寒假支教精选(九篇)
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第1篇：寒假支教范文
这次寒假下乡活动面临许多挑战，就在临行前的前几天，我们收到消息称原定的下乡地点开封尉氏孔庄小学和开封杞县吐墨岗小学都出现变故，需要在短时间内寻找新的下乡地点，在兄弟院校社团的帮助下，在协会主要负责人的努力下，最终找到了登封梅村和通许岳寨两个下乡地点。因为是第一次去这两个地方，面临着许多挑战，但这也是我们自己，打破常规的一次机遇。正是农建人面对困难，永不放弃，坚持下来的的信念让农建会十多年来不断传承发展。
两队每队十五人，梅村下乡队起名为微爱队，岳寨队起名暖阳队。微爱，我们和孩子及村民之间，无"微"不至的"爱".微爱，微小之爱，展现的是一种关怀，是一种谦逊。暖阳，傲雪冽风，不畏穷冬，心如暖阳，让爱护航。暖阳之心，爱在岳寨。古有踏雪寻梅，今有化雪暖阳。暖阳，不光是一种责任，更是一份奉献。
两队遇到的情况很不同，梅村队到的学校是有近千人的寄宿制学校，有的还有学校老师在上课。梅村队争取到了下午的上课时间采取辅，启发式教学方法。由于学生人数众多，运动会和文艺汇演不能按计划进行，梅村队打破常规，打破思路。山穷水复疑无路，柳暗花明又一村。梅村队根据学校硬件设施齐备条件，提倡支教队员采用多媒体教学，并组织对学校原来教师的多媒体教学培训活动，取得了不错的效果。
岳寨队的情况和往年相似，各项活动都紧张有序进行。先是日常教学，最后有阳光运动会和文艺汇演活动，调研活动穿插其中。学校有一些音乐器材，岳寨队就组织培训了一组学生鼓乐队。村里文化氛围很好，有岳庙，村民晚上还跳广场舞。岳寨队就组织人自学广场舞，然后交给村民跳。通过这些文艺节目拉近了队员与孩子及村民间的关系。岳寨队还变换早晨跑步路线，每次路线不同，不光增加了村庄的新鲜感，还加深了对村子的了解，培养了对村子的感情。我们发现村子地里有好多苹果树，和村民交谈了解到村民很大部分经济收入来源于果树。此外，岳寨队还创新教学方式，要求支教队员每天听课，开展批评与自我批评，并借鉴别人经验，真正确保对学生负责。
支教结束了，每个人心中都留下了深深的回忆。我们在世上行走，记忆是唯一的行李。每队简简单单的15个人，带足行李，便开始心的旅程 .记得刚到那天，路还很泥，积雪还很深，第一天缺水，我们便用雪洗手和擦桌子 ,现在想想，难以忘怀的记忆总是那些不同寻常的经历。
一名队员这样写到：
经过家长班，鼓乐队，运动会，文艺演出和大家几天的教学，不知不觉中我们已经走到了道别的路口。或许，每个人都是，回家的喜悦与别离的不舍同时摩擦着我们的心情。转眼的离别，留一个干净的校园。
还有人写到：我牵着你的手，你牵着我的手，你还牵着你的小妹妹的手，多想像这样，永远牵着手，永远也不分开。
老师走了，微爱还在，暖阳还在。
支教中，总有一些人一些事触动我们的内心深处，让我们感动。忘不了，上学第一天学生渴望知识的眼神；忘不了，学生家长送来的推辞不掉的白菜；忘不了，学生家长送来的厚厚的棉被；忘不了，每天早上岳师傅为我们夹来的火红的煤球；忘不了，临走那天早上，三点钟起床在校门口等几个小时送我们离去的学生……我们在下乡中奉献爱心，收获成长，收获感动。
一共7天的支教就像童年般一去不复返。我们的付出和收获着，充实着孩子们的童年和自己的青春。孩子们需要我们，我们也需要孩子们，我们在彼此的世界里都留下了快乐、温暖与感动。一次支教时常会让人意犹未尽，念念不忘。我们每个人都会珍惜我们彼此的相识与相伴，珍惜铭记下乡的经历，村里的村民和孩子们，一生中需要缘分才会让我们一起经历这一路。
第2篇：寒假支教范文
一.教学方面
教学作为学校的做主要的工作，对于我这样的还没上过讲台讲过课的大学生，有着极其巨大的吸引力。看到老师们每节课认真备课，充分准备，力求每节课都给学生们介绍新的东西。
同时，在实践的过程中，我听了两节英语课，使我对现阶段英语教育问题产生担忧，看到学生们，只注重写，做题，而忽视读，忽视口语演讲能力。我就会觉得我们新一代教育人的责任。希望通过我们的不断努力，能够使学生们改变对英语学习的不正确的思想。我认为，教学就应该走到学生们中间去，用自己的行动影响学生。
二.日常生活
这里的孩子们从四年级开始，就要住宿，我通过采访老师，学生们了解到学生们，尤其是低年级的学生们，他们早上六点之前就要起床，寒冬腊月也从不懈怠，然后开始一天的课程，中午累了就在桌子上趴一会。刚一开始住宿，连自己的袜子都洗不好。好在小孩的适应能力强，很快就学会了自己照顾自己。上课时是师生，下了课老师就好像是他们的家长，手把手的教他们自己照顾自己。老师们与学生们和睦相处，同心协力，争取更好的配合，从而取得更好的成绩。
三.结语
第3篇：寒假支教范文
关键词：大学生短期支教影响对策
一、大学生寒暑假短期支教有利有弊
1、一些积极影响
（1）大学生短期支教正在为改善我国教育不公平的状况贡献着自己的力量，在一定程度上从农村偏远地区入手逐步推动着我国教育事业的前进；（2）短期支教锻炼了大学生吃苦耐劳的能力，也是对创新能力以及团队合作能力的考验，尤其是为将来从事教育事业的师范类院校学生积累了经验和奠定了坚实的基础；（3）大学生下乡支教，为农村教育注射了鲜活的血液，给当地孩子带去一些先进的教学设备和教学形式。除了常规课程外，还会开展丰富多彩的特色支教班，激发了学生的学习的兴趣、满足了学生的好奇心，开拓了学生的视野。
2、动机复杂、产生不良风气
大学生支教动机大致如下：一些支教大学生单纯为了获得暑期实践的学分才下乡支教，有一种完成任务的心态；而有些支教大学生有些确有一腔热情，但心理准备和教学准备不足；更有些支教大学生为了荣誉称号、评优评奖等一些带有功利性的物质层面上的东西。不管是以上动机的哪一种，都是缺乏责任的表现，这都会导致不良风气的增长。
3、缺乏长效机制、缺乏经验
（1）寒暑假短期支教时间太短，从与学生熟悉到支教结束少则十天半个月，多往往也只是一个多月；支教的连贯性不强，往往是这个假期到一所中小学支教，下一个假期就换了支教学校，跟“打游击战”似的，这样就缺少一个问题反馈和积极改善的过程；支教大学生受高等教育的影响，教授的方式会比较开放式，能教授的实质性东西太少，最多的也就是起到了开拓学生视野、输入新理念的作用，但其影响毕竟有限；学生也没有实质性的收获，可以获得的知识或技能上的提升微乎其微。
（2）支教大学生大部分是首次站上讲台，缺乏科学的指导和系统的培训。支教大学生缺乏实地调查以及与当地老师的沟通，不能彻底了解当地的教育现状，不能制定科学有效的支教方案，不能正真意义上了解当地孩子的学习能力和知识获取能力。
4、支教条件艰苦、有安全隐患
从出发点上来说，大学生既是为了奉献自己的热血和爱心，又是为了锻炼自己吃苦耐劳的能力才下乡支教，其中有相当一部分人在家里或在学校里是“养尊处优”的，那么他们是否能坚持下去？这将影响到支教的质量和效果。偏远地区卫生条件相对简陋，饮食、住宿都可能有不同程度的安全隐患，这将不利于支教大学生安心从教。
二、建议与解决对策
1、端正支教态度、提高自身教学能力
（1）支教大学生要调整好心态，做好吃苦的准备，高校在选拔支教大学生时也应严格把关。此外，更要明确支教的真实意义：这是一种以奉献为动机、精神收获为目的实践活动，而不是为了一些带有功利色彩的东西，如果动机不纯又怎能全心全意教授知识呢？
