高中教学笔记精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的高中教学笔记主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：高中教学笔记范文

高中英语课堂笔记问题教学效率在高中英语课堂中，课堂笔记是学生学习中极为重要的一个环节，也是非常重要的一种学习方法。我国的高中英语教学的主要形式是课堂教学，课堂笔记是对课堂教学效率的一种反映。英语的课堂笔记还能反映学生在课堂上是否认真，是学生学习效果的一种表现。在课程改革后，学生与教师在英语课堂都变得更加积极，但却都忽略了课堂笔记的重要性，甚至有人觉得课堂笔记是传统教学模式中的缺点，应该让其消失。其实，课堂笔记在英语课堂非常有益，人的记忆力有限，及时在课堂上记住了教师讲解的内容，但是很容易忘记，所以课堂笔记对高中英语非常重要。

一、高中英语笔记存在的问题及解决方法

（一）将教师在课堂讲的内容全记下来

在高中英语课堂能够发现，有部分学生在写课堂笔记的时候将教师将的内容一字不落地写下来，听讲非常认真，学习态度非常好，并且积极性也很高，但是在平时练习中表现并不突出，甚至有点差。针对这种现象，教师需要给予其重视，使学生更好的认识课堂笔记的重要性，引导学生写课堂笔记，让学生在课堂上集中注意力，在记笔记时，建立英语语言知识与实际技能之间的联系，让学生知道如何提炼教学内容的精华，使课堂笔记简化并有效，把握新知识，掌握学习方法，掌握英语中的重难点，提高学习效率。

（二）笔记的重点在词汇与语法

在许多高中生的英语笔记上，记录的都是单词、短语以及语法句型，相对而言，这种教学笔记会比较简练，但是高中生记录的这种笔记会让人觉得学习英语只需要学习词汇和语法。这类学生有较强的理解句子的能力，但是理解长篇文章有一定难度，这样不利于提高学生的综合能力。教师要注意这种情况，在引导学生记笔记的时候，培养其更加严谨的态度，使其更好的理解课堂内容。在做笔记时科学规范，要注意笔记的条理性与系统性，便于后期进行复习，在做笔记是要注意使用重点标记，方便自己学习，能有效提高学习效率。

（三）笔记混乱，没有条理性

有一些高中生做的笔记涵盖了词汇语法以及阅读文章，但是笔记看上去非常凌乱，完全没有层次感与条理性，对课后复习非常不利。针对这一现象，教师要引导学生在做笔记时注意突出重点，让学生做笔记时记提纲、例句、问题、以及疑点。提纲能反应教学重点，在教学中极为重要，能够让知识点具有条理性。在高中，英语阅读所占比例相当大，教师要教会学生如何理清文章的脉络，提炼出大纲，掌握文章中的有用信息，能有效提高其阅读能力。英语例句非常具有代表意义，能够延伸到类似知识上面，能够以提高学生的实际应用能录。在做笔记时，记住课堂上的疑点与问题，课后与同学进行讨论或请教老师，然后记在笔记本上，便于后期学习，能够提高学生的学习效率。

二、课堂笔记有利于学生学习英语，提高教学效率

（一）课堂笔记能够强化学生的记忆

在英语学习中，课堂笔记能有效的增强学生的记忆。英语中有许多语法知识的语言点难以掌握，短时间内无法彻底吃透这些知识，记录课堂笔记，课后加以钻研，然后巩固，才能彻底掌握这一知识点。在英语教学中，一堂课的内容量非常大，涵盖的范围也很广，一节课安排的非常充实，但是一些零碎知识比较容易被人遗忘，课堂笔记可以把这些零碎的知识积累起来，并将其串联起来，当知识积累到一定的程度，学生的视野就会更广阔，知识层面会更加丰富，英语理解能力也能得到较大的提升，就能灵活的使用英语，强化自己的记忆。

（二）课堂笔记能补充课本之外的知识，完善课本内容

一般而言，高中英语教师在讲解某一个知识点的时候会讲解的非常详细，通常都会采取举例说明这种方式，这种方式能够让学生更全面的理解索学文知识，并掌握到学到课本之外的知识。一般来说，教师进行非常详细讲解的都是教学中的重难点，学生做好笔记，就不会遗漏任何知识点，课堂笔记是对课本的补充，学生就能更牢固的掌握知识，教学效果也会得到极大的提升。

（三）课堂笔记能让学生养成良好的习惯

教学是学生与教师之间进行互动的一项活动。在教学改革后，英语课堂上的师生互动变得更多，不断训练学生的听说读写能力，英语课堂的活动内非常丰富，知识面太广，没有学生能把课堂教学知识全部记下来，这时就需要记笔记，养成记笔记的好习惯有利于学习英语。在课堂训练中，学生能当场记住知识，但课后很容易忘记，做好笔记，学生就有了复习的依据，学习效果也会更好，在记笔记这个过程中，大脑会对知识的印象更深，长期做笔记，学生就能培养好的学习习惯。

三、结束语

在英语教学中，教师要重视课堂笔记，并对学生的课堂笔记进行检查与评分，培养学生养成做课堂笔记的习惯，让学生自主检查自己的课堂笔记，有问题及时进行更改。对课堂笔记优秀的学生给予奖励，鼓励学生做好课堂笔记，激发学生学习英语的兴趣，全面提高学生的英语能力。

参考文献：

[1]王志江.初中英语教学应重视记课堂笔记[J].科学大众，2011，（12）：36.

[2]杨S.在英语教学中如何发挥学生课堂笔记的功能[J].考试周刊，2013，（54）：100-101.

