微课程社区教育论文精选(九篇)

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第1篇：微课程社区教育论文范文

1.1 闲暇

早在古希腊时期，柏拉图就认为闲暇有四层含义：“空闲”、“从活动中获得自由”、“一种自我控制的自由状态”、“休闲的状态”。现在人们对于闲暇的认识有三个角度：在时间维度上，闲暇是指除去劳动时间与满足生理生活所必需的时间之外的时间;在活动维度上，闲暇指个体在闲暇时间里所从事的所有自由、自主和自决的活动;在存在状态维度上，闲暇包括着两种不同阶段：“一种自我控制的自由状态”和“休闲状态”。闲暇其实就是除去人类为了满足正常生理需要和生存需要的劳动、学习之外的时间。

1.2 高职学生闲暇教育

闲暇教育研究是和闲暇研究相伴相随的。古希腊“七艺”教育，中国古代的“六艺”就容纳了闲暇教育。庞桂美在《  [本文由wWw. dYLw.neT提供，第 一论 文 网专业写作教育教学论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DyLw.neT]闲暇教育论》中认为“闲暇教育是指通过传授闲暇知识、技能和技巧，帮助人们确立科学的闲暇价值观，有价值地利用闲暇时间，提高闲暇生活质量，促进个性全面发展的终身的、连续的教育活动”。

综上所述，高职学生闲暇教育这个概念有以下几个特点：

（1）特有的时间界定。即教育发生的时间必须是在除去日常作息起居时间和完成学业之外的空闲时间。比如，学生做作业的时间、学生午休时间不是闲暇时间。某些社会学家为了更加深刻地解释什么是闲暇，将人每天的24小时划分为工作时间、家务劳动时间、照顾孩子的时间、上下班的时间和空闲时间。这种定义下，闲暇时间指得就是排除了工作（或者学习）、做家务、照顾孩子之外的所有时间，包括娱乐和休息。高职学生的闲暇时间指得就是排除了学生完成学业的学习时间、自己日常生活起居的时间、寝务劳动时间、上下课时间之外的所有时间，包括课外娱乐和休息。只有在这个时间内进行的教育才能称作高职学生闲暇教育。

（2）特有的对象。进入高职院校的学生，与中学相比较，学业没有那么繁重，高职学生学习压力感减小，学习之外的时间变多。再者，高职学生在高考竞争中不算是成功者，更不是佼佼者，与其他大学生群体比较，是弱势群体，属于社会非主流，甚至还有很多负面的评论。也的确如此，很多高职学生基础教育阶段学习习惯一般，自我管理能力较弱，对他们的闲暇教育更是任重道远。

（3）高职学生闲暇教育就是对高职学生的闲暇时间进行外部的干预和引导，指引学生在闲暇时间从事更为高效有意义的活动。具体来说，包括了实践类的活动例如外出兼职、社区义工和精神类的活动，例如讲座和心理辅导。

2 高职学生闲暇教育的功能和意义

我们知道高校教育工作的重点之一就是要加强对校园文化活动和学生业余生活的引导和管理。对于高职院校更是如此。高职学生这一特殊的大学生群体，因大学特有的教育教学模式，使得学生有大量的闲暇时间，这是一笔非常宝贵的时间财富，有学生能科学合理使用它，可是许多学生却不知如何消费。对于高职大学生，闲暇是一把双刃剑：既可能成为学生自我完善、自我社会化的微时空环境，也可能成为虚度光阴、消磨意志、庸俗堕落的生命陷阱。前不久新闻报道某高职院校学生孝敬家中生病老人，周末假期打工挣钱交医药费;某高职学生利用学习之余时间刻苦钻研，获取创新技术发明专利;也有报道某高职学生周末聚众喝酒打架，致使一人骨折住院;某高职学生因失恋，跳楼自杀未遂等等。这说明我们的高职院校亟需闲暇教育。需要对高职大学生闲暇方式做出正确引导，减少闲暇浪费，消除闲暇犯罪，从而养成良好的闲暇习惯，学会运用充裕的闲暇时间来改善自己的生活，学会生存，学会幸福自由地生活。　3 从多元智能理论视角解读高职学生闲暇教育

多元智能理念始创于20世纪末，创始人为哈佛大学的著名教授霍华德·加德纳。在他的多元智能理论中，他将人类需要具备的智能归结为很多种类。他主要归结了三个大类别，分别是与语言、物体和人相关的智能。他认为这八个种类的智能神经活跃的区域并不相同。

加德纳教授的主张是与语言相关的智能包括了两个方面：语言和音乐，前者指的是能够口头交流以及书面书写文字的能力，后者则是能够意识到或者表达音乐的能力;与物体相关的智能一共有这样的几个具体类别，分别是视觉、逻辑、身体和观察。这四种类别的智能的含义分别是观察和空间建构的能力、运用数字和推理的能力、认识身体和利用身体的能力、对整个环境的观察的能力，这里的观察与视觉并不重复，观察是指宏观的观察而不是具体的观察;与人相关的能力则包涵两种，分别是内省和人际，前者是人能够认识自我并能够对自己进行客观的评价的能力，后者是指观察并且分析他人的情绪、感觉等能力。

严格意义上来说，这八项技能并不限于教育领域，从生物学角度来说，人只有完全具备这八项能力，才能够将人与其他事物区别开来，才是人称之为智能动物的标准。但是加德纳教授认为，人与人之间的智能是有差别的，正是因为任意两个人都不可能八项智能程度都完全一致，所以就造成了没有完全一致的两个人。另外，他认为智能其实是平等的，不能说某一个人某一项技能较为卓越，就说明此人比较优秀，对一个人做出评价，应当首先将这八项技能摆在平等的位置再去考虑。例如，人们总是推崇逻辑和语言，而轻视内省和音乐。实际上，能够最深刻地了解自己，或者对音乐及其敏感的人，仍然是优秀、卓越的人，甚至远比逻辑缜密的人要优秀得多。

（1）基于多元智能理论，我们的高职学生闲暇教育应该有多元的学生观。高职大学生是一个被标签化的特殊群体，学生虽然在注重语言能力和数理逻辑能力的单一的纸笔测试时代，远远落后于非职校大学生，但是职校大学生在这些方面的弱势不代表在其他方面也必然是劣势，更不能因此而认定他们不优秀。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种智能不同程度的组合，没有优劣之分，没有不聪明的学生，老师的问题就是帮助一个学生发现自己在哪些方面聪明和怎样变得更聪明。尤其是高职学生闲暇教育，其涉猎范 围更为宽泛，内容也更为自由，对象又更为敏感，所以我们更是要具备科学的教育意识与学生观，激发每一个学生的多元智能，注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展，使他们体会到成就感与价值感。