（2）支教大学生要做好充分的课前准备，包括当地教育现状调查、自身语言技能提升和每节课教学设计准备；在教学过程中要有效控制课堂，联系生活，用生活来构建课堂，正真意义上教授知识；课后要积极总结反思，并引导学生自主学习。
2、建立长效机制
（1）从时间的量上考虑：适当增加寒暑假支教时间。在必要情况下可以将寒假的七天增加到半个月，将暑假支教时间从半个月增加到一个半月。虽然不少支教大学生希望在假期有足够的时间回家休养，但是既然选择了支教这个有意义而辛苦的实践活动，就应该学会取舍，适当放弃自己的时间。
（2）从支教的长期效果上考虑：积极反思，支教大学生通过对支教中问题的分析、效果的评价、方式和方法的探索，写下自己的经验、支教日记，有利于下届支教大学生吸取经验和提供借鉴。相信支教工作会在一届又一届支教大学生的共同努力下，在实践—反思—总结—创新—再实践的过程中不断提升完善，最终实现支教的长效机制。
3、改善支教生活条件、给予安全保障
为让支教大学生能尽快的适应新的工作环境，保障他们工作、生活等能迅速到位，支教学校要尽其所能的照顾好他们的生活，保证他们能有比较宽敞干净的住宿环境，有必备的生活物资，比较卫生的就餐条件。只有这样，才能让支教大学生安心从教，把跟多的精力投入到当地学生的学习教育工作中去。
想要充分发挥大学生支教的积极作用，就要在实践过程中摸索出一套长效的、可持续的支教模式，使这一群体不断走向专业化、成熟化，最终达到大学生支教队伍的制度化、规范化。
参考文献
[1]孙山：浅析大学生支教状况[J]行政事业资产与财务
[2]李亚婧：关于“大学生暑假短期支教热”现象的思考——以东北师范大学为例[J]经典阅读
第4篇：寒假支教范文
新课程的基本理念最终要靠教师落实到教育教学实践中去才会产生现实效应，教师是实现这一关系到中华民族振兴和每个学生发展的历史性改革的关键。
课程结构的均衡性、综合性和选择性以及学科课程结构的多元化要求教师必须能够密切课程内容与时代生活、学生实际的关系，必须能够对各种课程资源进行有机有效的整合处理，这对学科教师的数量以及教师的专业素养提出了极高的要求。针对这个要求，学校应该从效益的角度，转变仅从数量上分科的教师储备模式，从教师量的储备转变为教师质的储备，摒弃粗放型储备模式，寻求教师的内涵储备之路。
教师的内涵储备是指根据课程要求，针对教师具体情况，采取相应的措施，促进教师在专业技能、精神意志、生命存在等方面的进步和完善，既使教师成为学生学习的促进者、教育教学的研究者、课程的建设者和开发者，同时也使教师在事业中实现自己的价值、丰富自己的精神、获得生命的幸福，成为诗意的存在。教师的内涵储备既可以是学校行为，也可以是教师个体行为，最好是学校行为和教师行为的有机结合。
笔者认为，当前教师内涵储备的价值取向应该体现在以下三个层面。
一、知识与技能层面
1.丰富专业知识，完善专业结构
在任何时代，传授知识都是教育的一个重要任务。苏格拉底曾提出“知识即美德”的命题；亚里士多德在他的《形而上学》中写下的第一句话就是“求知是人类的本性”，他认为，求知是人的最本质的冲动。在知识经济时代，知识的作用更是不容质疑。当代社会中知识更新和衍生的速度加快，面对日新月异的世界，教师必须尽可能多地储备各种知识，尽可能合理地完善自己的知识结构。
2.整合交叉学科，开发教育资源
学科交叉的趋势在当前文化发展中体现得非常突出，学校的分科教学已经突现不少弊端。作为教师，不能仅仅满足于本学科知识的教学，而应该将有联系的交叉学科进行整合，充分利用其他学科资源，实现学科教学的综合性和开放性。首先，应该打破文科、理科壁垒，理科教师要懂得一些人文科学、语言科学、心理学等学科知识，文科教师也应该了解一些前沿性的自然科学，并且要在教学实践中努力将二者融合。其次，应该根据生活化的原则，充分挖掘社会生活资源、社区教育资源、影像资源、网络资源等有效资源，引入教育教学。
3.提高对话、交往、探究的能力
新课程理念认为教育过程就是教师和学生就一定教学内容进行对话的过程，教师和学生的关系是平等对话、民主交往的关系，教师必须讲究对话和交往的艺术，提高对话和交往的能力，从而提高教育教学效果。
探究学习是新课程主张学生应该养成的一种主要学习方式和学习能力，而要实现这种学习方式的转变，真正养成学生的探究能力，教师就必须加强学科教育研究，以培养和提高自身的探究能力。
二、精神与意志层面
1.爱与宽容
爱，是人类情感的最高形式，更应该是教育情感的最高形式，有爱的教育才是真正的教育。爱，应该是自然的迸发而不是故作姿态；应该是不求回报的甘心付出，更应该是数十年如一日的长久滋养。爱不仅意味着每个学生的喜悦和苦恼都敲打着你的心，引起你的思考、关怀和担心，不仅意味着小心翼翼地、深思熟虑地、关怀备至地去触及年轻的心灵，更意味着拥有一颗宽容之心，去引导学生暂时失当的行为，去唤醒学生暂时迷惘的灵魂，去搀扶暂时迷路的心灵。
一颗无爱、无宽容的冷漠之心，必将扼杀学生的智慧和个性。因此，教师应该修炼好自己的爱与宽容，学会微笑，用微笑去点燃学生的兴趣、理想、智慧和人格，点燃学生对生命的渴望与追求。
2.合作意识
新课程的均衡性、综合性和选择性以及学科课程结构的多元化，决定了教师仅仅依靠自己现有的知识、技能和经验是无法独立完成课程任务的。此外，随着学生的学习方式向自主学习、个性化学习、探究性学习的转换，学生的自我空间增大，自主意识增强，学生提出的问题也会越来越多，并会涉及不同领域、学科，这些都需要教师加强合作。教师之间必须组成能力和特长互补性较强的关系或组织，充分发挥教师的集体智慧，实施跨年级、跨学科、跨层次的协同教学，根本改变教师教育行为和工作方式，构建一种共享的课程文化。
课程是教师、学生、环境和教材整体交互、共同构建和作用的动态统一体，师生双方围绕教学内容共同参与，交互影响，以动态生成的方式推进教学活动。在这个过程中，师生分享知识和经验，交流感情，沟通心灵，求得新发现，生成新知识。课堂中互动的动态资源，是最具开发潜能的教育资源，师生关系是决定教育生命力的最重要因素之一。教师应该保持一种理解、接纳和支持的态度，与学生实现平等和谐的沟通与合作，就能由里而外地培养学生的优良品质。
3.创新精神
创新精神是素质教育的应有之义，创新精神是衡量教育发展的一个重要指标。而要培养出适应高科技时代和知识经济时代所特需的具有创新意识和创造能力的高素质人才，首先要求教师必须具有创新精神。而教师创新精神的储备需要内部和外部机制的完善。从外部来讲，学校应该努力为教师进行创新打造有效的平台，营造积极创新的氛围，在教师考核中适当增加创新指标，并对教师创新成果进行总结表彰、宣传推广；从内部来讲，教师应该意识到创新精神和自身专业发展之间的密切关系，牢固树立只有创新才能发展的意识，并在自己的工作实践中积极尝试，探索新方法，寻求新思维，切实培养自己的创新精神，从而带动学生创新精神的培养，使我们的教育成为具有创造学内涵和创造性精神的教育。
4.个性精神