[3]马利凌.论英语教学中课堂笔记的有效性[J].成功，2009，（01）：111-112.

第2篇：高中教学笔记范文

一、学案导学模式应用于高中物理课堂实践中发现的利弊

（一）四大利点

实践发现，该模式应用于高中物理教学有四大优点。第一，利于提高学习效率。该模式能帮助学生系统全面地把握知识内容，减少教材阅读和作业中的困难，有利于准确理解，提高学习效率。第二，利于提高课堂效率。该模式突出了学生学的主体地位。学案就是学生的笔记本，课堂上有需要补充记录的内容就记录在学案的空白处。学生有时间对学习内容进行思考，老师有时间进行拓展练习，大大提高课堂利用率。第三，利于提升教学质量。学案式教学促使绝大部分学生参与到物理学习中，提高了课堂的有效性，使教学质量得到稳步提升。第四，利于物理学习的延伸。对于一些内容繁琐、不能三言两语说清楚的作业，学案可以方便、快捷、准确的布置给每位学生。从而使物理教学与科学、技术、社会更好地结合在一起，形成了一个开放的学习空间，使学生体会到所学知识的实用价值和社会价值。

（二）三点干扰

实践中发现，学案导学模式在物理课堂中仍有需要完善的方面。主要有三点疑惑：第一，经费来源的不确定性制约了学案教学的开展。学案式教学需要印发大量资料，由此产生的纸张、油墨等相关费用是不可忽视的开支。第二，教师相关经验的积累度影响导学案教学的开展。学生活动时教师的指导是否及时到位，合理有效，将直接影响教学进度。第三，实验教学的特殊性制约了学案教学在物理教学中的开展。实验教学中，由于学生动手进行实验操作的能力参差不齐，教师讲解需要一定时间，加上学生自主探究的时间，常出现实验现象未能如约呈现就下课铃响，亦或是勉强完成实验没有时间进行总结的情况。

二、高中物理教学中学案导学模式有效实施的几点探索

（一）设计学案应着眼合理高效

“学案”的设计是是物理教学的重要环节。结合物理学科特点及学生实际情况，笔者在设计“学案”时，从“教为主导，学为主体，以学为本，因学论教”的原理出发，遵循循序渐进的原则，有步骤、分层次地从知识、能力到理论的运用逐步加深。五步走实现导学案教学的高效性。

第一，明确教学目标——建立知识框架。学生根据明确的学习目标确定探索内容及主攻方向。根据适当预留出的部分内容，鼓励学生总结概括，建立知识框架。

第二，把握重点难点——找准最佳方案。引导学生在相互交流，释疑讨论的过程中解决重、难点，逐步找到“会学习”的最佳方案。

第三，设计问题——培养应用能力。设计学习方法、活动方式的指导及疑难问题的索引、提示等环节中，注意让学生掌握方法性、规律性的东西，逐步由“学会”变为“会学”。

第四，及时小结反馈——加强师生交流。学生层次不同，理解问题和解决问题的能力有较大差异，及时解读学生表现加以正确引导，对培养学生的主体意识和思维能力是至关重要的。

第五，课堂检测——注意运用与升华。精心设计有“阶梯性”、“层次性”的检测题目，使学到的知识能及时得到巩固、消化和吸收，进而转化为技能、能力。最终实现发展各类学生的潜能，升华学生理性认识的目标。

（二）导学案课堂的实施策略

第一，以案导学。学生以“导学学案”为依据，以学习目标、学习重点难点为主攻方向，主动查阅教材、工具书，思考问题，分析解决问题，在尝试中获取知识，发展学生的自学智能。

第二，多效解疑。对于学生不能解决的问题，教师引导学生通过个体发言、同桌探讨、小组讨论、全班辩证等多种讨论方式，充分发挥优秀学生的带动作用，多角度、多层次地辨析，尽可能互相启发，消化个体疑点。

第三，归纳总结。可采用两种方式处理学生的具有普遍意义的疑点。一是点拨。在学生相互讨论解决疑点的过程中教师参与其中，适时点拨；或是某个问题、某个组已经解决，其它组仍存疑点，教师可让已解决问题的小组做一次“教师”，面向全体学生讲解，教师补充点拨，这就是讨论的继续。二是精讲。对于难度较大的倾向性问题，在学生渴望释疑的心理状态下，教师针对其疑点，快速确定讲解的内容，抓住要害，讲清思路，明晰事理，并以问题为案例，由个别问题上升到一般规律，以起到触类旁通的教学效果。

第3篇：高中教学笔记范文

受学校选派，笔者于2015年赴美国乔治亚州卫斯理安学院（Wesleyan College）开展了为期一年的教学及学术交流与合作，深入观察和参与了该校经济管理系所开设的包括《管理学》《现代企业管理概论》《人力资源管理》等多门工商管理专业核心课程的课堂教学。针对管理类课程教学方法与教学活动的组织，与该校相关课程教师及学生分别进行了多次广泛而深入的交流与探讨。本文采用深度访谈法，以广州大学和美国卫斯理安学院《管理学》课程教学为例，比较和分析了两所高校《管理学》课程在教学中的异同，并在此基础上总结和归纳出美国高校管理类课程教学的特点及其对中国高校管理类课程教学的启示，希望为国内高校管理类课程的教?W改革提供有益的参考。