（2）基于多元智能理论，我们的高职学生闲暇教育应该有差异的教育观。在多元智能理论看来，学生差异是客观存在的，我们要承认差异，尊重差异，关注差异，并且善待学生的差异。我们在闲暇教育中，需要根据学生的差异，运用多样化的教育模式，促进学生闲暇潜能的开发，最终促进每个学生以自我差异为特点，而达到全面发展。有人说，教育是文化与自然之间的生命行动，自然天性是可以开发的，也是因人而异的，我们如果接纳这种不同，顺着学生的不同天性去引领学生，发现自己的天性，发展自己的天性，从而促进学生的健康成长，这应该是我们每一位教师的责任所在。高职学生普遍语言智能偏低，音乐智能好一些;而物体视觉智能、逻辑智能偏差。身体智能、观察智能偏好一些;与人相关的内省智能偏弱，而人际智能偏强一些。具体表现就是理论学习能力偏差、活动能力、动手技能操作能力偏好;自主、自控能力偏弱，与人合作、群体从众倾向明显。智能是平等的，仅仅只是差异，并没有高低之分，我们的闲暇教育要注意尊重学生的这些智能差异，扬长补短，使得闲暇教育成为学生成长的另一个助推引擎。

（3）基于多元智能理论，高职大学生闲暇教育在闲暇教育课程设计思路上要注意两点：其一是“为多元智能而教”，其二是“通过多元智能来教”。高职闲暇教育课程是指高职院校为实现闲暇教育的目的而选择的闲暇教育内容的总和。

闲暇为目前高职学生个性的丰富和全面发展提供了时间保障，但是闲暇价值的实现还是呼吁闲暇教育课程功能的发挥。从多元智能角度，则我们的闲暇教育课程可以是必修课也可以是选修课，可以是学科课程，也可以是活动课程，可以是社会和自然科学类、技术类等，也可以是人文类、艺术类等。其目的是教给学生有关的闲暇和生活知识，正确的闲暇态度和价值观，从而陶冶情操，更加热爱生活，丰富和美化自己的闲暇生活，真正实现闲暇教育的功能。每个学生根据自己的不同智能组合情况来选择最适合的闲暇课程。我们高职  [本文由wWw. dYLw.neT提供，第 一论 文 网专业写作教育教学论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DyLw.neT]教师必须承担起教育的重任，转变思想，不能将教育的目的仅仅停留在培养学生的逻辑和语言能力，还要充分地培养其他六个方面的智能。举例来说，应当开设适量音乐课程和定期不定期举办音乐活动，培养学生的音乐素养;加强学生的体育锻炼，举行运动会，刺激学生的身体-动觉智能;多进行不同的社团活动，促进学生的全方位的人际智能发展;多开设心理辅导和信仰教育，培养学生的自我反省能力等等。

（4）高职院校学生闲暇教育的宗旨应该是帮助高职学生发现适合自己智能特点的业余爱好、兴趣特长，应该让学生在接受学校职业专业教育的同时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣，发展个性，培养能力，不断自我完善，为未来生活做准备，真正实现闲暇教育的发展功能。

参考文献

第2篇：微课程社区教育论文范文

陈伟骏：江苏省苏州市吴中区教育局局长，英语特级教师，教育系统读书活动的积极倡导者、示范者、推动者。

陈伟骏强调教育领导力很大程度上源自于学习力，强调教育思考力孕育于文化选择力，为此，他号召全区师生以书本为伴，广泛吸收全人类智慧来增加生命的宽度、厚度和高度。

他提出区域内凡是新提拔的校长一定要读完50本书，在任校长一学期至少读完5本书。他认为，教育行政部门的领导自己不读书而倡导校长读书是没有用的，校长不读书而倡导老师读书是没有用的，老师不读书而倡导学生读书是没有用的。他和全体领导班子成员在读完大量书籍的基础上，以“工作坊”的形式，以现实问题为导向，带领苏州市吴中区新任校长读书班读书、带领了苏州市吴中区中青年教育管理干部读书班读书、为多个学科骨干教师读书班导读，形成了良性的连锁反应。

他认为人不读书，思路就会变成“一根筋”。他说“人的大脑和胃一样，不吸收东西就会饥饿”，并身体力行，率先垂范，每周读完一本书。他倡导教育工作者读书不应该圈定界限，文史哲、科技前沿、管理科学、教育教学原理、文学等可一并吸纳。他带领大家读《漫步教师心灵》《创新――好主意是从哪里来的》《丰田模式》等，践行“一个人在一段时间内坚持读完一批书，思想就会和周边人拉开一段距离”的观点。他的读书观很快在他组织的读书班得到了证实，学员们纷纷表示：不管是读哪一类书籍，某些句子能让我们困惑几十天、一年、甚至几年的教育和人生问题一下子得到解决。

如今，吴中区校长、教师、学生读书蔚然成风，“书香吴中”已基本形成，在教育系统内外了产生较大的影响。

阅读酿造了教育新生态

方华：江西省弋阳县教体局局长。他开展教师培训、推行教学改革、创新家校合作等，让弋阳教育在3年里浴火重生，打造了教育发展的新生态。

方华，一个极具教育情怀和教育思想的专业型管理者，在他的倡导下，2013年秋，江西省弋阳县继“家校合作协会、班主任工作协会、心理学协会、名师工作室”成立之后，又紧锣密鼓地成立了“教育梦・龟峰读书联盟”这个民间读书组织。通过微信群、读书论坛和弋阳教育公众号三大信息平台，开展每周一美文评选、每月一好书推荐、每季一诵读、每学期一读书演讲、每半年一次叠山书院论坛等一系列常态活动。与此同时，教育梦・龟峰读书联盟还在各学校建立了42个读书联盟分会，其中家乡漆工镇小学的“漆工笔谈”、谢叠山故里叠山学校的“叠山论教”等读书分会办得有声有色。