20世纪二三十年代，闻一多着一袭长袍、咬一柄烟斗趁着黄昏夜色开始他的《离骚》讲座，声情并茂的演讲，衣袂翩然的风度，常常让学生辨不清是闻先生在演讲还是屈原在行吟。潇洒浪漫的诗人徐志摩，对泰戈尔创办那所“把大自然当成绝妙奇书”、坚持在森林中上课的学校情有独钟，“再别康桥”之后，他一度为在国内办一所类似的大学而奔走，尽管终未如愿，但他经常带着学生走进茂密的森林，靠着梧桐树，一手拿书，一手指着蓝天白云讲授欧洲文学与中国诗学。他们都是独特而深刻的“这一个”，正因为其独特和深刻，才不可模仿，才成为教师中的师者。每一个教师都应该具有个性精神，成为不可模仿、不可代替的独特存在。
成为一个独立而深刻的“这一个”绝不排斥合作精神，相反，“这一个”与群体是一种相对的关系，独立与合作相互映证、彼此交融。学会合作，才能更好地彰显个体，彰显个性精神，才能进行深入的合作。
当然，个性的张扬必须以共性为前提，任何个性的张扬要显示其魅力，不能和被无数教育教学实践证明了的教育规律背道而驰，不能有悖于学生的认知、情感、意志等方面的规律。
5.反思精神
教师是有缺憾的存在，学生是有缺憾的存在，教育也必然是充满缺憾的艺术，关键是我们以何种心态面对缺憾。换一种角度思考，缺憾未尝不是一种美丽。直面缺憾需要勇气，也需要用智慧去剖解自己的不足，剖解教育的不足，剖解学生的不足。
注重反思，教师的精神生命才会有实现的可能。教师要学会在观察中反思，让微小的瑕疵转化为宝贵的教育资源；学会在读书中反思，让书籍成为自身精神生长的支点；学会在科研中反思，让教学与科研成为生成教育智慧的契合点。直面缺憾、学会反思还意味着要正确面对各种评价尤其是批评性评价，并根据反思重新制订发展目标，促使自己在不断的反思中提高自我、发展自我，并将其转化为促进学生和学校共同发展的创造力。直面缺憾会使自己更真实，学会反思会使自己更趋完美。
6.未来精神
全球化时代、信息化时代已初见端倪，学校教育已经慢慢呈现出全球性的特点和趋向。教师应对未来社会对教育的需要有一个清醒的认识和把握，而不能闭门造车、关起门来“传道授业解惑”。21世纪的教育必然是立足于未来的教育，它的主要功能必然是为未来社会培养合格人才。教师不仅要传授知识、引领精神，更要根据对未来社会发展前景的预测来设计教育计划、教育内容和教学方法，真正促进学生在知识、能力、价值观、个性品质等方面的综合发展。教师必须是一个未来学者，要具有“未来设计者”的角色意识，更要有深刻的教育预见能力。教师应该记住：教学生一年，要为学生想十年；教学生三年，要为学生想三十年。
三、生命与存在层面
1.生命意识
人类的活动从本质上说是维系生命的延续和发展，教育作为一种生命的传承，实质上就是个体生命依赖教育不断提高生命质量的过程，它的出发点和终极目的是生命的和谐、充盈与完满，是为了人有力量改变外来压力和内在冲动。忽视生命特征和生命规律的教育必将因为对个体生命成长的阻碍乃至戕害而在新的文化语境中被否定和扬弃。
教育是以生命哲学为基础的精神运动，而教师应该是拥有浓烈生命意识并能将之贯彻到教育实践中的“生命工作者”。教师的生命意识应该包括三个层面：学生层面——尊重每一个生命，平视每一个生命，不放弃每一个生命，哪怕是有缺陷的生命，让学生在发展过程中享有完整的、发展的、愉悦的、健康的生命；教师层面——关注自我的幸福体验，关注自我的生命质量，关注自我生命价值的实现，让自我在施行教育的过程中享有完整的、发展的、愉悦的、健康的生命；综合层面——注重互动，注重对话，注重生命轨迹的相交，使教师和学生这两种群体生命在交往过程中互相交融、互相统
一、互相印证。
2.理想与激情
理想和精神作为指导人的现实行为的内在机制，具有非常强大的内趋力。欠缺了理想和精神的人绝不会成为大地上“诗意的栖居者”，而只能成为庸庸碌碌的存在者。只有当理想与激情成为整个教师群体的内在精神指向，教育的现代化才具备真正实现的可能。
教师应该拥有教育的理想和激情，应该在日常的教育实践中时常地质问自己：我们是不是对教育永远心怀虔诚并像勇敢的堂吉诃德那样践行着我们的虔诚?我们是不是追寻不懈的真理并且在有生之年让真理烛照我们的生命？我们是不是向往更好并且不断追求教育细节的完美……在这样的质问中，我们的理想一定会更加熠熠生辉，我们的精神一定会更加绚烂丰富。
3.人文关怀
人文精神形成于人类认识自我、发展自我、完善自我的过程中，并规范、指导和约束着人类自身的各种活动，是人类对于自我的精神关怀。它是人类文明最根本的精神尺度，在人类整体以及个体的进步中都扮演着“使人成其为人”的重要角色。
人文精神是一个重要的教育价值尺度，肖川在《作为人文学的教育学》一文中认为，教育学应该是人文学，人文学的任务是“唤醒和守护人的尊严，关注并提升人的价值和意义，维护人的权利，表达人的心声”，人文学者的任务是“关注、批判、纠正一切不公平、不合理、不人性、不人道的思想、制度、规则和习惯，去建立一个公正、合理、阳光明媚的社会”。这个任务也正是教育的任务和教师的任务，这种精神也正是教师精神的一个重要方面。失却人文精神的教师必定不是真正的教师，教师作为人类文明的重要传承者，应该努力养关怀精神。
4.实现自我价值
第5篇：寒假支教范文
关键词：价值意识；规范；制度
大致说来，制度或制度的本质主要有以下几种基本观点：第一种观点把制度看作是一种规则或规范。新制度经济学家诺斯把制度定义为“一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范，它旨在约束追求主体福利或效用最大化利益的个人行为”。第二种观点把制度解释为集体行动。康芒斯指出：“如果我们要找出一种普遍的原则，适用于一切所谓属于制度的行为，我们可以把制度解释为‘集体行动控制个体行动’。”康芒斯认为，“集体行动”有两种基本形式，一是组织起来的集体所从事的交易活动，二是个体行动者之间所形成的互动过程，二者都对个体行为起着控制作用。第三种观点是将制度看作是一种行为模式。美国著名政治学家亨廷顿认为，“制度就是稳定的、受珍重的和周期性发生的行为模式”。第四种观点把制度理解为“思想习惯”和“流行的精神状态”。美国制度学派的先驱凡勃仑认为：“制度实质上就是个人或社会对有关的某些关系或某些作用的一般思想习惯；而生活方式所由构成的是，在某一时期或社会发展的某一阶段通行的制度的综合，因此从心理学的方面来说，可以概括地把它说成是一种流行的精神态度或一种流行的生活理论……说到底，可以归纳为性格上的一种流行的类型。”
从上面的分析中可以看出，人们在对制度进行理解和界定过程中，总是局限于自己的学科领域，出于自身理论研究的需要，其结果使自己对制度的解释往往因片面地抓住了制度的某一些方面，而带有某种程度的局限。但是，他们从不同学科、不同领域对制度问题所做的有意义的探讨，恰恰又是我们进一步从哲学上进行思考的必要前提和思想基础。诺斯对制度的定义，给予我们不小的启发，他认为：“制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范，它旨在约束追求主体福利或效用最大化利益的个人行为”。这说明制度或是一种规则，或是一种规范。然而，探究到制定最本质的核心内容，不难发现制度原本滥觞于某种规范。
一、价值意识及其规范化
