4～5个，再让他们及时进行自评，找出写得最接近字帖上的那个字，并用红色水彩笔在下面画上“”。

我在巡视指导中发现，学生在自评时都很认真，不是随便画“”的，而是写好了这些字后，先紧盯着看，把这些字同字帖上的字（从笔法、结构）一个一个地认真对照，然后找出写得同范字最接近的一个，最后作出决定，在下面郑重地画上“”。碰到两个字不分上下，难以作出判断时，我感到学生们非常聪明可爱。一个字下的“”画得重重的，另一个字下的“”用铅笔画得淡淡的，好象在说：“老师，这两个字我都写得不错呀！”当在所书写的字中，没有一个令其满意的时候，学生会自觉地再写2~3个，并在这几个字中重新找出最好的一个，画上圈，还偷偷地乐上一阵。

这种让学生对在自己满意的字下面圈点进行自我评价的方法，是根据小学生的特点设计的，有利于学生进行自作。别小看这圈圈点点，写完后他要学会认真审视自己的学习成果，在反思中培养对汉字的审美能力；在反思中学会赞赏自己，培养自信心；在反思中也初步意识到自己存在着不足。并且，他们在自我评价中不时感受到成功的愉悦：“我也能评自己的字！”

二、教师指导评价，克服盲目性和随意性

让学生进行自我评价，并不是“放羊式”的，让其放任自流，而是还要充分发挥教师的主导作用。

1、讲授评价内容。

评价一个字写得像不像字帖，可以从笔法、结构这两方面入手。刚学习写字的小学生，他们对笔法、结构的知识几乎一无所知，教师有必要先对学生进行一些笔法和结构知识的讲授。

笔法知识包括笔画的起笔、行笔、收笔三个过程，以及笔画的长度、弧度、角度等审美要素，所写笔画的力度也是一个方面。

字写得美不美，除笔画外，与结构的处理是否恰当有密切关系。关于结字方法，前人曾归纳出五个要点，即：平正、匀称、连贯、参差、飞动。除以上五点外，古人还总结出了很多有价值的宝贵经验。

当然，这么多的结构知识，一次性的全部讲完学生是接受不了的。教师有必要每讲完一个知识点，就安排自我评价训练，让学生得到及时巩固。

2、指导评价方法。

如何教学生对自己书写的字进行自我评价呢？我是这样做的：在小黑板的几个田字格中写好一个字的3种样子，问学生们哪个字写得最好。刚开始时，他们认为我写在黑板上的字都是好的。这时，我出示字帖上的原字，让他们仔细观察，寻找差别。起初他们只能辨别出结构位置明显不正确的。后来经过我的引导“是否还可从笔法方面进行比较呢？”。他们又多次观察分析，不但指出笔法明显错误的，连我书写字的捺角没捺出和一提提得太长也准确指出了。这样经常性地对学生进行训练，学生能初步欣赏那些写得好的字，对自己所写的字作出正确的评价，也唤起了学生对照字帖上的字认真书写的情趣。

3、反馈评价结果。

学生自我评价完，而教师的任务没有完，还需要教师进一步进行检查和督导。我将学生的自我评价作业本收来，一一进行批改。在批改时，我认真细看学生写的每一个字，如果认为学生自评正确，就在这个字的边上打上一个醒目的小五角星，说明该字自评正确。尽管这样一个字一个字地看，批改整个班级的本子要花费大量时间，但是看到学生们拿到本子数自己得了多少五角星，听到互相询问：“哎，你这次得了多少五角星？”“啊，这次我比你多了2个。”“明天我一定要比你多。”此时，我心里十分宽慰，深深感到这样做是值得的。批改中，我发现学生在参与评价过程中的潜能不可忽视，大部分学生自评十分认真，所圈点出来的字确实写得很好。对这样的学生，我及时给予表扬、鼓励，使他们不断积累自信心、成功感。当然，也有少部分学生不够细致，我就对他们说“加油！你一定能行！”等诸如此类鼓励性的话语，使他们认识到自己还需进一步努力。

自从我采用了让学生对自己书写的字进行自我评价后，觉得学生在学习过程中更加积极主动，态度更加认真，他们热爱汉字，乐于写字，写的字越来越好。以生字书写作业为例，不但没有出现错别字，而且书写工整、间架结构匀称，涂改很少，让人看了觉得心情舒畅。

第6篇：学生自评范文

关键词：评价系统；改进；效果

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）18-374-01

2012年，我校信息技术学科立项省级课题《电子评价系统在小学信息技术课堂中应用研究》，主要是为了改进小学信息技术学科传统经验型的评价方式，弥补本学科客观存在的不足――课时少、考试少。本课题通过充分发挥学科优势――计算机网络和数字软件，改进学生在信息技术课堂中的学习方式，同步进行学习和评价。