此外，弋阳县逸夫教育集团率先在全县实施起“语文主题学习实验”，提倡海量阅读，在逸夫小学的影响下，一批又一批中小学校加入了“语文主题学习实验”队伍。全县推出“国学经典每日诵读”活动、开展书香班级评比、主题丛书征文比赛等喜闻乐见的读书活动，对学生语文素养和课外阅读量进行定期监测。“语文主题学习实验”带来的课改新种子，让弋阳的学生喜欢上了语文，带动了学生阅读量的大幅增长，也促进了学生语文素养的提升。

教育的终极目标是什么？方华认为，教育绝不是只教育好一个孩子，而是要影响一个家庭，带动整个区域社会风气的好转。我们要用广大教师热爱读书的风气，引导家风，带动民风的转变，这才是教育的终极目标，也是大教育思维的表现。弋阳推行家校合作，让教育生态发生了全新的改变。说教育、思教育、谋教育、做教育、帮教育，如今在弋阳蔚然成风。

办一所引领教师读书的“黄埔军校”

何伟俊：江苏省兴化市教育局教科室主任。他致力于教师专业化成长，18年来，坚持举办的教师读书班，被称为兴化小学教育的“黄埔军校”。

何伟俊认为，教师本来就应该是个“读书人”，应该成为“学”者：先学者、会学者、善学者、好学者、乐学者。1998年，何伟俊创办兴化市小学青年教师读书班，定期开展读书心得交流，相互听课评课，外出听特级教师讲课、专家讲座等活动。

“读书班”已经举办到第六期，走过了18年，被称为兴化小学教育的“黄埔军校”，总计有235位学员参与了“读书班”学习。一个个教学骨干和省市颇具影响力的名师从读书班相继走出。《树蕙苑》是“读书班”的班刊，刊发学员的读书心得、教学随笔等，以便交流、分享，至今共编18期。

2011年，他又牵头组织成立兴化市小学教师“心远”读书会，定期开展读书沙龙、教学研讨。近十几年来，不少学校陆续成立了本校的读书组织，实验小学“绿满窗”读书会、二实小“成长”读书会、安丰中心小学“远流”读书会、陈堡中心小学“晓晨”读书会等，都是在市读书班、读书会影响下相继成立的教师读书、学习共同体。

近年来，为了推动中华优秀传统文化，他带头学习中国古代经典，并义务为“读书班”“读书会”的老师作讲座。2008年在“凤凰教育论坛”开阅读专题贴“阅读随记”，阅读量为36 202人次。2009年在“凤凰教育论坛”开“同窗共读经典”专题贴，阅读量达2万多人次。2012年―2014年，为老师作《论语》《大学》《中庸》和《孟子》等讲座。2015年5月21、22日在江苏扬中实验小学，为南京凤凰母语研究所“经典诵读”研修班作“《论语》三讲”……

此外，何伟俊把推动全市小学生课外阅读作为教研的常规工作来抓。每学年组织召开课外阅读现场会或研讨会，树立典型，推广经验，促进课外阅读深入开展。

走在童话般美丽的阅读路上

何夏寿：浙江省绍兴市上虞区金近小学校长。他用阅读改变农村小学的落后面貌，成立了江浙沪儿童文学教育联盟，深入推进阅读教育。

何夏寿认为，美的阅读从儿童喜闻乐见的童话着手。1996年，他被任命为四埠小学（现金近小学前身）校长，当时的四埠小学和大多数农村小学一样，除了一本薄薄的教材，学生几乎不读书。何夏寿决定用阅读改变这所小学的落后面貌，组建了“小鲤鱼文学社”，担任文学社的指导老师，每天中午给孩子讲童话。同时，重视作文的指导，探索积累了“推陈出新”“穿针引线”等10种童话写作指导方法，自费印发给学生。至2000年，何夏寿所带的文学社孩子在省级刊物上发表了近百篇童话，有两位同学还获得省征文一等奖。浙江省教研室将学校确立为省作文教学协作学校，浙江省作协授予学校为青少年作家培训基地。可以说，从金近小学出去的学生，人人喜欢童话，个个爱好阅读。

为了让更多的学生受益，何夏寿于2011年成立了江浙沪儿童文学教育联盟，目前已有全国16个省份的100余所学校加入该教育联盟。组织名师、专家、作家等莅临现场指导，受众教师达2万余人次。此外，他还建起了全国第一个儿童文学作家纪念馆――金近纪念馆，并于2010年促成了绍兴市上虞区人民政府和中国少儿新闻出版总社《儿童文学》杂志社联合签订了为期10年5届的“《儿童文学》金近奖”。

他积极组织开展“家庭小书房”和“共建书香村”活动，为祝温村创作村歌、村联，开辟了农家书吧、村史陈列室、乡贤文化墙、美德故事长廊、乡村文化博览馆等，这个村因此成为闻名遐迩的“文化乡村”。

何夏寿最喜爱德国作家米切尔・恩德的童话作品《犟龟》，小犟龟的执着常常令他奋进不已。他自称是一只喜爱阅读的小犟龟，会一直坚定地走在童话般美丽的阅读路上。

一位人生教育的燃灯者

黄玉峰：复旦附级教师。他将“读书做人”作为宗旨，指导学生广泛阅读人文经典，培养了一批批读书人的种子、人文精神的传承者。

如果翻开黄玉峰指导的复旦附中人文实验班的课程设计方案，里面包含的人文经典书目数量之多、范围之广，你很难想象这是高中生就已经阅读并且是深入研究过的。

自2012年起，他还担任上海市第三届名师基地导师，而阅读则是这个名师基地的重要学习活动之一。他在学员中积极推进原典导读、教育专著阅读计划，指导学员阅读《论语》《黄河边的中国》《教学勇气》等著作，为学术型教师、专业型教师的成长打下了坚实的学问功底。

黄玉峰著作等身，论文颇丰，以《说屈原》《说陶潜》等为系列的优秀传统文化人物为经，串起了中华传统文化的精神脉络；以《“人”是怎么不见的》《教学生活得像个“人”》纵横中外古今的教育领域，严厉批判当前教育的弊端，颇具慧眼地指出当前教育束缚学生的五条缰锁；以《上课的学问》为当前语文教育指明了深入探索的方向。