所谓价值意识，是与非价值意识相区别而言的，是社会意识中的一个普遍的基本内容，它是指人们关于自然界、社会和思维的全部反映中有关价值内容的心理、认识思维的总抽象、总概括，是一种主体性的意识，体现着主体内在尺度，以价值判断或评价为主要内涵。任何一种社会意识形式都是价值意识和非价值意识的统一。价值意识作为人们社会意识中的价值内容，其特殊的客观基础是人们的客观的现实的价值关系。价值关系作为人们的一种社会存在关系，决定着作为一种社会意识的价值意识。价值意识不仅从精神上表现和反映价值关系，而且反作用于价值关系。价值意识同价值关系之间，服从社会意识同社会存在相互作用的一般规律。价值作为主客体关系的一种状态，也是一种事实，即价值事实，因此价值意识是对价值事实的反映。而所谓价值意识的规范化，正是通过价值事实或源于这种价值事实的义务感自觉地控制行为的过程。价值意识的规范化过程就是价值从自发到自觉的过程。因为，人的发展是一个不断提升、丰富、扩大自身价值的过程，对人的认识也是经历了一个从感觉、心理、兴趣到理性意识形成的过程，这一过程既是价值意识被规范化的过程，也是价值从自发到自觉的过程。
第一，从价值意识的性质上来看，它是个体的自我意识。野蛮与文明、本能与理性的分别就是从自我意识开始的。根据萨特在《存在与虚无》一书中所提出的观点来看，人是一种自为的存在，他总是要受某种限制，这既包括来自他人的限制又包括“自在的存在”对“自为的存在”所构成的障碍。这两种存在总和构成了一种真实的境遇。人的自我意识总是与这种境遇分不开的。在萨特看来人作为意识本身只有一种意向性活动，即它只是对某物的意识，因此总是指向“自在的存在”；但人的意识又总是一种自我意识，是指向自身的，它不同于对象意识，当意识意识到自我时，意识就成为自我。自我意识不过是一个意识想去把握自身的过程。意识本身只是一种追求、企图、趋向和意向。价值意识作为一种自我意识，它的规范化可以看作是价值意识生成与实现的一种自主性结构，这一结构的出现是由超越于个体经验之上的行为的一致性所决定的。因为在人们彼此互动的活动过程中，人们一开始并不是有意识地要去服从社会结构中的规范性要求，而是因为在他们之间存在着一种隐蔽的一致性规范，即互动总是发生在特定的集体性结构环境中的，对互动成效的预期决定了人们常常把行为的一致性当作理解彼此行动的出发点，而不是服从规范的一致性。自我意识的一致性已然成为价值意识作为一种自我意识能够被规范化的前提。
第二，价值意识也是个体的类意识。如果仅从意识本身来看人，那么人就是一种虚无或不存在，但从人的实际境遇来看，比如人的身体、职业、处所等等，人就是一种可以意识到的存在。当我们说意识是对某物的意识或意识指向自身时，意识就处在与某物或自我的相对位置中。于是，事物或自我便获得了一种秩序性的规定或源于事实关系的规范性。它使自我与事物的价值关系成为一种主体-客体结构。这种规范性，无论是人把自己物化为某种规范结构，还是把这种规范结构重新内化为一种主观状态，都是通过遵循某种规范来实现的。因为遵循某种规范秩序已经成为自我意识或价值意识的构成性因素，它是人类有意识活动的因果循环。从这一点上，我们不难看出价值意识被规范的可能性。
第三，价值意识与其规范化是内在一致的。首先，任何范导人类行为的价值意识与规范都产生于人们的社会行动和交往关系中。也就是说交往关系本身就是一种价值关系，要使这种关系保持一种稳定性和有序性，人们需要对他人的行动做出价值预期，而使预期成为可能的一个基本条件就是，人们的社会行动可能因遵守某些规范而呈现出重复性特征，而这些规范是某种价值意识的内在要求。其次，人们对行动规范性的意义理解是通过概念体系的建构来实现的，也就是说社会行动的规范性意义表现为一种知识结构，它是作为一种社会生活知识来范导个人行为的。因而，知识的形式化和体系化特征使价值意识与规范可以统一起来。再次，任何价值意识概念化的生成，都包含了主客体之间的目标生成方式，这种方式从来都不是任意的，它带有人为的选择性，而这种选择性的背后就是价值意识本身的规范性要求。
二、制度的生产
人的价值意识无论作为一种自我意识还是一种类意识，在其现实性上它还是一种规范意识。可以说，制度是在价值意识规范化诉求过程中建构起来的。马克思说：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”显然，在人与自然，人与社会，人与自己之间都普遍存在着并非独立于人的价值关系。因为价值意识的本质是以人及其所涉及的关系为中心的。据此，人的存在就是一种价值存在，而价值存在的实质就是人的价值实现。也就是说，价值存在从本源上来讲是人的主体性陈述与确证，而主体性概念是以自我为中心的能动性，强调的是主体对客体的认知、征服与占有。所以，如何成为主体同如何实现人的价值是直接同一的。这意味着人必定要走出自身的限度，必定要以自己的理想规划去改变客观世界，而且需要把这一改造过程在镌刻人类心灵的时空当中得以维持、传承与发扬，于是实现价值意识的规范性诉求就成为人类理性成长的必然要求，这一过程也就孕育了制度的雏形。进一步说，任何社会制度的内部都包含了人的价值意识和规范诉求，无论是它的形成和它的变革，都无疑例外地要通过社会建构的方式使价值意识及其规范化生活成为理想的目标。人的价值存在必须转化为现实的规范存在才有意义。
至此，我们可以说制度是价值意识与其规范化要求的复合体。但对制度而言，它不会把规范化因素束之高阁，它也一定会有操作层面上的要求，这一点是制度与一切伦理性概念的本质区别。虽然我们可以说，制度是价值意识与其规范化要求的复合体，作为制度的本质核心这毫无疑问，但这还没有结束，制度的本质还应具有更加明确的内涵。从制度的可操作性这一特点上来看，制度应该是在规范意识指导下建立起来的规则体系。就制度作为规则而言，它是通过对行动者选择集的界定去协调人们的价值冲突的，其目标不是要判定什么价值观正确，什么价值观不正确，甚至不对价值观念做出好坏、高下的区分和定性，而仅仅为价值观的解决提供途径、程序、框架和条件。
乍听起来，这样的制度与规范化制度大相径庭。但无论规则与我们的期许相比是多么冷酷，它都无法改变价值意识内涵的规范结构作为它的基础来源，因为制度始终都处在人们考虑、看待、处理问题的思维定势和观念模式中，它是从自律的土壤中生长出来，塑造出他律的体魄，是“质料”与“形式”的完整结合，是工具理性与价值理性相融合的产物。因此，我们可以说，制度是价值意识及其规范化要求所复合的规则体系。所以，制度是人们为实现自己的理想，根据某种价值意识与之相应的规范要求制定的供一个社会群体成员共同遵循的行为规则、标准和尺度。社会制度正是通过具体规则来确定人们在社会生活中的角色、身份、位置，同时也确定相关地位之间的权利与义务的关系。
参考文献：
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7、(美)道格拉斯・C.诺斯著;陈郁等译.经济史中的结构与变迁[M].上海三联书店,上海人民出版社,1994.
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9、(美)塞缪尔・p.亨廷顿著;王冠华等译.变化社会中的政治秩序[M].三联书店,1989.
10、(美)凡勃仑著;蔡受百译.有闲阶级论――关于制度的经济研究[M].商务印书馆,1964.