1中美两高校《管理学》课程的教学现状

1.1广州大学《管理学》课程的教学现状

《管理学》是高校经济管理类专业本科生必修的专业基础课。学生通过这门课程的学习，应当掌握管理的基本理论与方法，为学生学习后续的管理专业课程打下坚实的基础。《管理学》课程在广州大学工商管理专业本科生人才培养方案中的学分和学时设置为3学分、48学时，开课时间为大学一年级第一学期，开课学院包括工商管理学院、经济与统计学院、政治与公民学院、人文学院等15个专业，约1600名学生，由工商管理系管理学课程教学团队8位专业教师共同承担和完成该门课程的教学。由于课程学生人数较多，管理学课堂通常是2～3个专业班合班上课，课堂人数多达一百多人。目前广州大学《管理学》课程的教学采用统一的教材、统一的教学内容、统一的教学进度计划及统一的期末考试命题试卷模式。

《管理学》作为一门实践性和应用性较强的课程，需要培养学生分析和解决企业实际管理问题的能力，因此在教学中除了理论学习外，还必须辅助以案例教学为主的多种实践教学形式。广州大学的管理学课程团队成员围绕课程教学大纲，建立了包括教科书、电子教材、案例库、习题库等资源的网络教学平台。课程教学团队编写了满足本校学生学习需求的《管理学》教材，增加了本土企业案例、趣味阅读、管理启示、课后思考、技能训练和自我检测题等模块，并尽可能做到通俗易懂。管理学课程团队定期进行教学研讨活动，针对教学中存在的问题以及学生反馈的意见进行讨论并做出适时的调整和改进。

1.2美国卫斯理安学院《管理学》课程的教学现状在美国卫斯理安学院，《管理学》作为一门专业基础课，学分和学时设置为3学分、45学时。美国的高校每一学年通常划分为3个学期：春季学期、夏季学期和秋季学期，卫斯理安学院在春季和秋季学期都会开设《管理学》课程，一般开展的是小班教学，人数控制在10～30人左右，学生可以根据自身的学习情况自主选择上课学期。目前该校有两位教师讲授《管理学》课程，分别在秋季学期和春季学期开课，课程讲授内容和考核方式由教师自主决定。笔者通过对该校两位教师的《管理学》课程的全程观摩和学习，了解了该课程的教学方法及特点，主要包括以下几个方面：教师在课前向学生提供详细的教学大纲和教学进度计划安排，明确提出教学要求及成绩评定标准，让每位学生都清楚本门课程的教学要求及教学计划。课程的学习要求学生课前阅读教材中相关章节的内容，并在系统中按时完成和提交教师布置的作业，教师会认真批阅学生作业并给出成绩。在课堂教学中，教师主要是针对章节中的重点和难点进行讲解，而不是每个知识点面面俱到，一般一次课时就要完成一章的学习。教材章节覆盖面较广，讲课效率比较高。在整个课程的学习过程中会穿插3～4次测验，这些平时测验的成绩是构成课程总评成绩的重要组成部分。课程结束会有期末考试，并要求学生提交课程论文或案例研究报告，训练学生专业学术论文的写作格式及技巧。

2中美两高校《管理学》课程教学比较

教师的课程教学活动也可以看成是一种教学管理活动，从初始的教学计划到教学组织，再到教学中对学生的管理（即领导）以及最后的教学过程及质量的控制，管理的四大职能始终贯穿于整个课程教学活动中，因此不妨从管理的四大职能出发，探寻中美高校在《管理学》课程教学中的不同。

2.1课程教学计划的不同

计划作为管理的首要职能，在课程教学的管理活动中起着基础性的作用。同样，在高校的课程教学活动中首先要做好教学计划。目前国内各高校在课程教学计划方面都会要求任课教师编写好课程教学大纲，在授课学期提前制定好课程教学进度表，但这些计划主要是用于上交给学校教学管理部门存档备查，学生对此知之甚少。除非教师在课程之初向学生进行介绍，否则学生对教师的教学目的、教学要求、教学进度安排以及成绩评定方式都不太清楚，学生一般是这个月不知下个月将会学习什么内容，甚至不知下周的课程将学习哪一章节，难以积极主动地掌握时间、自主安排学习计划，基本上是被动地跟着教师走[1]。

而在美国高校，教学计划虽然也需要提交给学校的教学管理部门，但更重要的是面向学生。课程教师会在每门课程的第一次课将教学大纲及教学进度表的纸质版本发给学生，人手一份，让学生在课程学习之初就能清楚地了解课程教学的相关信息。同时所有的教学相关信息都会在该校教学系统（Wesleyan Portal）上，只要学生选择了该门课程，并完成了注册，随时都可以进入系统中及时了解课程有关信息。学生的作业提交、教师对学生的考勤记录、作业、作业反馈及成绩评定等教学相关活动都会在系统中进行。

笔者对比了广州大学和美国卫斯理安学院的《管理学》课程教学大纲和教学进度表，可以发现有一些相似之处，例如教学大纲都包含了课程名称、课程编号、授课教师、课程简介、教学目的及任务、教学内容、教学手段与方法等，但也存在着一些不同，具体见表1。

在师生交流方面，卫斯理安学院《管理学》教学大纲中将包括教师个人联系方式及办公地址在内的个人信息都明确告知学生，方便学生有问题时可以找到教师，教师会在给出的工作时间段进行答疑，学生也可以提前与教师预约时间见面；在教材和参考书的指定方面，美国高校的参考书目更多一些，如《管理学》课程除了指定的教材外，还列出了能在该校图书馆看到的24种经济管理类专业期刊，其中包括《Harvard Business Review》《Forbes》《Fortune》《The Wall Street Journal》等知名期刊，要求学生定期到图书馆查阅资料，帮助学生完成平时作业和课程论文；在教学目标方面，美国高校的教学目标除了给出课程的总体目标外，还会结合具体章节内容提出具体的学习目标。卫斯理安学院《管理学》课程教学大纲中还明确地规定了课程的成绩评定方式和对学生的考勤、纪律以及行为规范的要求，让学生能在一开始就了解到整个课程绩效评价的标准，并严格按照标准来完成学习；在教学大纲后面所附的教学进度表中，会明确标注出每一章节的学习日期，以及教师计划布置的平时作业和提交日期、课程论文进度安排、中期?y验时间等信息，学生需要严格按照教学进度安排来提交作业和课程论文或报告，使学生的学习更具有计划性和主动性。