2015年，他担任复旦附中青浦分校――五浦汇实验学校校长以来，为弥补当下语文教育中阅读教学的不足，开发了“大语文”拓展课程，如《汉字文化》《养正讲堂》等，并在校内开展读书节、文化艺术节等活动。为营造良好的校园人文环境，他主编了校报《五浦文汇》、学生文学刊物《读书做人》和图书馆刊物《读读读》，并成立了学生文学团体“卿云诗社”，指导学生编写剧本、表演戏剧等，激发学生阅读和写作的热情，满足了学生多样化的学习需求。

在黄玉峰看来，语文不仅仅是一门学科，它所追求的应当是越过读音笔画和中心大意之技，进入人文成长和精神升华之道的层面，追求一种人格的高度。而阅读不仅仅是积蓄，也是灵魂的绽放与迸发。语文教师就是那个引导学生厚积薄发、淬炼人格魅力的人，这样，人文精神才能在阅读教学中生根发芽。

在水乡，种下一棵阅读的树

冷玉斌：江苏省兴化市第二实验小学教师。他酷爱读书，长期坚持做儿童阅读的点灯人、教师阅读的推动者，自称是一个正在种着阅读之树的人。

有人说，一位教师可以为学生提供的最珍贵的服务之一就是从一本书带往另一本书。对此，冷玉斌有着最大的认同：他开过童书讲堂，每周一次；也曾设法下载好的儿童影片，在班上和学生一起欣赏。2004年开始，他在自己的班上开始了儿童文学作品的介绍与导读。在大声朗读之外，他还尝试进行师生共读，然后围绕一本书展开讨论并撰写笔记，制作个人读书卡和读书小报。这些做法他始终在坚持着，数年下来，对于学生的影响不可小觑。

他是“亲近母语”团队成员，参与编写《我的母语课》；他是“新经典・日日诵”团队成员，《日日诵》一套书惠及众人；他是“第一线”研修团队一员，参与项目影响了很多人的语文教学；他是“国培计划”北大项目组小语团队专家，撰文、培训、送教，为更多远方的乡村孩子送去一点因阅读而起的光亮……

2008年，他在水乡兴化的一所乡镇中心校――安丰中心小学成立了“远流”读书会。2012年9月，他调至县郊的第二实验小学，又迅速组织成立了“成长”读书会。他为老师们选书、荐书，带着会员读书、分享、写作；他主办读书沙龙、举行读书分享会、请来专家开讲、利用网络论坛建起了读书专题帖、建立了读书QQ群等，在不间断地推动下，教师在阅读中的思考与发现，提升了他们的教学力，最终落实在了教育教学实践中。因为读书，因为读书而形成的学习风气，两所乡镇学校都产生了深层次的发展。

“教育之道无他，唯爱与榜样”（福禄贝伍语）。他希望自己两者都是。他明白，在乡村，在这个时代，他所做的、所说的即使是徒劳，但在发生的那一刻，依然有它最深远的意义。于是他说，“总得有人去擦星星”，“即使你不见得就能擦亮星星，但对于星星而言，这种被爱的温暖，还是可贵的”。

读向课程深处行

李怀源：清华附小商务中心区实验小学执行校长。他研究“读整本书”理论，把传统教育与儿童阅读相结合，构建全学科阅读课程。

多年来，除了自己阅读，更多的是带领不同年龄阶段的学生进行阅读。李怀源深刻体会到，阅读是思考的过程，会阅读才能会学习，阅读课程会让教阅读和学阅读变为可能。

李怀源一直关注传统教育中的读整本书，完成硕士论文《叶圣陶“读整本书”思想研究》，发表《小学：当“国学”遇上“儿童文学”》《儿童阅读的断裂与超越》等文章，开始建立传统文化与儿童阅读的联系，希望能够在整合的基础上建立阅读课程。编写《叶圣陶谈阅读》一书，把叶圣陶阅读课程、阅读教材、阅读教学、阅读方法的相关文章进行筛选，为读者呈现系统的阅读思想。

用建设阅读课程的方式推动学校阅读，用教阅读的方式带领学生读整本书。1998年7月起，在班级内推广阅读，从语文课中拿出时间作为自由阅读课。2002年7月起，在学校推广阅读，每班2课时自由阅读。2005年7月起，推广儿童文学阅读，每班2节阅读课，班级“同读一本书”，开展班级读书会。2008年7月起，把阅读推广到小学所有学科，进行全学科阅读。2014年7月起，主持编写《主题阅读课程纲要》《主题阅读课程方案》，把阅读课与戏剧课进行整合。参与“清华大学附属小学主题阅读书目”研制，把图书分为“文学”“数学与科学”“人文与艺术”3类。主持编写《丁香娃娃奇遇记》，把清华附小100本必读书目，按照故事的形式放在一本书中，作为学生的导读书。

他认为校长核心领导力就是课程的领导力，只有将阅读纳入到课程中，才能真正开展阅读。他将阅读作为每个学生的必修课程，对阅读课提出3点要求：一是对学生阅读水平的评价应以阅读量作为主要的衡量标准。二是允许学生按自己的方式，读自己喜欢的书。三是教师的角色要转变。在阅读面前，老师应以一个普通的读者身份和学生同读一本书，同做读书笔记，共同在课堂上交流心得，发表见解。

面对高考，他倡导将阅读从应试中解放出来，让阅读成为真正的“悦”读。每周安排两节课进行阅读指导和阅读交流。并明确提出，这两节课与高考无关，与阅读题型训练无关。

从一所学校到一座城市

王暖Z：吉林省抚松县兴参小学校长。他认识到，只有教师阅读，才能引领学生阅读。而教师最好的阅读就是学以致用。

从1998年开始，王暖Z便致力于经典诵读的推广，近20年的实践，他和他的团队找到了一种快速识字法，使二年级的学生会读2 500个汉字，进入自由阅读阶段；编创了科学高效的经典学习与积累方法――集成链记法、五步学习法、循环学习法，模仿围棋段位制设计了“九段四级”过段制，每阅读完一定数量的书籍、诗词、成语、名言，就晋升到相应的段位，并填写《传统文化过段手册》。

2012年初，他在抚松县兴参小学启动了“新三百千千”读书工程：在小学阶段积累古诗词320首、成语1 080条，知道名言1 000条，阅读图书100部。为推动阅读向纵深开展，兴参小学定期开展端午诗会、中秋诗会、汉字书写大赛，以及“书香班级”“书香家庭”评比，全家共读一本书等活动。