第6篇：寒假支教范文
【关键词】比较教育；多学科研究；内涵；价值；路线；方法论
【作者简介】陈大兴，华东师范大学高等教育研究所博士生，上海200062
【中图分类号】G40-059.3 【文献标识码】A 【文章编号】1004—4434（2013）03—0223—03
一、比较教育多学科研究的意蕴
在全球化趋势到来，全球社会经济以及现代化技术发展推动各国之间相互交流的背景下，比较教育不断地被广泛应用和发挥其价值。在这个过程中比较教育的研究领域、研究主题、研究方法等出现’了多维的趋势，这种趋势也需要用一种新的研究视角进行分析。多学科无疑是比较教育全球化发展的一块敲门砖。所谓的多学科研究，也就是从多学科的思维以及多学科的分析方法出发对相关的教育问题进行探讨，其中包括政治学、经济学、法学系统理论学科方法等。多学科方法特征体现在从其他学科出发进行相关的实证与定量研究。比较教育虽然在研究过程中具有多学科的性质与方法。但是比较教育的多学科研究并未正式提出。多学科研究对于比较教育的学科建设具有重要作用，也决定着比较教育实践品质的高低。所以比较教育多学科研究的提出，对于比较教育实践具有重要的引领和指导作用。
比较教育的多学科研究是必要的，对于比较教育多学科研究的内涵需要我们进一步分析与审视。比较教育的多学科研究可以被理解为是一种理念、行动、方法的复合体。多学科研究更多关注的是一种多元的视角。通过这种多元视角对相关教育问题进行分析，在学科对话与整合分析中，不断拓宽比较教育的研究视野与方法，从而避免研究过程中的局限性与片面性。比较教育多学科研究的目的就是要消除原有分散学科之间在进行研究中的“坑道世界”，从而打破学科之间的壁垒，整合各学科之间的研究思维与方法。从而避免比较教育学研究过程中的碎片化与片面性。所以，比较教育的多学科研究对比较教育的专业术语、理论观点、学科结构、研究方法等都具有重要的作用，尤其是在比较教育研究过程中能够起到建设学科群的引领作用。
二、比较教育多学科研究的价值考察
（一）比较教育的多学科研究是否可能？
1.学科的属性特征是比较教育进行多学科研究的基本前提
比较教育的跨文化、跨国家以及多学科特征是其重要的学科属性。其中跨国家性所表现出的复杂性、跨文化所具有的多元性、多学科反映出的综合性都是比较教育学科建设不可缺少的重要组成部分。这其中跨学科性是渗透在前两种学科属性之中的，是其学科发展的核心属性。著名比较教育学家康德尔在研究比较教育中就曾指出多学科研究的必要性与重要性。在比较教育发展的各个历史阶段的比较教育著作尤其是二战后的相关内容中，都十分强调比较教育的多学科性质。在比较教育研究的性质上，著名比较教育学家诺亚认为比较教育这个领域包含两方面的潜力：其一是在研究中，尤其是跨国研究中对教育问题争论的特殊价值；其二就是比较教育学科多能够提供的作为各个学科写作研究的活动场所。前者指的是在不同国家检验教育与社会之间关系的命题，这是从由个案研究确立起来的命题得出概括性的结论的必要的一步；后者指的是比较教育的问题是社会科学家和教育工作者的共同问题，而非任何一方的专门问题，比较教育可以促使研究工作者超越狭窄的专业界限而进行综合研究。这就需要研究者一方面要坚实地扎根于教育的基本理论，另外也要在社会科学更广泛的领域进行拓展。所以比较教育研究中需要教育学与社会科学之间的相互渗透，这种学科属性也使得比较教育进行多学科研究成为了可能。
2.综合化的发展趋势是比较教育进行多学科研究的必然走向
从比较教育的发展趋势和特征来看，首先，比较教育的研究内容不断向纵深发展。这里研究内容指研究领域、研究范围以及要涉及的研究主题等方面。在研究内容方面，其拓展的动因主要依据两大方面。一是研究主题的不断提出，二是基于人类对教育认识的要求，也即要求比较教育不断强化自身的功能。在把握现代教育发展方向方面发挥更为突出的功效。其次，比较教育的研究目的应用性日益凸显。比较教育得以产生的最基本动因是与促进本国教育改革发展密不可分的。所以这种借鉴性是各国积极发展比较教育的基本宗旨。21世纪的比较教育发展会更加恪守研究的应用性，更加强调比较教育的实用性。在这种实用性的研究目的导向下，理论研究也会以特定的实践为出发点，注重理论与实践的结合。所以，真正使本国教育得以发展，推进教育实践的进步，多学科综合分析是难以回避的。第三，比较教育的研究方法出现综合化的趋势。在比较教育的发展过程中，方法论研究一直是其致力的重要组成部分。在21世纪的比较教育方法论研究会出现一种综合与拓展的潮流与趋势。比较教育在经过20世纪70年代社会科学方法的介入和80年代的调整之后，随着90年代新的研究模式再次兴起，比较教育研究方法出现综合化趋势。这种趋势是比较教育的学科内在力所表现出来的，将会使比较教育研究方法驶向科学化与多样化的道路之上。
（二）比较教育多学科研究的价值独特性
1.多学科研究是环境剧变中比较教育学科建设的新趋势
比较教育的学科建设从准备期、借鉴期、因素分析期等直到比较教育发展至今，其发展与建设的背景与所面临的学科建设问题与价值立场是各不相同的。进入21世纪的比较教育研究已经摆脱了早期的全盘借鉴与经验借鉴，开始逐步着力于依据教育实际和教育的发展规律进行理性的、有效的借鉴新阶段。在这个阶段中，整体性、综合性、多元性与战略性是其突出的表现特点。所以可以说比较教育在学科建设中正在酝酿一种新的突破，这种突破突出反映在科学化、多样化与综合化的学科建设之中，即达到在理性建构学科分析框架下对科学化、综合化与多样化的运用与统一。当今比较教育研究面临着教育国际化、跨文化研究、新的教育思潮等众多新的趋势与新环境。这就需要比较教育在学科建设过程中注重这些新的背景与趋势，在顺应比较教育时展趋势的前提下运用多学科研究处理环境剧变中所面临的复杂情况，从而把握学科发展的方向，推进比较教育学科的建设与完善。
2.多学科研究是面对复杂教育现象与问题时所应采取的新思维、新方法
比较教育的研究对象是具有高度复杂性的教育系统，这就需要在研究教育现象与处理教育复杂问题时采用复杂性的思维与方法。教育作为一种社会系统，要比任何复杂的自然系统更为复杂。教育系统的复杂性，在于存在着多种多样复杂的联系，除了人的各种行动过程即各种社会过程之间的联系外，还包含着各种社会过程与各种自然过程之间的联系。而比较教育所面对的是两个或两个以上的教育系统，这种复杂性显得尤为突出。比较教育中引入的多学科研究可以视为向复杂性进军的尝试。多学科研究能够立足于多方位、多元化的视角以及多样性的方法剖析国外以及本国教育系统中的现象、问题，从而探究现象与问题背后的本质，实现比较教育研究的科学性目的与价值。
3.多学科研究是实现理论与政策导向价值所应达到的新境界
在比较教育研究的理论与政策导向价值中，多学科研究能够使其破解输入与输出的困境与难题。由于教育系统中存在着高度的地方局限性，所以在比较教育研究中会增加教育输入或输出的困难。在比较教育的研究过程中研究者往往在涉及借鉴和引进工作的时候，没有充分意识到这种限制，缺乏系统性的、综合性的分析与考虑，难以对其进行把握。多学科的研究能够提供综合性以及跨学科性，能够提高研究工作的可行性。因为教育现象或问题绝非一种孤立的存在。而具有广泛的社会联系。所以在进行比较教育的分析过程中，除了进行教育比较外还应该综合运用政治的、历史的、经济的、社会的、文化的具体分析进行全方位的比较，从而需要熟悉并采用多门学科的视角进行研究。通过多学科的研究能够使研究者从多元的学科视角把握其教育事实，从而使其研究无论是从理论上还是政策导向上都具有可操作性的价值。
三、比较教育多学科研究的方法、技术路线
比较教育研究方法论的成熟度在一定意义上决定着比较教育研究的质量和比较教育学科发展的水平，促进多学科研究方法论的发展也是比较教育多学科研究的必然需求与技术走向。