课堂是教师施教、学生学习的主阵地。课堂教学组织得好，教学效率就高，反之，教学效率就低。课程教学的组织主要包括两个方面：作为名词的组织是指为完成特定的教学任务，师生按一定要求组合起来进行活动的教学组织形式；作为动词的组织则是指在课堂教学过程中，为完成教学任务，采取一系列组织管理和调节控制的措施。教师应运用诸多有效的教学方法，引导学生积极主动地获取知识、提高能力，从而提高教学效率，使教学活动向着既定的教学目标推进。本部分的讨论将围绕教学组织形式、教学模式、教学内容和教学方法及手段等几方面进行对比分析。

课程的教学组织形式一般分为班级授课、分组教学和个别教学。目前国内外高校《管理学》课程都是采用班级授课为主、分组教学为辅的教学组织形式。教师讲解理论知识点时多采用班级授课形式，而进行案例教学或情景模拟时则采用分组教学。不同之处在于，国内高校的授课班级是按照专业和年级的不同将学生编成相对固定的班级，学生在班级中同步接受教育和学习，班级人数一般40～50人。由于《管理学》开课班级和人数较多，经常都是2～3个班级合班上课，因此大班教学的情况比较普遍。而美国高校则没有按照专业和年级组成固定的班级，只是按照选课的不同组成不同的课程班[2]。美国卫斯理安学院《管理学》课程的教学班中有来自于不同专业、不同年级的学生，甚至还有一些是在职的从业人员。美国课堂人数相对较少，一般一个教学班10～30人左右，这样可以保证教师对每位学生的学习情况都非常了解，互动也更为充分。

在教学模式方面，中国的《管理学》课堂教学一般采用以教师为中心的教学模式，以教师讲解为主，学生听讲和练习为辅。在这种教学模式中，教师是课堂的主宰，是主动的施教者，学生则是知识的传授对象，是外部信息的被动接受者[1]。美国的《管理学》课堂则采用以学生为中心的教学模式，学生在课前自主学习，教师在课堂上更多地只是起到咨询、辅导、启发和激励的作用，主要讲解章节的重点和难点，并回答学生的提问。

在《管理学》课程教学内容的设置方面，中美两所高校的区别不大，章节的设置都是围绕管理导论、管理的发展史以及管理的四大职能展开。由于国内高校更注重知识体系的系统性和全面性，每一个知识点都会面面俱到地进行讲解，因此每一章的讲授时间会相对较多，一般需要4～6学时完成一章的教学，由于总学时数有限，因此整个课程会有选择性地讲解教材中重要的8～10章内容。而美国高校的教师讲课是基于学生已经自学了相关章节内容，教师在课堂上更多的是讲授每一章节的重点和难点问题，解答学生在预习或自学过程中遇到的问题，不太注重知识体系的系统全面，只突出重点。一般一次课就会完成一章的学习，课程讲授一般会覆盖整个教材的所有章节。教师讲课过程中联系实际比较紧密，经常会给学生分享和分析与课程相关的近期时事新闻或管理领域所发生的重要事件。

教学方法是在教学过程中教师为完成教学任务所选择的方法和手段，既包括教师的教的组织方式，也包括学生在教师指导下的学习活动方式，是教的方法和学的方法的统一[1]。目前国内高校在《管理学》课程的教学方法中不断探索和创新，学习和借鉴了国外高校的很多很好的方法，如案例教学法、情景模拟法、游戏教学法、启发式教学法等，但由于学生人数众多、大班教学、学生的参与度并不高，实施的效果也不太理想[3]。美国高校《管理学》教学则多采用参与式和互动式教学方法，鼓励学生更多地与教师进行互动交流，学生有问题可以随时提出，教师会给予及时的反馈和解答。教师在讲课的过程中会经常停下来，询问学生是否有问题需要提问[4]。由于是小班教学，案例讨论和情景模拟等也更容易实施，效果相对较好。

2.3教师领导者角色扮演的不同

如果将教师的教学活动也看成是一种管理活动，那么教师无疑是整个教学管理活动中的领导者。但是作为教学领导者的教师应采用何种领导风格和领导方式来带领学生更好地学习专业理论知识、提高专业素质和能力，如何激发学生的学习热情、加强与学生之间的良性沟通，是值得探讨的。在教师的领导风格、对学生的激励方式及与学生的沟通和互动方面，中美高校也存在一定差异。

领导风格通常有3种类型：专断型、民主型和放任型。中国高校教师在课堂上的领导风格类似于专断型的领导方式，教师是课堂的绝对权威，学生要求在课堂上要绝对服从教师的指挥。教师通常希望学生在课堂上认真听讲，记好笔记，课后再将所学内容记熟，并据此来评定学生的课程成绩，一般不太希望学生在课堂上发表自己的观点，更不希望学生质疑教师的观点[1]。而美国高校的课堂中，教师的领导风格则更接近于民主型的领导方式，教师和学生是平等自由的关系。教师很愿意也鼓励学生积极提问和发表自己的观点，教师会对学生提问或质疑给予耐心的解答。每堂课中会有相当一部分时间是用于教师与学生的交流和互动。当然，根据领导生命周期理论，领导者的风格需要与下属的成熟度相匹配，民主式的领导风格必须建立在学生已具有一定的成熟度的基础之上。