王暖Z认识到，只有教师阅读，才能引领学生阅读。而教师最好的阅读就是学以致用，阅读和实践相结合。他曾在抚松县教师进修学校等四所学校任职，每到一所学校，都要组织教师写书。许多农村教师学历偏低，专业素养不高，但大家边读书边写书，老师们在品尝创造的甘甜中激发了潜能，由最开始的抵触，到争着参加课题组。自1998年至今，他先后带领58位农村教师编写了《古诗链记300首》《成语链记1 000条》、《字树识字》《蜜蜂的诗慧精神》等14本书作为学生的校本教材。

2016年，由白山市委宣传部等4家单位联合倡议，在全市掀起“百百千千”经典诵读工程，《古诗链记300首》等3本教材成为白山市全民阅读必读书籍。这项传承民族精神的工程，终于由一个人、一所学校，推广到白山全市，带动十几万人阅读经典，改变偏远农村的阅读生态。

十年浇灌“青葵园”

吴樱花：江苏省苏州工业园区星港学校语文教师。她是“青葵园”的创建者。2012年开始以接力形式共读教育名著与经典。

2006年，吴樱花来到星港学校，组建了一支民间教师发展团队“青葵园”，自发开展共读、共写、共研究。10年中，从早期的共写教育随笔，到后来的接力共读名篇，结出了丰硕的专业成长果实。

2012年，“青葵园”开始以接力形式共读教育名著与经典，这个优良传统一直延续至今。“青葵园”的伙伴约定：每学期共读一本经典，每周结合自身实践，摘录经典片段，撰写200字以上的感悟，上传到QQ群共享。吴樱花把这种化整为零、聚零为整的共读方式取名为“接力读”，有效化解了一线教师对理论书籍的畏惧感。她自己则每天守在QQ群里，等待并督促当天“值班”伙伴上传读书感悟，每周整理伙伴的文字，便于成员完整浏览和后续互动。

吴樱花最想借共读经典让成员得到真正的心灵成长，强大自身的生命能量，进而尽自身绵薄之力去关注和提升学生的生命质量，实现师生共同成长。

“接力读”积累读书感悟近百万字，在给老师们带来后劲十足的成长力的同时，团队成员均成长为不同类型的教育教学骨干。高桂萍是资深班主任，十年来的共读共写共研，让她在平时治班中，更加细心地去关注学生的点滴成长。郭萍老师开发了校本课程“初中生经典导读”，带领学生“亲近经典，过有品位的阅读生活”。80后教师王婷婷组建了“语诺书音”学生共读团队。“接力读”的方式也让上海的王丽琴博士受到启发，在她的“杜威读书小组”中采用，并催生了《偷师杜威》这本一线教师自己的经典共读产品。现在，这种“接力读”的创新方式，被很多中小学教师读书会借鉴并使用。

燃起全民阅读的星星之火

杨明章：河北省廊坊市大城县第一中学常务副校长。他发起成立以服务中小学教师为主旨的燃灯者读书会，创办燃灯者公益书屋。

自1995年起，杨明章尝试向公众分享读书心得，10年间累计为机关干部及在校学生作“读书与写作”公益演讲20余场，受众5 000余人，许多人因为他的演讲而爱上了读书。

走上教育岗位后，杨明章更是如鱼得水。他是全校师生公认的“书生校长”，常年坚持深入班级演讲。从事教育12年，累计演讲600余场，向学生推荐图书数百种，介绍作家及各界名人数百位；他坚持读、写并重，撰写教育随笔百余篇；开通QQ空间、人人网、微博、微信等平台，不间断地向师生推荐好书、好文章。

他拥有藏书5 000余册，年均读书近百本。早在2006年他就开放自己的藏书，成立“笑长书屋”。一届又一届学生从这里汲取营养，陶冶心灵。他的一位学生在文章中写道：“爱如一炬之火，万火引之，其火如故。杨明章校长就是这样一位高擎着读书火炬的人，给青春以热情，给叛逆以安抚，给迷茫以指引。”

2015年初，针对部分乡村教师对读书的饥渴与相对贫瘠的乡村文化生态之间的反差，他发起成立以服务中小学教师为主旨的燃灯者读书会，创办燃灯者公益书屋。目前书屋已拥有高品质图书4 800余册。随着燃灯者读书会的影响越来越大，要求入会的人也越来越多。这些人职业不同，年龄各异，上至七旬老者，下至5岁稚童，文化水平差异也很大。为此，他们又相继成立了大城一中读书会、凌燕诗社、大城亲子读书会等社团，作为燃灯者读书会的分会接受指导。

他热心公益，并将推动读书与开展公益活动有机结合。近年来，先后组织发起了爱心接力、春晖夏令营、创办博爱书屋等公益活动，几年来累计向贫困学生捐书300余册，赴中小学作读书、励志公益演讲50余场。

“步步为营”推广阅读

张斌利：河北省丰润车轴山中学校长。他认为，教师读书应该是一种自觉行为，而非强迫。他总结出“推动教师阅读六步法”。

14年前，体育教师出身的张斌利开始阅读《论语》，并在教育教学中运用《论语》，最后提出“半部《论语》治校园”，他把一所破败不堪的乡村中学治理得井井有条，被中国教育界称为“岔河现象”。

“感谢书籍赋予我勇气，赐予我智慧，改变我人生！”这是他读《论语》、用《论语》之后的最深感悟。他希望有更多的人成为书籍的受益者，希望有更多的人通过他的感召爱上阅读，走上阅读之路。

他认为，教师读书应该是一种自觉行为，而非强迫，更不能靠规章制度强迫教师读书。经过十多年摸索，他总结出“推动教师阅读六步法”，步步为营推广阅读。他的阅读推广并不仅局限于几所学校，而是走到哪里，就把阅读带到哪里。近年来，他经常与名家、大家切磋，与同道交流、探讨，为各级各类教师开办讲座近百场。在他的带领下，河北、天津、山西、山东、河南、安徽等十几个省、近百所学校都开始尝试运用他的“推动教师阅读六步法”。