第一。比较教育多学科研究方法论应该将学科视角与方法视角相结合，进一步拓展比较教育的学科基点，完善比较教育的学科形成。早在1950—1960年关心比较教育的学者便纷纷对比较教育的学术性进行反省，在众说纷纭的情况下比较教育陷入了学科认同的危机。通过检视这些争辩与分歧可以发现：它们的深层问题都植根于方法论之上。因此欲澄清比较教育的学术性需进一步探索其方法论。比较教育的多学科研究应该将学科视角与方法视角相结合，将相关学科的研究方法与范畴纳入比较教育问题的研究中，使用相关学科的话语系统作为“方法”解读比较教育研究中所面临的理论与实际问题，使用相关学科的范畴来解释事物的程序，从而完善与发展比较教育研究的方法论，推进学科建设。
第二，基于比较教育学科立场，以问题为平台。实现多学科研究方法的切实应用。在比较教育研究中将会面对很多复杂问题，这些问题的本质属性是开放的、不稳定的、含混的。在处理这些问题时很难用传统上划分基本现象的方法来处理和界定，所以就需要跨越学科之间的界限。运用多学科的方法来满足比较教育研究中复杂问题的解决。在比较教育多学科研究的过程中。比较教育学者应该具有强烈的学科自觉意识。应该在立足于比较教育的学科立场的前提下，对研究中所面临的理论与实践问题通过整合多学科的方法来得出比较教育学意义中的新阐释。在整合多学科研究方法的过程中，其研究旨趣应该在于通过增进、深化与拓展比较教育问题来为比较教育研究服务的。这种实践导向的多学科方法选择在具体的运用中将会具有客观性与科学性的优势。
第7篇：寒假支教范文
关键字：多元函数，极值，二次型，正定，负定
1.引言
由于自变量的个数大于3时,多元函数极值存在性的判定比较繁复,现行工科高等数学中关于多元函数极值存在性判定问题,局限于讨论二元函数,这是远远不够的。因此,寻求能被学生接受的自变量个数大于3时多元函数极值的存在性的判别方法是十分有必要的。本文介绍了运用线性代数的相关知识判定多元函数极值的存在性的方法。这些知识都是成熟的结果,并非作者的创造发明,但将这些知识经过整理移植到工科数学教学中去却是一个十分有意义的工作。这种方法能为大学生们十分自然地接受,而且能扩大工科学生的知识容量,提高学生运用学得的知识解决实际问题的能力,激发学生学习数学的兴趣。
2预备知识
定义1含有个变量的二次齐次函数
(2-1)称为二次型，取，则（2.1）可写成
当为复数时,称为复二次型；当为实数时,称为实二次型。记
，
则二次型可表示成
,
其中A为对称阵。二次型与对称阵A之间存在着一一对应关系,A称为二次型的矩阵,而称为对称阵A的二次型,对称阵A的秩称为二次型的秩。
定义2设有实二次型,如果对任何,都有,则称为正定二次型,并称对称阵A是正定的,记作A>0;如果都有,则称的负定二次型,并称对称阵A是负定的,记作A<0;如果都有,则称为半正定的,称对称阵A是半正定的,记作;如果都有,则称了为半负定的,称对称阵A是半负定的,记作；如果既不是半正定也不是半负定的,则称为不定的,相应地,对称阵A称为不定的。
由定义,实二次型的正定性与它的矩阵的正定性是等价的。
关于对称阵的正定性有如下判别法:
定理2.1对称阵A为正定的充分必要条件是A的各阶顺序主子式都为正;即
或A的各阶主子式都为正。
对称阵为负定的充分必要条件是奇数阶主子式为负,偶数阶主子式为正,即
定理2.2对称阵A为正定的充分必要条件是A的特征值全为正,对称阵A为负定的充分必要条件是A的特征值全为负。
定义3设有n元函数，在区域内具有一阶和二阶连续偏导数，对，记
分别称和
为在的梯度（grad）和在的海森矩阵（Hessianmatrix）
3多元函数极值的判别法
定理3.1（必要条件）：设多元函数在点具有偏导数，且在点处有极值，则它在该点的梯度必然为零,即
证：反证法。不妨设为极大值，而，则有某一i，使。不妨设，则存在的某一邻域，使得在这一邻域内当时，有，矛盾。
定理3.2（充分条件）：设多元函数在点的某一邻域内连续且有一阶及二阶连续偏导数，且，则
（1）正定时，取得极小值；
（2）负定时，取得极大值；
（3）不定时，在处不取极值；
（4）半正定或者半负定时，在点处可能取极值也可能不取极值。
证：由连续性，存在点的某一邻域，使当时，与同号，于是当时，记
注意到，由一阶泰勒公式，
可知，（1）当正定时，，取得极小值；
（2）当负定时，，取得极大值；
（3）当不定时，不恒大于或不恒小于，因而不是极值；
（4）研究函数，显然，为半正定阵，而却不是的极值
由定理3.2可得如下推论
推论1设二元函数在某邻域内连续且有一阶及二阶连续偏导数,又，记，则
（1）当在点处取得极小值；
（2）当，在点处取得极大值；
（3）当时，在点不取极值；
（4）时，在点可能取极值也可能不取极值。
证由定理3.2及定理2.1既得。
推论2设多元函数在点的某一邻域内连续且有一阶及二阶连续偏导数，且，则
（1）的特征值全为正值时，取得极小值；
（2）的特征值全为负值时，取得极大值；
证由定理3.2及定理2.2既得。
例1求函数的极值
解：，
由，解得或。
当时，
因，，
正定，取得极小值；
当时，
，，
不定，在(0,1,1)点不取极值。
4结束语
上述提出的关于多元函数极值的判定方法的教学方案需同时开设高等数学和线性代数,在多元函数极值的教学中采用上述教案则是水到渠成,得心应手的事。如果按照传统的课程设置组织教学,采用上述教案也是可行的,没有多大困难,只需引进n维向量、矩阵及相应概念。这些概念在多元函数极值后面的教学中也很有用,并能激发学生的学习兴趣和积极性,激励学生去自学一些诸如线性代数,经济数学等课程,提高人才素质,并使后续的线性代数教学更得心应手。
参考文献
[1]赵贤淑.多元函数极值的求法及其应用[J].高等数学研究,1996,(01).
[2]叶克芳.多元函数的极值、条件极值和最值的关系[J].工科数学,1995,(02).
[3]邱炜源.多元函数极值的又一种判别法[J].湖州师范学院学报,1994,(06).
[4]叶淼林.关于多元函数的极值[J].安庆师范学院学报(自然科学版),1995,(04).
第8篇：寒假支教范文
摘要：教育信任直接影响教育价值的发挥，从而影响整个教育生态系统的平衡稳定。本文分析了教育信任所具有的价值内涵，包括教育系统内部的文化价值和人本价值，以及维护教育系统动态稳定的生态价值和社会价值，并从实践应用的角度，提出从教育效能、教育关爱、教育公开等途径来培育教育信任、提升价值内涵。
关键词：教育信任;价值内涵;培育途径在各种媒体的新闻报道中，学术上剽窃之风盛行、工作中“关系”当道、管理上精致的利己主义、关系上师生矛盾冲突、教育上育人功能弱化、成果上数据弄虚作假，凡此种种，让教育首当其冲成为社会大众极易发起的批评性话题。我们直面中国教育出现的各种问题和现象，不应只是回应和辩解，更应在教育环境和社会心态不断发生变化的过程中从理论上深入剖析、挖掘本源，在实践中顺势利导、转型重构。我们发现，在借助各种学科方法对教育问题进行科学化表达的内容中，不论是作为心理学讨论的问题，还是社会学关注的社会关系问题，亦或是经济学关于社会资本的核心论述，信任都成为重要的理论研究视域和实践培育途径。信任在教育生态系统中究竟以何种方式和内涵存在并发挥稳定而有序的变革力量，为本文探究的重点。
一、关于信任的阐释
对信任问题研究的各种理论探讨中，社会学认为信任不仅是心理现象和道德问题，更具有明显的社会性特征，是社会关系的一种形式。社会学家卢曼从行为层面来研究社会信任，将信任分为制度信任和人际信任。韦伯将信任分为特殊信任和一般信任。巴伯将信任分为一般信任、技能信任和义务信任。我国学者根据信任的内容将信任分为人品信任和能力信任等等。扩展到经济秩序的领域，信任则被看做一种重要的社会资本。其中代表性人物是福山。他从经济与文化的关系，将信任作为社会资本的重要组成部分来考察，提出信任是一种社会美德，是具有高度生产性的社会资本，是创造经济繁荣的源泉。不论是哪种分类表述，信任都坚定不移地成为多学科研究的重要方向。在教育领域，“信任”不但被看做问题现象予以高度关注，更成为教育理论新的生成点。