在激发学生的学习积极性和主动性方面，通过对广州大学、卫斯理安学院双学位项目55位交换生的调查发现，学生普遍认为在美国学习压力比在国内学习压力大得多，压力主要来自于课程的平时测验和教师所布置的平时作业、课程论文等，学生必须在课前认真阅读教材，否则无法完成平时作业和应对平时的测验。这种压力无形中就转化为学生学习的动力，这样做的好处是要求学生在学习过程中边学习边复习消化，避免了在国内高校学生们主要是在期末考试前一两周才开始看书和复习、死记硬背以应付期末考试的状况，考试一考完全部忘光，根本就达不到预期的教学目标。另外，美国高校期末复习也与国内教学方式不同，复习串讲并不是由任课教师将本课程的重点再串讲一遍，而是由教师提出课程中的重点复习问题，由学生分工完成问题的回答并在课堂上共享，这样既能让学生主动学习，也能加深学生的印象，帮助学生更好地掌握课程理论知识。

在与学生之间的沟通和互动方面，美国高校的课堂氛围较为轻松随意，教师上课时比较放松，甚至于坐在课桌上讲课[2]。学生在课堂上的姿势也是轻松随意的，在课堂上吃东西喝饮料也是允许的，有时教师还会发一些巧克力给学生作为奖励。在美国高校，学生在课堂上有问题可以随时发问，教师都会及时进行解答。课后学生也可与教师进行面对面的沟通和答疑，只需要提前预约好时间即可。而中国高校的课堂则更加严肃，上课讲话、吃东西、玩手机等都是绝对不允许的。教师与学生的沟通和互动相对较少，有时教师主动提问，由于学生事前并没有做好自学或预习工作，被教师点名提问却哑口无言，不能达到双向沟通的效果。

2.4教学过程控制的不同

在管理的四大职能中，计划和控制是遥相呼应的，好的计划和目标的实现必须要靠有效的控制手段来加以保证。教学的本质是一种服务，教学质量的好坏取决于学生对教学的期望、社会对该专业人才的需求以及教学过程的质量控制等[5]。教学服务质量的结果固然重要，但服务过程更应得到关注和有效的控制。本部分将从教学中的两大主体分别探讨对教学过程的控制，其差异详见表2。

首先是对学生学习过程的控制和效果评价。以《管理学》课程为例，广州大学《管理学》课程采用的是期末闭卷统考的形式，期末考试成绩占70%，平时成绩占30%，这就造成一些学生平时不愿看书，等到临近期末考试时才突击复习，考完之后很快就会忘记。而且学生只有一次机会来评定其学习效果，“一考定终生”，期末考试成绩直接影响到这门课程最终能否通过。而在美国卫斯理安学院，《管理学》课程的成绩评定方法和标准是由教师决定的，并在第一次课就向学生清楚地说明，整个课程的成绩评定由平时测验、期末考试、平时作业、考勤、课程论文等几个部分构成。其中期末考试所占比重比较小，与单次平时测验成绩所占比重相当，每学完4、5个章节就要复习和测验一次，这样让学生在学习过程中能边学习边消化，有利于知识的巩固。平时作业的提交时间和平时测验的时间都在教学进度表中清楚列出，学生可以提前做好学习计划，合理安排时间。

其次，对教师教学质量的控制和评价是教学过程控制的另一个重要方面。国内高校在教师的教学评价方面经过不断地改革有了很大的进步，在广州大学，对专业教师的教学评价主要来自于授课班级学生的评分和督导听课的评分。除此之外，广州大学还有同行听课和领导听课的要求，如专业教师每学期的同行听课不少于4课时，领导听课不少于6课时等。除学生的评分外，其他评价结果一般不会反馈给教师，有时难免会流于形式。教学评价的分数会直接影响到教师的绩效工资和职称晋升。而在美国卫斯理安学院，??教师的教学评价则更接近于企业的360度员工绩效评价模式，对教师的评价主要来自于学生的评价、教师自评、同行评价和包括系主任、院长在内的上司的评价。其中学生的评价采用单独的量化评分法，教师自评、同行评价和上司的评价则采用相同的定性评价指标。所有的评价结果都会反馈给被评价教师，其中学生的评分最为重要，直接关系到教师的晋升和能否续签合同，但一般不与教师工资和奖金挂钩。

3对中国高校管理类课程教学的启示

目前，我国工商管理本科专业在人才培养、教育教学和科学研究等方面取得了显著的成绩，但是与社会经济发展的要求、与发达国家的工商管理本科教育相比，还存在不足[6]。通过以上对中美两所高校《管理学》课程教学的比较，可由点及面，为中国高校工商管理类课程的教学改革提供有益的启示。

3.1建立以学生为中心的教学理念及模式

中美两国高等教育理念有很大的差别，中国大学教育主要侧重于教师的“教”，教学过程大都以教师和教材为中心。中国高等教育培养的是学生对学术权威的尊重和对知识的传承，注重对知识的灌输积累和知识体系的构建。这种教学模式不利于激发学生的学习热情和积极性，不利于培养具有创新思维和创新能力的应用型创新人才。美国大学强调的是学生的“学”，倡导以学生为中心的教学模式。美国的高等教育更加重视学生对知识的运用能力，培养学生对知识与权威的质疑以及对知识的创新和拓展能力，着重培养学生的批判精神[4]。应建立以学生为中心的教学理念和教学模式，把学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变成为信息加工的主体、知识意义的主动构建者；在这种教学模式的指导下，学生能够培养自己的创新思维和能力，获得的经验将十分深刻[1]。