为进一步分享教师阅读的幸福，2011，他联合全国10余所学校在4月23日“世界读书日”那天，开展“问道书香”全国性聊书活动。每年的这一天，来自北京、天津、安徽、山西、吉林、河南、内蒙古、江苏、福建等十多个省市地区、几百名专家学者以及读书爱好者集聚在偏僻的岔河中学，分享读书人的文化盛宴。目前全国聊书会已经举行了6届，产生了巨大的影响。今年的第七届全国校长聊书会将由车轴山中学承办。虽然只是在个人微信平台发出报名通知，但短短一周时间，来自全国近20个省、市、自治区的700多人报名参加。“这是我13年推广阅读的最好回报，也是对我13年推广阅读最好的奖赏。”张斌利说。

以教师为“半径”绘制全民阅读圆

张传若：山东省日照市教育局局长。他提出：“局长带着机关读、机关带着校长读、校长带着教师读、教师带着学生读、学生带着家长读、家长带着社会读。”

2006年底，张传若担任日照市教育局局长。上任伊始，他决定以局机关阅读为圆心，画一个阅读的圆，这个圆里，有校长、有教师、有学生、有家长，乃至每一个日照市民。他提出：“局长带着机关读、机关带着校长读、校长带着教师读、教师带着学生读、学生带着家长读、家长带着社会读”的“六个带动”阅读机制。

从为机关人员配备图书开始，他根据每个科室职责，为大家绘制“阅读地图”，引领机关人员开展个人自主阅读、科室共读、阅读沙龙、科室讲坛等。同时，各学科教研员也为教师和学生绘制了“阅读地图”，组织教师阅读学科相关书籍，引领教师由过去传统的学科教学向学科教育转变。

广泛深入的机关阅读如火种，点燃了校长阅读的梦想，一批有着浓厚教育情怀的校长开启了阅读之旅，很快成长为专家型校长，并经由自己的阅读，点燃教师的阅读之梦。日照阅读之圆的轮廓初现。

推动阅读，必须配置优质图书。近年来，他从基础建设开始，推动政府为全市各级各类学校建设图书馆400余处，并在学校每个楼层设立图书吧，每个班级设立图书角，让书籍触手可及、无处不在。在此基础上，推动政府相继投资2亿余元，为学校配置优质图书1 000余万册。并先后投资3 000多万元，为农村学校建设超市式图书馆，推动政府将资源向农村倾斜。

在他的推动下，全市各学校将阅读列入课表，进入课堂。每周，师生共读课成为学生最期盼的时刻，书籍成为师生心灵沟通的语言密码。同时，他在全市构建了“读―教―学―研”的教师专业阅读机制，成立市、县、乡、校四级读书社团400余个。研讨会、报告会、演讲会等成为推动教师读书的重要平台。

阅读从源头开始

张梅霞：小学生拼音报社总编辑。她提出：“阅读，从源头开始；阅读，从诵读开始；阅读，从共读开始。”

阅读，是最重要的学习方式，也是儿童教育最重要的内容和抓手。作为一名儿童阅读推广人，张梅霞经常会遇到家长和老师提出的这样一些问题：孩子应该读什么？孩子的阅读习惯如何培养？应该从哪里开始着手？

经过广泛调研、深入思考和大量学习，张梅霞提出了“阅读，从源头开始；阅读，从诵读开始；阅读，从共读开始”，并积极付诸行动。

张梅霞理解的阅读源头：一是中国传统文化，包括《三字经》《百家姓》等蒙学内容和四书五经，它们会为孩子打下“中国文化”的精神底色。二是儿童文学，包括优秀的童诗童谣童话以及绘本，它们会滋养孩子的心灵。三是教育理论经典，包括国内如陶行知、叶圣陶等教育家，国外如苏霍姆林斯基、蒙特梭利等教育家的教育理论，能让教师、家长对教育的本质有科学的理解。只有懂教育的教育者，才能有好的教育。

她认为，诵读是一种很好的阅读方式，可以训练语感，积累语言，提高理解力、记忆力，提升语文水平和写作能力。成年人诵读，还有利于活动大脑，修心养性。

第3篇：微课程社区教育论文范文

杜威从其民主理念出发讨论了教育的社会目的与道德目的。杜威指出，教育有三个要点：儿童生活、学校与教材、社会；儿童是教育的起点和基础，而成人社会是学校教育的目的。学校是一种特殊的社会机构，它必须执行其特殊职能以维持和增进社会的生活与福利，必须服务社会。而学校在社会中的角色就是介乎儿童与成人社会之间的渡桥，教育的目的，就是要儿童走过这条桥，到成人社会里去做一个有用的分子。在民主国家里，教育“要养成配做社会的良好分子的公民。”[2]

对社会有用的，就是道德的——这是杜威实用主义道德观的基本内涵，因而“所谓社会的目的便是道德的目的。”[3]一个人，如果能承担其所应尽的社会责任，那么他就是有道德的、合格的。杜威反对把道德与特定的“少数可以指名的和排他的特性”相等同，他指出，“所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切联合中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。”[4]

那么，良好的、有德行的公民是怎样的呢？他有哪些基本特征？公民的德行又由哪些要素组成呢？

杜威申明，良好的公民必须是社会的完全有能力的有用的成员，是能够全面支配自己的生活的人。人们习惯于把公民定位于政治生活的主体，把公民资格的训练理解为明智地投票的能力和服从法律的素质等等。这种理解其实是把公民的整体人格割裂了，把个体宽阔多样的社会生活简单化了。在民主社会中，个体不只要能服从，还要能领导；要成为家庭的一个成员，要培养未来的儿童；要从事有益于社会的工作，并通过工作维护他自己的独立和自尊；成为社区中的好邻居、积极成员，对生活的价值、文化的发展做出贡献。[5]简单说来，一个优秀的社会成员，一个有用的好人，“能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。”[6]

要成为现代社会要求的良好公民，个体有必要发展各方面的有用的习惯或德行。而现代公民的道德与传统所理解的道德是不同的。传统道德强调个体对既有规范的消极服从；而文明社会的公民道德是一种走向自然的真道德：公民道德注重对人的本能的利导与发展，追求人的自为与为人的折中。在自为一方面，第一要保重身体；第二要敢于表白自己的信仰、主张，并实行贯彻；第三要努力求教育，培养自己的完善性格，发展自己的能力特长。在为人一方面，主要是各尽本职、通功易事、团体合作。杜威强调，为人、利人并不是时刻有意做善事，只要安分守己地去做他应做的事，也就够了。真道德是推动社会进步的积极力量；能行真道德的公民，不是阿众媚俗、庸言庸行、无功无过的乡愿，而是有创造能力、积极精神、轰轰烈烈地去改造世界的人[7]。