一、电子评价系统

电子评价系统是通过以下三个方面的数字化设计，建立三张课堂学习评价表，构成一个完整的评价体系。

1、设计数字化评价――量化学生课堂学习表现

该系统将课堂学习评价设计为三张表格，一是学生个人学习评价表，用于评价学生对知识与技能的掌握情况；二是小组合作学习评价表，用于评价学生的情感、态度、合作交流情况；三是教师评价汇总表，用于教师调控课堂教学状态。学生只需根据教师提供的评价标准，输入评价等级（如a、b、c）。

2、使用数字化软件――Excel电子表格

该系统运用电子表格的统计、图表、函数功能，把学生个人学习评价表、小组学习评价表、教师评价汇总表中的评价等级数量化，并进行统计，转化为图表形式，达到操作方便又直观的效果。

3、运用数字化设备――计算机网络

该系统运用网络功能将学生的个人学习评价表链接到小组学习评价表，再将各小组学习评价表链接到教师汇总评价表。在课堂教学中，实现三张评价表的互动关联。

二、电子评价系统改进的方面

传统的教学评价主体单一，往往只是教师对学生自上而下的评价，若要改进这种评价方式，必须让学生全面参与评价过程。电子评价系统，通过在课堂上建立学生自评、组评、师评相互结合的评价方式，丰富了教学评价体系，更客观、公正、全面的评定学生的学习表现。

1、个人学习评价表，开启学生自我激励的任务驱动模式

电子系统的个人学习评价表，通过设计适当的任务，让学生一边完成任务，一边对每个任务完成情况、熟练程度、点的掌握程度等进行自评。在课堂教学中，学生自主参与评价自己对知识与技能的掌握情况。该系统为了方便学生操作，把每个任务的评价分为a、b、c三个等级，通过Excel电子表格的函数功能，实现字符和数字的互相转换，计算出总评等级后，链接到小组学习评价表。

通过使用个人学习评价表，学生完成任务的速度得到提高：有些平时喜欢拖拉的学生为了能按时完成教师布置的任务，改掉了拖拉的习惯；有些平时学习不求上进甘愿留在中等水平的学生，为了能够获得较高的评价可而更加努力。个人学习评价表让学生发挥了自我激励的有效作用。

2、小组学习评价表，提高小组交流的积极性

在传统上，教师一般采用口头批评、表扬或奖励小物品等方式，来评价学生的课堂表现。这些方式存在两点不足，一是评价记录无法永续保存；二是即使有纸质记录也不便于保存。

如今，新课改的理念更重视学生在学习中的情感、态度和价值观的培养。电子评价系统中的小组学习评价表，符合新课改的精神，既能及时记录学生课堂学习的情感态度，又能重视知识技能以外的表现。

通过使用小组学习评价表，小组内合作交流的积极性得到了提高，课堂常规和氛围有了显著的改善：学习好而不遵守纪律或只顾自己学习的学生，能够遵守纪律并主动帮助他人；学习比较困难的学生，能获得更多的他人热心帮助；不同层次的学生的学习状态均有所改进。

3、教师评价汇总表，开发学生的团队合作意识

教师评价主要体现在课堂组织教学和活动中，是以小组合作学习为主的信息技术课堂教学。教师通过对各个小组的常规、发言、解决问题、小组间比赛、作品展示等进行评价，并把教师的评价结果纳入到每个小组的评价总分，让学生与自己所在的小组紧密地联系在一起。这种评价方式让学生从小培养集体意识，对当前社会独生子女过度的自我中心意识起到一定的改良作用。

教师评价汇总表，将学生自评、组评、师评进行自动汇总，并生成每个学生的全学期课堂学习表现总积分，作为学生学业成绩评定的重要指标，改变了一至两次考试评价学生的方式，比较全面地评价学生的学业成绩。

三、电子评价系统的评价效果

本学年，电子评价系统在三年级信息技术课堂教学的实践中，得到学生的喜欢。他们对评价表，一方面感到新鲜、好玩和刺激，另一方面认为评价表更全面地体现他们的学习表现，这比单纯用期末考试确定学科成绩更加合理。学生们是这样表达的：“‘当教师给我们小组加分时，很高兴’；‘我以前不想帮助别人，现在会’；‘以前很少有人帮我，现在会有人主动帮我’；‘我也有给自己和别人评价的权利’，‘只要平时认真学习，积极表现，期末考试失误考也可以补救’；……”