信任的影响因素，关乎个体本身的心理、情感，关乎主体所处的社会环境特征，关乎在特定社会环境中的人际关系，也关乎社会得以正常运行的制度规范。这些因素会在特定场合下，以各有侧重的形式综合性地作用于信任主体。人们是否选择信任或者信任到什么程度决定着人们将会做出什么决定，采取什么行动。信任一旦发生，它会在形成和应用过程中使社会呈现一种长久而稳定的秩序，而信任一旦缺失将会使社会关系更加复杂，制度秩序丧失稳定，社会环境面临动荡。存在的社会秩序可以由制度失范、经济衰退、文化冲突等因素引发，但无论哪种原因，信任能像剂一般使任何一个群体或组织运转得更加流畅有效。[1]
完整的生态关系是通过环境中物质、能量、信息的不断的交换来呈现系统动态变化而又静态稳定的结构。这一结构又决定着这个生态环境的运行机制和功能。教育系统亦是一种生态环境。在这种环境中，信任以其特有的辐射性和扩散性特征不断影响着系统的运行和功能的发挥。由此，如何理解教育信任的价值内涵并在实践中培育教育信任就成为理论研究的一项重要内容。
二、教育信任的价值内涵
哲学视阈中的价值是一种能动性的实践结果，是事物所具有的直接的“内在性质”，是一种主体性的存在。同时，价值也是一种偏好和评价，包括客体对主体的期望价值和感知价值，体现客体的能动性。除此以外，价值还是关联着主体和客体，并在彼此的相互作用中体现出来的结果。这种多维存在性的价值表现给予我们更好的研究渠道和研究视角。
在教育参与者对教育环境中的人、事、制度、关系等肯定性反映的教育信任中，能够接受到知识、素质、精神等良好教育，并且能够在未来社会关系中拥有良好的生活保障和发展前途，是个体对教育系统产生信任的最集中、最直接的形式和体现，是教育信任的客体能动性的价值表达。而教育能否维护良好的社会秩序、带动社会文化进步、促进社会生态系统健康文明的发展，则是社会对教育系统产生信任的最终极、最核心的诉求和动力，是教育信任的主体性价值存在。连接教育个体和社会整体的是由包括教育公平、教育公正等在内的正义的教育秩序。这一秩序依赖信任而得以稳定，又促使信任产生更大的价值和力量。由此可见，教育信任直接影响教育价值的发挥，从而影响整个教育生态系统的平衡稳定。
教育是否能够满足个体和社会的信任要求，并在信任的氛围中形成正义的教育秩序，关键在于明确教育信任应有的价值内涵和培育途径。教育信任所具有的价值内涵，包括教育系统内部的文化价值和人本价值，以及维护教育系统动态稳定的生态价值和社会价值。
1.文化价值
教育信任的文化价值指向校园文化的凝聚和社会文化的进步。
文化的概念通常用来指称人类社会的精神现象，在这个“复杂整体”的意蕴中，尤以文化价值的发扬和传承最为重要。在“中国仍是个低信任度的社会”的认知态度中，信任却意外地承担起社会文化发展最具影响力的潜在价值。而在教育系统内部，教育信任在学校这个具有教育意义的文化场域中也体现出特殊的意义，生成自我主观存在性价值。
从宏观上看，培育社会信任是中国社会文化建设的重要任务，而学校不但可以通过增强个体对价值规范及制度安排的认同而促进社会信任的形成，还可以培育出人与人、人与环境之间互惠规范、自愿合作、集体行动的具有高度生产性的文化资本，并将在信任形成规模化、竞争性的良好氛围中发挥主要作用。
从微观上看，如果教育信任缺失，学生德育的实效性、管理的秩序性、教学的有效性将会受到极大挑战，学校育人功能的发挥和文化建设的凝聚将会受到严重制约。
2.人本价值
教育信任的人本价值指向人的自由全面发展，体现的是教育客体的期望价值和感知价值。
高等教育在坚持传统的知识、技艺传授的理念中，逐渐向社会、市场需求的通用性人才培养漂移。[2]教育系统这种既体现专门知识、技艺，又要求包括个人品质、人际关系等通用性能力培养的多样化倾向，不论在满足外部社会需求还是内部人的全面发展的需要上往往表现出更高的收益。
学生在进入学校并逐渐熟悉学校环境和周围人的过程中，信任形式经历着从制度信任、计算信任、人格信任到情感信任和知识信任相结合的变化过程。而学生在学校教育实践中关于知识、技能、品质、人际关系等全面发展的期望和诉求则更多地需要通过教育的制度信任、情感信任和知识信任来承担完成。被信任的教育制度，被信任的情感引导以及被信任的知识技能都在学校人才培养的产出中提供更加有效的增值评价和价值体验。
3.生态价值
教育信任的生态价值指向教育生态系统的进步稳定。
教育管理关注的是静态的教育秩序和动态的教育效能。良好的生态系统在进行物质、能量、信息交换的过程中，有制度性手段，也有非制度性的手段。教育系统在承担人才输出、社会服务、科学研究的实践功能时，其目的性、能动性、意识性都在学校和社会的互动中，接受双向对象化的考察。在不断反思修复的行动化过程中，教育生态系统可以通过发展团结、关联以及共同的道德价值观念等教育信任这种非制度性的手段来降低面对环境的复杂程度，修复互动链条，从而生成良好的教育秩序，并维持有效的动态稳定，使环境处于可控制的状态。
4.社会价值
教育信任的社会价值指向为社会信任的形成奠定坚实的基础。
首先，教育培养社会发展需要的人才这一实体功能在市场的自由选择中接受检验。如果教育的结果能够产生良好的人才积累的速度和质量，就可以为社会提供更多经济因素的支撑条件，满足社会发展需要，从而赢得系统外对教育的信任和依赖，为社会信任的形成构建重要基础。
其次，高效能的教育管理能够更鲜明地体现社会价值的创造与传播，尤其是高等教育，它有足够的能力和责任在塑造大学生崇高道德、完善人格、公共价值方面发挥重大作用，为社会环境的协调发展提供良好的社会效用。
三、教育信任的培育途径
尽管教育信任充盈着丰富的价值内涵，但在教育实施的现实社会环境中没有很好地体现。教育腐败、教育不公、教育功利主义、教育的市场化、工厂化、行政化等社会现象在极大地刺激着公众的神经，也不可避免的使原本人人崇尚“教书育人”的神圣领域沦落到信任危机的困境中。信任危机的出现是社会管理灾难，是教育管理的灾难。而在教育生态系统中，信任作为重要的“社会资本”，却是一种变革教育的强大力量。在困境中扭转，在危机中重建，需要重塑信任形象，需要从教育效能、教育关爱、教育公开等途径来培养教育信任、提升价值内涵。[3]
1.将教育效能作为培育教育信任的核心内容构建
在萨科信任的三维分类中，提到了能力信任，即技术信任。而教育效能的实现正是实现技术信任的载体。
美国高等教育家欧内斯特・L・博耶认为：“如果大学要成为一个有效的群体，那么有效的管理便是根本。”[4]能否产出良好的教育效能取决于教育管理的水平和质量。教育管理既可以看做是一种针对特定对象的实践活动， 也可以看做是具有特定目标和任务的事业， 还可以是具体的领导艺术和工作技术。由此，是否能够依照人才成长规律和教育规律为社会培育出全面而出色的有价值的人，能否在科学而有活力的管理体系中完成知识传递和技能培养的目标，能否在教育领域中妥善处理并解决一般性甚至突出性问题，并形成教育管理理论成果，能否在积极向上的教师队伍中完成高质量的教学、科研和社会服务等等，都将成为教育管理是否高效、教育效能是否发挥的重要指标。
教育效能的提高将从以下问题重点提高教育的供给能力。
（1）提高教育效能，需要学校管理思维和管理模式的转型升级。对教育危机的理性思考既体现了管理思维转型，又具有深刻的维护社会秩序动态稳定的意义诉求。教育管理不是企业管理，不是在一定的教育周期内生产教育产品，再亟不可待地推向社会完成生产任务的工艺程序。在社会市场要求日益提高、学校发展也要自求多福的时代，更需要坚定教育的初衷，凝聚自己的特色，发扬教育精神，培养有思想、有追求、有道德、有责任的全面而自由的人。如果管理思维和管理模式偏离这一宗旨，那势必划入教育功利化、工厂化的市场漩涡，迷失教育方向，丧失社会信心和信任。