公民道德有哪些要素构成，即应该从哪些方面入手进行培养呢？杜威指出，“道德有三个部分：（一）知识；（二）感情；（三）能力。先有了知识，知道因果利害及个人与社会的关系，然后可以见诸行为。不过单有知识，而没有感情以鼓舞之，还是不行，所以，又要感情引起他的欲望，使他爱做，不得不如此做，对于社会有一种同情和忠心。但是，单有知识感情还没有用，所以还须有实行的能力，对于知道了要做和爱做不得不做的事体，用实行能力去对付它。”[8]

要造就积极的社会共同生活的参与者与社会的有用分子，学校教育必须从三个方面入手：（一）培养儿童对社会负责的愿望与情感；（二）使他知道社会生活的需要是什么。（三）训练出一种本领去适应社会的需要。[9]

简而言之，杜威强调学校要从知识、感情、能力三个方面培养学生的公民人格。而杜威在这里所说的知识，并不是现成的、符号化的、可以直接传授的“知识”，而是学到了能用的知识。这种知识，包含了理智的、判断的因素，即个体能对具体情境中的复杂关系进行把握，确定行为的目的与方式。因而，培养学生的社会知识，也就是培养学生对于社会生活的发达的判断能力；因而，道德教育的直接目的就指向个体的社会行为能力、社会敏感性、社会判断力，这三者是一体的、不可或缺的。

2学校生活的整体改造：杜威德育手段观

学校应开展哪些方面的工作去培养良好公民呢？或者说，道德教育的手段有哪些？

与杜威同时的人们在对学校德育进行批评时，往往比较注重学校中伦理课教学所占的比重：由于在学校的课程设置中没有多少伦理课程，所以人们认为学校没有在道德教育方面负起相应的责任。杜威认为这种批评是不恰当的。首先，“关于道德的观念”与“道德的观念”是不同的。“道德的观念”是能动的、能够使行为有所改进的观念，；而“关于道德的观念”只是关于“美德是什么”的片断知识，它可能是外在于个体人格的。直接的伦理课教学、道德训练在其实质上是“关于道德的教学”与“关于道德的训练”，它们传递了美德的教条或者养成了机械的行为习惯，但并不能确保个体的德行。其二，道德生长与知识学习是不可分离的，道德生长无时无刻不在进行。过分强调直接德育就在学校中形成了“知识获得与道德发展是割裂的”这一错误印象——在关于道德的教学之外，有大量的与道德发展无关的知识教学科目；在关于道德的训练之外，其他的教师就不必对学生的道德发展负责。如果我们认为学科知识学习、发展智力与道德发展无关，道德教育是不可能有希望的。[10]

直接道德教学并不是学校道德教育的全部，德育研究有必要关注在学校中实现的“更大范围的间接的和生动的道德教育”，讨论“通过学校生活的一切媒介、手段和材料对性格的发展”[11]。学校德育必须确立这样一条根本原则，即“必须从最广义上把儿童看作是社会的一个成员，要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与维护这些关系。”[12]

杜威提出从学校生活的性质、学和做的方法与课程三个方面进行改革，并给出学校道德教育的三大纲领性建议：

1、学校应被看成、建成为其本身就有社会生活的社会机构，学校本身在精神上应能代表真正的社会生活。

现实学校的德育工作大量地是无效而无益的，因为学校生活本身不是真正的社会生活。首先，学校对学生习惯的培养与现实的社会生活是脱离的，这其实是“不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳”。其二，由于与社会生活脱离，道德训练成为形式化的、专横的。学校强调的道德习惯看起来成为特地制作出来的、为使学校工作继续下去而需要的习惯，不能使学生看到校内道德要求在广泛社会生活中的必要性。其三，学校道德训练是消极的，其重点放在矫正错误行为；教师关心学生的道德生活，只是警惕他不遵守学校的规则。

准备社会生活的唯一途径就是进行社会生活。要养成良好公民、共同生活的参与者，学校生活必须建成真正的社会生活：一方面要打破学校中的小团体，使学校生活根据于共同的利益。另一方面要从管理训练方面入手，强调儿童参与学校的管理训练，建立立法、司法、行政的机关，制定法律，开展选举等，“使他对于规则，不仅死守，还要懂得这种规则有什么意义，使他自己维持秩序，不使规则被少数人把持。”总之，儿童在学校里要认识的义务与责任，不应是孤立的学校的要求，而应来自共同参与的社会生活。

2、学校教学应着重学生的建造和发表，通过教学培养学生的社会精神。

杜威要求彻底改变学校教学的一般精神。强调吸收现成教材的教学法在本质上是极端个人主义的，在课堂上，全部儿童都做同样的工作，制造同样的产品，没有任何分工与分享的可能；并且，学校中的评价依据学生比其他同学成绩高多少来确定，使儿童过分求助于胜过别人来树立自尊，使个人主义的影响更加深刻。新学校必须采用对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的教学方法，提供“把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。”[13]手工训练、艺术都有参与的价值，有助于社会性习惯的发展；而学习与口述也应该本着实用的原则，使儿童能基于切身经验，将他人的知识成果转化为有助于个体开展社会生活的真知识。在教学的形式上，可以采用学生助教与不同学习材料心得交流的方式，打破静听模式。

3、明确选择教材与判断教育价值的社会标准，把每门学科看作是使儿童认识社会活动的情况的一种工具。

人们习惯于孤立地分析学科的知识价值、训练价值、文化修养价值，并热衷于比较不同学科在其价值上的分歧。然而，其一，正如“教育的目的是个人一切能力的和谐发展”必须联系社会生活来理解一样，知识、训练、文化修养的价值在根本上也是源于社会生活之中。其二，尽管教科书中有不同的分类，但不同学科的知识都是在人类社会经验过程中发展起来的，也就是说，是在实用的过程中发展起来的。而知识教学的目的正在于使个体能用他所学的东西，指挥其行为。必须从培养学生参与社会生活的能力着眼，反思学科教学的社会价值。