其他方面的收获，来自于老师和家长。当班主任和家长询问某个学生信息技术学科的学习情况，因所教班级多、人数多，印象不深，可以打开课堂学习评价汇总表，查阅相关的数据，毕竟数据更令人比较信服。

第7篇：学生自评范文

关键词：新课程；教师评价；学生评价

在学生自主学习的课堂上，参与评价的主体是多元的。但无论是教师评价，还是学伴互评，其实归根结底都是外在性的“他评”，这些外在的评价如果不能被受评者理解和接受，即使该评价非常正确、非常实用也毫无意义。当“他评”真正地引起学生的自我认同，引发其自我反思之后，“他评”实质上就转化成了学生内在的自我评价。只有到这个时候，促进学生自我调整、改善学习的效果才会出现。因此，从这个意义上说，课堂评价中虽然教师评价和学伴互评很重要，但学生的自我评价最重要。

课程中关于支持学生自我评价的内容和示例不少，简单归纳一下，我们觉得要确保学生将自我评价贯穿于学习始终，需要做好几点：

一、教师必须认真评价学生的学习需求

在师生共同讨论的基础上确定了学生感兴趣的学习内容与任务之后，学生才可能愿意参与学习，并可能保持较长时间的兴趣。同时，让学生真正理解并确信：课堂评价，师生共同关注的是学习本身而不是分数，学生就会对“自评”产生正确的认识和良好的期望。

二、让学生了解并学习贯穿于学习始终的“自我评价”技能

指导、鼓励学生正确使用评价方法和评价工具，不断反思自己的“元认知”，鼓励学生有能力、有意愿来批判性地并客观地评价自己的学习。重要的是，还必须引导学生克服“一劳永逸”的自评想法。要让学生在学习实践中真切认识到：修改和改进是个持续不断的过程。

三、教师给出评价标准和使用方法，确定有效的策略与规则，支持学生自我评价

课堂学习评价关注的是学习本身而不是分数，但是要考虑“评分定级”。

在形成性评价中，重点是反馈，而不是评出等级或分数，目的是鼓励学生学习与改进。尤其是在自主学习的过程中，学生往往要伴随完成一个特定学习任务的成果作品。如果教师对学生提交的作品直接评分定级的话，学生就会停止学习，因为他们不认为评分定级以后还有什么必要修改那些“已经完成”的作品。但是，如果学习评价自始至终都只是“反馈”与“鼓励”，学生又可能会因为“做好做坏一个样”而渐渐倦怠学习热情，最终对“评价”也会毫不在意。

所以，我们应当给学生建立学习的“成功”期待，引导学生通过学习获取预期的“成功”。从课堂评价策略来看，人们常常对学生最终的成果作品设定有等级的评价。由于这个评价的量规是师生在学习之初共同设计的，所有的学生都明晰评价的要求，所有的学生都知道优秀的成果应当是什么样的，这就确保了每一个学生通过有效的学习都可能获得“成功”。因此，基于满足学生追求“成功”的需要，在学习评价中，教师要适当考虑“评分定级”。

第8篇：学生自评范文

现象与观点

“课堂是老师的，也是学生的。”学生自然应该成为学习活动的评价主体之一，共同参与学习评价，并在自主学习与评价过程中生成智慧，感受并获得新的成长和发展。

笔者观摩过许多教师的常态课，但很少在课堂上听到学生精准的学习评价，更多的是“好”“不错”“声音不够响亮”等一些没有具体含义的短语，不能很好地从数学思维的角度去评价，只言其表不及其里。换言之，学生不会评价，不擅长评价。在师道尊严的氛围里，学生没能很好地享受评价带来的快乐，评价对学生来说只是一个虚浮的词汇而已。

学生评价如此没有市场，很大程度在于教师的教学观念没有转变。教师重知轻能，重写轻说，看重即时效益而忽视学生的后续发展，担心学生评价误时，甚至会偏离教学，以致教学无序，一发不可收拾，于是更多地用教师评价代替学生评价，没将学生参与评价看做是教育过程的一个环节。

学生渴望得到教师的认可，但很多时候更需要得到同伴的认同。很多数学题目一题多变，一题多解，学生个体的不同解法和不同思维，受到教师和学生的评价，完全会是两种不同的体验。教师常会按一般思维进行比较择优，去繁就简，进而演绎成一种数学方法艺术地输入学生大脑，学生仅能感受到瞬间的喜悦。而让学生参与评价，便会触动每个学生的思维神经，打开学生思维的阀门，刺激他们在参与评价过程中自主寻找不同思路、不同解法以及差异所在。这不仅能提高学生的思维水平和表达能力，还能帮助思维独特的学生认识自我，建立自信，追求卓越。作为教师，只有将学习评价的权利还给学生，让学生更多地进行自主学习和自主评价，进而达至自主发展，这才是对学生精神生命的最大关怀。