高校教学服务对象是学生，以学生为中心的教学理念符合市场营销学中的“以顾客为导向”的营销理念。高校在教学和管理过程中都应当处处考虑学生的需求，真正做到以人为本。高校在专业设置和人才培养目标的设定方面要兼顾市场和学生自身的需求，课程的设置尽可能人性化，给学生更大的选课空间。教师在课程教学内容的设计上要尽可能做到因材施教，选择学生感兴趣的话题精心准备教案，采用案例讨论、情景模拟、角色扮演、辩论、游戏法等多种手段来激发学生的学习积极性。在课堂教学中要尊重学生的需求和意愿，鼓励学生提问和质疑，对学生的疑问要进行耐心的解答，营造一种和谐宽松的课堂氛围。只有建立以学生为中心的教学理念和教学模式，才能更好地培养出符合市场需求的、具有创新思维和创新能力的应用型创新人才[7]。

3.2教学计划应让学生清楚明了

在教学过程中，师生的沟通和互动至关重要。通过与学生的访谈发现，学生迫切需要了解教师关于教学活动中的相关信息，如教师的联系方式、教学计划进度安排、课程考核方式等信息。在美国高校，每门课程的第一次课都是教师对教学大纲和教学计划的说明以及教师与学生的相互认识和了解。因此教师应在课程教学的第一堂课就清楚明确地告知学生相关信息，即使不能做到人手一份，也可以将电子版本共享给每位学生。教学计划进度安排应具体到每一个章节的授课日期，布置给学生的作业或者其他任务也尽可能具体到阶段性的时间点，让学生能尽早了解教学进度安排，提前做好预习和准备工作，使学生的学习更具计划性。教师应留下联系方式方便与学生课后的交流、咨询和指导，真正做到与学生亦师亦友。

3.3教学方法应注重鼓励学生自主学习

工商管理专业的学生要面对复杂多变的社会需求及其带来的机遇和挑战，课程教学不仅要学习现有知识，更要通过学生自己的努力探究，自主学习，互相学习对知识进行分析、整合、评价与创新，建构自己的知识体系和思维方法，提高发现问题、分析问题以及解决问题的能力，增强与他人的合作和交流能力[5]。因此在工商管理类课程教学中，教师应注重鼓励学生培养自主学习的能力，可借鉴美国高校教师的做法，让学生在课前自学相关章节内容，在课堂上采用提问、测验等形式来检验学生的自学效果。学生只有经过认真的事前准备，才能更好地在课堂中接受和理解教师传授的知识，积极思考教师提出的问题。在教学过程中应鼓励学生采用团队合作的形式，完成教师布置的案例讨论、项目研究以及课程论文，并在课堂上进行演讲和展示，从而很好地培养学生查阅资料、收集信息、分析和处理信息、沟通及团队合作能力，为后续毕业论文的撰写打下良好的基础。

3.4教学内容应注重理论联系实际

工商管理教育的目标是培养企业需要的高层次管理人才，管理类课程的教学要有效地提供从事管理所需要的知识、技能和职业素养训练，为学生运作和管理未来的企业、创造财富提供支持[5]。随着管理领域研究的快速发展，管理理论和方法日新月异，管理类课程的教学也需要与时俱进，不断增加管理领域前沿的理论知识和方法。教师教学内容和教学素材的选取，应注重理论联系实际，对知识点的讲解可结合一些知名企业的实例来加以说明，切不可照本宣科。在案例教学中，应选择一些典型的、具有代表性的本土企业案例，或采用教师的科研项目所编写的案例，这样效果会更好。教师在讲课过程中可与学生分享一些最新的与管理相关的时事新闻或重大管理事件，剖析其中所蕴含的管理问题，提高学生的学习兴趣，提高课堂吸引力。

3.5建立以过程为导向的成绩评定方式

学习是一个循序渐进的过程，不可能一蹴而就。因此对学生学习过程的控制和评价标准应设置一些阶段性的目标，而不宜采用以结果为导向的目标体系。国内高校在学生成绩考核中普遍表现出重结果轻过程、重知识轻能力的特征，而美国高校的学生成绩评定则更为灵活和全面[2]。因此，在对学生学习成绩的评定方面可借鉴美国高校的一些好的做法，如采用多维度、多指标的评价标准，除了期末考试以外，还可以增加课程论文、项目答辩、案例展示等多种形式来对学生的综合素质进行评价。另外也可考虑将期末考试分为阶段性测试，这样可以让学生在整个课程的学习过程中保持均衡的学习压力，边学习、边消化、边应用和实践，加强知识的内化和固化。由于国内高校班级人数众多，增加多次平时测验和平时作业，教师的工作量会成倍增加，但测验和平时作业是目前高校促进学生学习的一个重要的动力，这样可以保证学生更为主动地学习和取得更好的学习效果，值得一试。

3.6加强教学硬件及软件设施的配备

随着教学投入的不断加大，中国高校在教学软硬件设施的建设上都有了很大的改善，很多高校都拥有了美丽的校园、先进的多功能教学楼、实验室以及馆藏丰富的图书馆等，但中美高校仍存在一定的差距，尤其是软件方面。如网络和打印机的配备，美国高校非常重视充分利用网络，每一座教学楼都会提供无线网络连接以及打印机和复印机，方便学生在学习的过程中查资料和打印文件。在教学信息化方面，美国高校所有的教学管理工作全部进入教学系统，教师的课程计划、课件、作业的、课堂考勤以及成绩的评定全部通过网络信息系统来进行管理，学生也可以在系统中提交作业、课程论文、与教师通过邮件沟通和互动，甚至于有些课程的测验也可通过网上进行，有些软件还可以帮助教师完成改卷工作。国内高校还需要不断加强教学软硬件设施的建设，让师生的教学互动有更好的平台和环境。

第4篇：高中教学笔记范文

1.1 定位准确。必修课程的5个模块定位为：使所有学生掌握高中数学的基础知识和基本技能；注重提高学生在数学方面的各种能力，发展学生的理性思维习惯，提高学生对数学价值的认识，培养他们的应用意识和创新意识.其中模块1是基础中的基础，它包括了集合、基本初等函数及其应用，我们采取了12453的顺序开展教学.