杜威分析了各学科的社会性质，尤其对地理等一般人所理解的自然学科的社会价值进行了阐发。笔者仅以地理为例进行介绍。地理是一门公认的自然学科，它与我们的社会生活有何意义？教地理就是教人牢记某种山的地理位置、海拔与树种吗？杜威指出，“研究自然界的根本观念，就是人类事业处处与环境有关，处处须应付环境”，而凡体现人类与自然的相互作用的社会生活都与地理有关。学习地理，可以了解不同的地理环境对于地区文化发展的影响，了解社会政治、经济上的问题，这就是学科的社会意义。与此相应，地理教材的编写、实际教授，应免掉从前琐碎的弊病，不应拘泥于知识的体系，而是“提出要点，发挥尽致，使各方面的知识都能用到，养成学生有判断的能力。”[14]

依据以上三点，学校本身成为一个“具体而微”的共同生活的社会，学校生活的一切媒介，都能发展学生有效地参与社会生活的能力，都是道德的教育。只有这样，“学校的生活，才是一个活的社会生活；学校内养成的儿童，才是一个懂得社会需要，能加入社会做事的人物。他们组织的社会国家，才是一个兴盛的社会国家。”[15]

3我国学校道德教育的广度批判

与一般德育研究分析现实中的具体问题、提出对策不同，杜威首先反思了“我们对道德教育的理解”本身的问题，在此基础上对实际存在的对道德教育的狭隘理解进行了深刻批判，提醒我们注意既有德育目的观与德育手段观的狭隘、错误。这种反省方式对于我国的道德教育研究是有警醒意义的。我们对道德教育的理解有没有问题？对道德教育的狭隘理解在我国是否存在？笔者以为，从道德教育的广度这一维度来看，杜威的批评对我国的德育实践与理论也是切中时弊的。本文试图从德育目的与德育手段的层面进行分析。

3.1我国学校德育目的的广度批判

我国学校教育长期沿用德智体美劳五分的教育格局，不同教育领域被视为有各自特殊目的、可独立进行的，如智育进行知识教学与理解能力培养，德育进行品格培养；在德育领域内还有“大德育”与“小德育”的划分，道德教育（“小德育”）被视为可独立地培养学生的诚实、友爱、克己等美德，这样，道德教育就等同于某些贴上美德标签的内容。然而，学校教育的任何时间都必须面对的是作为智力的、身体的、道德的、社会性的有机的整体的学生，学校教育必须培养在其生活的各个方面都能担当公民责任的有用成员。只有能担当其社会责任的人，才是真正的有用的好人，才是真正有德行的人。从培养美德到养成良好公民，这应该是我国学校德育目的观的第一突破与必要选择。

此外，真道德极大地拓展了“道德”的内涵。我国的美德教育强调学生的诚实、节俭、守秩序，在其本质上注重学生对既有利他式美德的遵守、服从与不违反。而杜威所理解的道德，是积极的强调自表自尊、自培自发与利他相结合的道德，是能够真正推动社会进步的品质，而不是使人不犯错误的德行。

一个人自尊、自强、各尽其职从而能够有利于社会和他人，这是杜威所理解的“利他”；而我国教育将利他品质的培养集中于个人利益与集体利益相冲突情况下的自我牺牲，如讨论“该不该舍命救落水儿童”。当道德教育集中于这些特殊的、非日常事件时，利他、服务社会的含义也就狭隘而不切实际了。各尽职责，共同创造一个健康、有序的社会，笔者以为，这更道出了利他的本质。

3.2我国学校德育手段的广度批判

在我国学校中，有专门的德育课与德育训练，有专门的德育教师；学校道德教育的责任也就归于这种特殊的道德教育，很多教师认为“道德教育是班主任和辅导员的事情，与任课教师无关”；在德育课上，教师带领学生学习、记诵道德的知识，依据学生考试成绩或在日常遵守行为规范以及拾金不昧、助人为乐的表现确定对学生的表扬、奖励或批评、惩罚。于是，在道德教育领域，形成了一人抓德育、其他人不管德育；道德教学成为道德说教、道德灌输；德育成为管理、规束等诸多不良现象。因而，依据杜威的观点，扩展学校德育手段的范围，是必要的。

当前我国德育理论研究也注意到了这一点，但还远远不够。我们提出了德育网络化、整体德育的构想，然而，仍未达到杜威所标举的学校生活整体改造的广度。学校生活中的一长专制、教师专断相当严重，而现有的考试、选拔机制在客观上造成了学校中单纯注重书本知识吸收而缺乏经验创造、诱导学生竞争而取消合作与互助的状况。研究者所关注的“德育渗透”主要是发掘文科教材中与诚实、互助等相符合的内容，远没有达到建立学科与社会生活的联系、全面发挥学科知识的社会指导功能的水平。在教学过程中，研究者注重开展趣味性的活动教学，力图将知识的学习与活动结合起来，但这种活动教学在实际教学中所占份量微乎其微，不能自成一连续的系统，似乎是为了防止儿童学得太苦而在苦的东西上加点糖。在当前德育课程改革中，教材编写者较注重“德育回归生活”，德育教材体现了较强的活动性、亲和性，但这只是在直接的、关于道德的教学方面的进步，这种教材提供了操作性很强的伦理活动演练，但试图依靠直接道德教学的改善来解决学校德育问题，尤其在我国直接道德教学地位尴尬的情况下，只是一种美好的愿望而已。

关注德育现实、解决德育问题，是每一个德育理论研究者应该承担的社会责任；而我们是否负起了本职的责任并因而可自认为道德的、有用的公民，这是一个值得深思的问题。当前，我国德育理论的繁荣与德育实践的尴尬并存，要求研究者深刻反省，重新理解道德与道德教育，努力找到真正的问题，从而提出切实的对策。杜威的德育思想，应该可以提供不错的启示吧！

参考文献：

[1][美]杜威著，赵祥麟等译.学校与社会*明日之学校.北京：人民教育出版社，1994.第158页

[2]沈益洪编.杜威谈中国.杭州：浙江文艺出版社，2001.第86，91，100页

[3]同[2]，第158页

[4][美]杜威著，王承绪译.民主主义与教育.北京：人民教育出版社，2001.第376页

[5]同[1]，第145页

[6]同[4]，第378页

[7]同[2]，第252-274页

[8]同[2]，第158页

[9]同[2]，第101页

[10]同[4]，第372页

[11]同[1]，第143页

[12]同[1]，第145页

[13]同[1]，第149-152页

[14]同[2]，第143-146页

[15]同[2]，第109页