理念与操作

在数学教学中引导学生自主评价，就是让学生以课堂学习知识点为载体，综合运用所学知识，根据学习目标自主学习，动手操作，合作探究，汇报交流，然后开展互相评价或自我评价，以判断他人或自己的优势与不足，并在此基础上提出具体的、有针对性的建议，促进彼此共同发展。让学生在课堂教学中学会自主评价，可以让学生对问题与结论有新的认识，提高自己的理解与判断能力、思辨与应用能力、自我教育与自我完善能力，促进学生可持续发展。如何引导学生在课堂学习中实现自主评价呢？

一、以生为本，让学生敢评

法国作家沃维纳格里说：“藐视人性是人类理智的错误。”新课改最大的亮点就在于对“人性”“生本”的凸显。学生不仅是学习活动的主体，也是学习评价的主体之一。教学中，教师要切实转变教学观念，改进教与学的方式，充分发挥学生的主观能动性，让师生之间、生生之间多方向交流，在共同活动中自主学习、自主评价。学生不仅可以评价自己的学习和同伴的学习，也可以评价教师的教学，甚至评价书本，发表对教材的不同看法，敢于挑战权威，成为学习的主人。同时，我们要把“尊重”落实到课堂的每个细节里，因为错误总是伴随着学生成长的。课堂要允许学生犯错，鼓励学生不惧怕犯错，敢于在学习中暴露自己的思维，倾诉自己的想法。比如，面对新知习题的综合练习，或许多名学生会有多种不同的答案，正误结果隐匿其中。是急于梳理，还是留下空白？或许只是微笑一问：“还有吗？你是怎么想的？”静静等待的背后，学生会在比较中厘清思路，从中筛选出正确答案，还教师以更大的惊喜。

二、创造机会，让学生爱评

现代心理学研究表明：“内部动机比外部刺激更具持续作用。”在我们的课堂上，如果能为更多的学生创造当一个发现者、探究者的机会，让学生明确自主评价的好处，就能在学生的内心深处激起他们那份强烈的主动积极表现的需要。教师可以让学生给同伴的答案作出判断，给同学的回答补充依据，为同学的解题思路作出点评，为同学的解题方法提出见解，为持不同意见的两方开展观点交锋作评委，给老师的教学提出建议。

在课堂里，“留一半清醒，留一半醉”是一种智慧的抉择。我们要善于发现、捕捉和制造评价的“关键点”，把更多的评价发言时间留给学生，让每个学生充分发表意见，给学生一个自我完善的机会。在学生自主评价过程中，还要引导学生评价参与意识和情感态度，对学生间的评价要多肯定，委婉地指出不足，给学生做好示范，将评价过程作为共同学习、共同提高的过程，让学生从中体验到成功的喜悦，树立学习的自信心。

三、拓宽时空，让学生乐评

“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”在课堂教学中，随着教学过程的推进，我们要努力为学生创设成功的机会，当学生取得成功时，及时给予适当的鼓励。因为让学生得到一个成功的喜悦要强于千百次的说教，用成就感作催化剂会更有效地激发学生学习自主评价的意识，并使其逐步养成“好之”“乐之”的良好习惯。

教学中有这样的一种现象：当一个数学问题抛出后，只要有一个学生敢于回答，同学给予了较好的评价，老师也能从态度、情感、思维方法等诸方面选择性地给予适当点评，日后，只要有回答问题或评价他人的机会，他也都会争先恐后，乐此不疲。课堂上，如果我们“只报春而不争春”，低姿态进入，让学生在各种诸如：自评、同桌互评、小组互评、全班互评、找对子评等评价形式中“逞强”，甚至就一些开放性问题或富有实验操作性问题采取延时评价或滞后评价，将有利于促进学生独立思考和发展分析综合的能力，从而诱发新颖而有意义的独特想法，提高学习效率。

四、点拨方法，让学生会评

教育评论家斯塔佛尔姆强调：“评价不在于证明，而在于改进。”要让学生正确参与评价，促进学生自主评价能力的发展，老师必须对学生进行评价方法的指导，使学习过程中的自主评价成为达成教学目标的有效手段。