1.2 理念创新。新教材在总体上为学生构建共同基础，提供发展平台，又兼顾个性发展的选择，强调师生互动，学生在老师引导下，主动积极地参与学习，获取知识，发展思维能力，着眼学生的发展与未来，注重数学应用意识，突出体现数学的文化价值和教学手段的现代化.

1.3 设计新颖。5个必修模块的设计与布局与旧教材不同，对新知识的学习，大部分都通过适当的问题情景，引出需要学习的数学内容，然后安排观察、探究、思考、提示等引导学生用正确的学习方式掌握知识；同时又了许多了辅助资料，如：探究与发现、阅读与思考、观察与发现、信息技术应用等到拓展性栏目，为学生学习提供选学素材，极大地开阔学生的视野.同时，教材留有许多空白空间，让学生在学习过程中自由发挥，充满个性.课本习题的A（B）类型设计，满足不同学生的需求，对发展不同学生的数学能力提供了舞台.特别是B中的某些问题，既是课本知识的补充，又为后续学习埋下伏笔，课本中不乏有精彩习题出现，非常值得钻研.

2.需要改进的问题

2.1 新教材在数学知识应用方面非常重视，每一模块都安排了大量实际情境的应用题，这些应用题都与时俱进，具有真实性、时尚性，没有故意改变数据，鼓励学生用计算器或电脑操作，但是学生如果随意用计算机却有一种依赖，容易造成运算能力低下，出现如38÷2=16等 许多低级错误.所以不能为了追求时尚而轻视了基本功的训练；应用题目一般很长，有些学生没有相关的生活经历，特别是农村学生，无法理解题意，如税收问题、贷款问题等等.数学知识的应用固然重要，但不能要求过高，不能为了“应用”而应用，教材中牵强的、要求过高的地方出现的比较多，与学生的实际情况有距离.如：《必修1》76页例6，《必修4》第六节三角函数模型的简单应用中的例3、例4等题目，脱离学生的实际水平，题目失去了设置的意义.应用问题应基础、基本，让学生感觉数学就在身边，自己有能力解决许多问题，以免造成看见应用问题就害怕的局面.

2.2 不重视对概念下定义，造成学生学完后没有形成概念知识，缺乏知识的完整性、系统性，结果是教师到了高三仍要补充相关的概念定义.有时教材为了减轻学生的负担，简化概念的定义，如：三角函数的定义：设单位圆与角 的终边交于点P，则r=1，P（x，y），得到： ， ， .学生在练习：已知角 的终边过点P（3，4），求角 的三角函数值；结果出现： ， 错误.建议采纳旧教材的三角函数定义，即：在角 的终边上任取点P（x，y）（异于原点），r= ，得到 ， ， .把利用单位圆作为求解的特殊情况来处理.

2.3 例、习题设计需进一步斟酌.新课程实施中，发现课本例题与习题不够配套，如《数学必修2》所提到的“斜线与平面所成的角”，安排了难度不低的例题2，但没有一题相应的练习题、习题，让人摸不着头脑；有些题目设计不够严谨，如《数学5》的第76页复习参考题A组第10题：在等比数列中设 为数列前n项和，证明： - - 成等比数列.这一问题有漏洞，如：数列 1，-1，1，-1……就是反例.显然，当q= - 1，且k为偶数时， =0，不可能是等比数列.有些知识点衔接不好，如学习直线的斜率时由于没有学三角函数，很勉强地加了公式 ；其次：教材很多都以物理为背境引入数学知识，但两个学科在时间上有时差，如由“简谐运动”引出三角函数的曲线，由物体做功引出向量的数量积等，对学生学习新知识没有什么帮助.

3.教学过程反思

3.1 更新观念、活用教材。作为实施教学的教师，从观念上首先要认识：教学过程既是学生掌握知识的过程又是发展学生智力的过程；教师要从“知识的传授者”转变为“学生学习的引导 者”.在教学实践中，要认真钻研课标和教材，充分挖掘教材的优势和潜能，大胆创新教法，灵活使用教材，使我们的新课程改革在前进中少走弯路，努力实现“教 与学”的和谐统一.案例：《必修5》中学习正弦定理知识，有几种方法可以引入正弦定理，哪个最优呢？纵观前后知识，我采用了由三角形面积公式引入；先从复习三角形面积公式入手，引起学生共鸣；然后给出问题：在三角形ABC中，已知b、c边与角A，怎样求三角形的面积？学生会主动地作高而求得三角形的面积，进一步讨论得到：只要已知三角形的两边与夹角就能求出三角形的面积，即： = ， ， ，若上式各除以abc得到： = = ，又得到： = = .把握教材的“度”，活用教材，能更好地提高课堂教学效果.