（2）提高社会、家长、学生、教师所有教育参与者的满意度、幸福感和尊严。满足多元化主体的教育需求和良好的人生体验，意味着可以大幅度提高其对学校办学的忠诚度和信任度。除了知识培养，如果教育能够在尊重维护学生的基本权利、平等人格、生命价值、个体尊严、公平公正等方面营造良好氛围，做好示范引导，并开辟途径让学生有领悟践行、履行权利、承担义务的途径和机会，都将大大提高学生、家长对教育的认可，学生和家长的认可又激发教师的热情和工作满意度，从而更加自觉地完成自我发展，良好的教育氛围再良性地传递给社会，则整个教育生态系统将能维持一个动态有序的上升过程。
（3）提供更加科学、人性、正义的制度设计。制度是实践的保证，是实现价值内涵的有效途径。信任需要在时间的流程中才能形成秩序，而只有正义公正的制度秩序才能使信任体现出“自由之本”。对制度的“契约信任”可以保证体制内人们的真诚交流和有效合作，可以维系长远性的互利认同关系。
对于学校，更加需要加强教师资质评聘、岗位晋升、科研管理、学生奖励、财务报销等一系列制度规范，好在中观层面上最大程度地维护制度的尊严，保护“值得信任”的人或事，杜绝教育腐败、教育不公，防止信任被假人之手用以谋取信息、欺瞒营私。
2.将教育关爱作为培育教育信任的价值取向构建
萨科的善意信任，即对道德的信任。教育行为本身具有极强的道德性，而关爱具有极为重要的道德意义。诺丁斯曾提出关心教育理论。在这种以关心伦理为基础的教育实践中，对于需要关爱的人进行照料的道德要求往往是急迫的。真诚的关爱态度和行为可以体现良好的师生关系、学习氛围，可以培养具有高尚道德品格的大学精神，可以解决教育系统中出现的教育冲突和矛盾。
在实现学校教育人才培养目标的过程中，首先需要确立能够得到感应的教育关爱关系的存在，尤其是对经济困难、人际交往恐惧、学习障碍、情感困扰、就业困难、心理障碍等不同困难类型的学生或者教职工。如果无视甚至摒弃困难学生或教职工的存在和问题，教育的目标不但不会实现，还会极大地消减学生、家长乃至社会对学校教育的认可和信任。
要成为负责任、会关爱的学校，可以针对学生开展感恩教育、诚信教育、就业指导、学风建设、心理咨询、助学帮扶、专业实践等各种有效性关爱活动。而对学校有困难的教职工，可以通过情绪疏导、职业引领、生活关心、困难解决等形式，给予及时的关爱。
关爱体现的是一种态度和过程，也是一种实践性的美德。只要付出极大的耐心和热心，一定能够获得学生乃至教师、家长的情感感应。
3.将教育公开作为教育信任机制的构建
对教育的信任程度决定着教育主体参与意识和行动的强度。教育管理的过程和信息是否公开公正又是直接影响教育信任形成的导线。目前教育日陷信任危机，这种危机不但来源于社会环境中教育形象的风险，还来自教育系统内的组织认同，教育管理中的行动选择。因此，要化解教育危机，必须从管理技能和方法上提供强有力的保障。
首先，可以通过管理过程民主公开、有法必依、违章必究的机制，减少因信息不对称、擅自主观决策、暗箱操作、以公谋私等方式方法造成的教师对管理不认同、对决策不满意、对职业发展消极倦怠的负面影响。
其次，可以通过人本激励、职业规划激励、平等对话的机制，正向面对教育管理中的冲突和质疑，增强管理的可信度，赢得对教育的信心和信任。但是对话是方法不是目的，是过程不是结果，通过对话和激励的机制，最终是要构建起教育管理民主、公开、公平、公正的良好运行机制。
再次，创设渠道，拓展学生、教职工参与学校管理的幅度，并进行有效的绩效评估。学生和教职工在学校教育管理中对决策过程的参与程度越高，利益诉求与偏好表达越充分，则学校提供的教育服务供给和师生发展需求的匹配度就越接近，再辅之以教育参与者的满意度的绩效评估，学校管理的效率也就会越高。
参考文献：
[1][美]弗朗西斯・福山.大分裂：人类本性与社会秩序的重建[M].刘榜离，等译.北京：中国社会科学出版社，2002：18.
[2]阎光才.毕业生就业与高等教育类型结构调整[J].北京大学教育评论，2014（4）.
第9篇：寒假支教范文
随着社会发展，各民族之间的交流日益增多，在民族文化融合的过程中，处于主流文化地位的汉文化不断地冲击着其他少数民族的文化，对少数民族的语言、宗教、风俗习惯甚至价值观等都产生了一定的影响。尤其是在汉族地学校学习的少数民族学生，他们使用汉语，学习汉文化，与汉族同伴交流，受到汉族传统文化的影响，他们的价值观也随之发生变化。因此，了解藏、汉两族青少年的传统价值观现状，对加强学校价值观教育，帮助青少年树立正确的价值观具有重大意义。
一、对象与方法
1.被试
采用整群随机抽样方法，向成都市四所中学、两所大学共发放问卷800份，剔除无效问卷后得到765份，有效率95.63%。汉族390人，藏族375人。男生295人（汉134人，藏161人），女生470人（汉256人，藏214人）。
2.研究工具
采用杨国枢等编写的传统价值观量表，共40个题目，包括家族主义、谦让守分、面子关系、团结和谐和克难刻苦五个维度。采用里克特5级计分法。本研究量表的α 系数为0.90，各维度α 系数在0.65～0.80之间。
3.数据处理
采用SPSS 17.0进行数据处理。
二、结果与分析
1.描述统计比较
藏、汉青少年传统价值观总体得分均在4.00分左右，说明两族青少年都有较高水平的传统价值观继承性。各维度得分均值差在0.04～0.11之间，除团结和谐外，其余维度均存在显著差异，说明两族青少年对传统价值观各维度的重视程度不一致。
性别方面，男性得分均值差在0.05～ 0.21间，汉族的总分、家族主义、谦让守分、团结和谐得分高于藏族，而面子关系、克难刻苦得分低于藏族。藏、汉族男生的家族主义、谦让守分、面子关系方面存在民族差异。女性得分均值差在0.04～0.29间，汉族的总分、面子关系、团结和谐、克难刻苦得分低于藏族，而家族主义、谦让守分得分高于藏族。两族女生的总体、面子关系、团结和谐、克难刻苦方面存在民族差异。
2.结构比较
（1）藏、汉青少年传统价值观总体结构比较。通过多重比较检验传统价值观的结构，汉族：家族主义>谦让守 分>团结和谐>克难刻苦>面子关系；藏族：家族主义>克难刻苦>团结和谐>谦让守分>面子关系。
（2）不同性别青少年传统价值观结构比较。比较男性青少年传统价值观结构，汉族：家族主义>谦让守分>团结和谐>克难刻苦>面子关系；藏族：家族主义>克难刻苦>团结和谐>谦让守分 >面子关系。
比较女性青少年传统价值观结构，汉族：家族主义>谦让守分>团结和谐>克难刻苦>面子关系；藏族：家族主义>团结和谐>谦让守分>克难刻苦>面子关系。
三、讨论
1.藏、汉青少年传统价值观描述统计的比较
从整体来看，藏、汉青少年传统价值观差异不显著，说明在中国文化背景下，两族青少年在继承传统价值观时没有明显的差别，都从先辈身上传承了较高水平的传统价值观念。两族青少年在家族主义、谦让守分、面子关系及克难刻苦上存在明显差异，汉族青少年更重视家族主义和谦让守分观念，藏族青少年则偏重面子关系和克难刻苦观念，这可能与汉族崇尚儒家思想、藏族受宗教文化影有关。
儒家思想倡导集体主义，遵循以国家、社会、集体为重的价值准则，传统中国社会的基本结构与功能单位是家族，个体都归属某一家庭，其责任、安全、信念等由家庭决定，每个成员均以家族利益为重，并且对家庭有着情感依赖。这种家族主义的观念，使得汉族青少年养成从小以家族生活为核心的习惯，根植于家族传承精神之中，身负家族的荣辱与责任。另外，儒家思想强调人心之中本有向善的可能和倾向，人们在维护本心的过程中抑恶扬善，形成了中国文化重个体修养、重德治的价值观念。在“义”与“利”之间主张以“义”优先的价值取向，即见利思义、以义制利、重义轻利、舍身取义等。因此，汉族青少年的家族主义、谦让守分观念比藏族青少年更为强烈。