第9篇：学生自评范文

〔关键词〕高中生；学习主动性自评量表；心理测量

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2016）06-0004-04

一、引言

2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中明确指出基础教育课程改革的目标是：“在新一轮基础教育课程改革中，要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”因此，新时期的教育改革多围绕“主体性”而展开，把发展学生的自主性、主动性和创造性放在教学目标的首位。培养和提高学生的学习主动性已成为高级中学实施素质教育的重要任务，也是知识经济和终身化学习社会对现阶段人才素质的客观要求。

学习主动性（learning Initiative）是指推动学生积极主动、自主自觉、持久地发生学习行为的内部动力系统及其功能，是学生在主体意识的支配下有目的地自觉自愿参与学习活动的内隐态度和行为倾向。王云海、武丹丹和李峰[1]研究指出，学习主动性是由学习内外部各种相关因素产生的，包括学习的需要、学习的愿望和兴趣、学习目标以及激励人和推动人去学习的内在动力，并对学习起着唤醒、定向、选择、维持和调节的作用。因此，学习主动性的定义大体包括两方面：一方面表现为学生作为学习主体对学习活动的主动参与，强调其自觉性和能动作用；另一方面表现为学生对学习动机、学习内容、学习方法、学习过程、学习结果、学习环境等方面主动作出选择、控制或调节的行为倾向。

国外目前对学习主动性的研究中，使用较多的工具是 Bateman 和 Crant[2]编制的主动性人格量表（Proaetive personality scale，pps）。主动性人格是“个体采取主动行为影响周围环境的一种相对稳定的人格或行为倾向”，它是影响主动学习行为的稳定的个体差异变量。

近几年，国内对学习主动性的探讨已经逐步由定性向定量转化，一些学者采用自编调查问卷探讨过中专生的数学学习主动性、初中生学习主动性和大学生主动学习的现状和特点，但是使用的研究工具都缺乏科学的测量学指标，信效度有待验证。关于高中生学习主动性成分和测评工具开发的直接研究鲜少，这不利于中学生学习主动性的现状分析及对策探析。本研究旨在整合、提炼已有文献关于高中生学习主动性成分的分析，编制高中生学习主动性测评量表，以期为评定当前高中生学习主动性现状及发展特点、探讨中学生学习主动性的培养策略提供支持。

二、研究方法

（一）研究对象

来自广州市某中学高一、高二、高三的2000名学生参加了测试，最后回收有效问卷1796份。有效数据分布为：高一年级718名（40%），高二年级449名（25%），高三年级629名（35%）；其中男生624名（34.7%），女生1172名（65.3%）。施测过程以班级为单位，按照统一的指导语，使用包含30道题的初始问卷。

（二）理论维度的构建

参考已有研究中对学习主动性概念的相关探讨，并结合我国高中生的实情，提出以学习目标与学习计划管理、元认知监控、学习兴趣调动、学习资源利用四个方面来构建高中生学习主动性自评问卷。

（三）方法

高中生学习主动性自评问卷的题项来源有：第一，通过对国内外的相关文献进行检索，从已有相关量表的挑选与合适的项目，初步确定问卷的结构；第二，对200名高中生进行开放式问卷调查 （其中高一 80 人、 高二 80人、 高三 40人），请他们描述日常学习中主动学习的表现。对问卷调查结果加以分析，选择有代表性和普遍性的条目。整合、提炼文献检索和开放式调查所形成的条目，编写成高中生学习主动性问卷的初稿，经过专家修改，表面信度良好。初始问卷由学习目标与学习计划管理、学习过程与成效监控、学习兴趣调动、学习资源利用四 个维度构成，包含30个题项。问卷采用7点计分，从“非常不同意”到“非常同意”，依次计1～7分。得分越高说明其学习主动性越强。

（四）数据处理

用SPSS16.0 进行数据分析，主要统计方法包括独立样本t检验、相关分析、探索性因素分析等。

三、结果与分析

（一）项目区分度的分析

每一个题目的区分度是求各题目与量表总分的积差相关系数。相关系数显著表明该题目能够代表所要测量的内容或主题，相关系数不显著则表明缺乏区分度。统计结果显示，所有题目的相关系数均显著，因此全部予以保留。

（二）项目鉴别度的分析

求出量表各样本总分，将被试按照测验的总分从高到低排序，找出样本上下27%处的临界分数，依照临界分数将观察值在量表的得分分为高低分两组。以独立样本t检验检查两组被试在每个题目上的差异，以差异是否显著作为题目的鉴别指数。如果差异显著（即p值小于0.05），说明题目具有一定的鉴别性，不显著说明该题目不具有鉴别度，可据此进行题目筛选。统计结果表明所有题目得分在两组之间的差异均显著，因此全部保留进入下一步的因素分析。