3.2 改革教学方式。在教学中要真正体现学生的主体性，就必须使认识教学过程是一个再创造的过程，使学生在自觉、主动、深层次的参与过程中，实现发现、理解、创造与应用，在学习中学会学习.而恰当的问题情境，能引发学生的认知冲突，使学生产生明显的意识倾向和情感共鸣，激发他们的求知欲和探索精神，引导学生主动思考.因此，在数学课堂教学中，教师应设置富有挑战性的问题情境，为学生更深入地、具体地进行数学思维活动提供动力和方向，让学生自始至终保持较强的学习迫切性，并产生积极思维的心理气氛.但在教学中还发现：有的教师为了实现短期效果，仍然是使课堂教学变成以教师为中心的以“教”为主，学生没有动脑思考及动手练习的时间，更谈不上探究、自学、讨论.长此以往，势必使学生养成眼高手低的习惯，变成一听就懂，只会模仿例题来做，当时的效果看来不错，但过了一段时间以后，再检查学生，却是连当时认为简单的都不会了，个别会做的却是用当初他自己想出来的方法才能做.这种现象说明：教师讲得再好，学生没有经历动脑思考探讨的过程、没有动手练习巩固，就不可能变成学生自己的知识.因此，要求老师们一定要牢固地树立“学为主体”的思想，还思维于学生，还时间于学生，积极实施启发式、探究式、讨论式的教学模式， 课堂上一定要给学生足够的动脑思考及动手练习的时间，要积极调动学生参与课堂讨论，充分发挥学生的求异思维、发散思维、创造性思维，使学生全员参入、全程 参入.坚决废除“注入式”、“一言堂”，“满堂灌”.

第5篇：高中教学笔记范文

1.通过对几个试验的观察分析，经历几何概型的建构过程;

2.通过问题情境，总结归纳几何概型的概念和几何概型的概率公式;

3.会用几何概型的概率公式对简单概率问题进行计算，体会数形结合的数学思想;

4.能根据古典概型与几何概型的区别判别某种概型是古典概型还是几何概型;

5.通过大量生活实例，感受生活中处处有数学，树立数学服务于生活的观点.

二、教学重点

1.掌握几何概型的基本特点;

2.会用几何概型的概率公式对简单概率问题进行计算.

三、教学难点

判断一个试验是否为几何概型;如何将实际背景转化为几何度量.

四、教学方法

引导启发式、对话式.

五、教学过程

活动一 游戏中的几何概型

1.教师给出问题情境：甲乙两人玩转盘游戏（转盘如右图所示），规定当指针指向B区域时，甲获胜，否则乙获胜. 在这种情况下求甲获胜的概率是多少？

（设计意图：创设问题情境，旨在激起学生学习数学的热情，调动学生主体参与学习活动的积极性，并让学生体会身边的几何概率模型.）

2.学生会很快得到答案：.教师提出问题：“有什么方法可以说明概率为■？”学生分小组完成转盘实验，填写《实验数据记录表》。

3.教师用计算机模拟转盘实验.

教师小结：我们发现，指针指向B区域的频率有大于0.5的，有小于0.5的，但总是在0.5附近摆动. 实验次数越多，频率在概率附近的摆动幅度越小.

（设计意图：一方面是调动学生学习的积极性，以最快的速度进入学习状态.另一方面，让学生再次完成大量重复随机试验，进一步理解概率的统计定义. 而计算机的模拟实验也让学生再次感受到信息技术在数学学习中的意义.）

活动二 感受情境，建构新知

问题情境1：从1984年洛杉矶奥运会开始，韩国射箭女队就开始了在奥运舞台上的称霸之路. 直到2008年北京奥运会，中国箭手张娟娟成为第一个打破坚冰的“勇者”，先后战胜韩国箭手闯入决赛，并且在决赛中以一环的优势绝杀韩国箭手朴成贤，打破了韩国队在这一项目上二十多年的称霸，向世界证明了韩国女队并非不可战胜，堪称最有价值的一次突破.

奥运会射箭比赛的靶面直径是122cm，黄心直径是12.2cm，假设箭都等可能射中靶面内任何一点，那么如何计算射中黄心的概率？

（设计意图：通过张娟娟的成就，培养学生的爱国之情，增强民族自豪感，进行情感教育. ）

问题情境2：有一杯800ml的水，其中含有1个细菌，用一个小杯从这杯水中取出100ml，求小杯水中含有这个细菌的概率？

问题情境3：某人在7U00 ～ 8U00的任意时刻随机到达单位，求他在7U10 ～ 7U20之间到达单位的概率.

（设计意图：三个问题情境让学生认识到概率与我们的生活息息相关，激发了学生的兴趣. 对具体情境进行仔细分析，让学生跨越“古典概型”，体验试验结果在等可能发生的前提下，从少到多，从疏到密，从有限到无限，从量变到质变，培养学生的理性精神和辩证思想. 同时，问题情境覆盖长度、面积、体积三个层面，为后续教学做好铺垫.）

教师提出思考问题：

问题1：上述三个问题有哪些共同特点？与之前所学的古典概型一样吗？

教师板书：①无限性;②等可能性.

问题2：上述三个问题中的概率，你是怎样计算的？能不能模仿古典概型的计算公式，得到一个一般性的结论呢？

（设计意图：明确指令，帮助学生从直观感受上升到理性认识，为后续教学埋下伏笔.）

活动三 形成定义，对比辨析

定义：如果每个事件发生的概率只与构成该事件区域的长度（面积或体积）成比例，则称这样的概率模型为几何概型.

几何概型的概率公式：

教师提出问题：几何概率模型和古典概率模型的区别有哪些？请同学分组讨论，填写下表.

（设计意图：让学生明确几何概型和古典概型的区别与联系，进一步理解和掌握几何概型.）

活动四 理论迁移 学以致用

例一海豚在水池中自由游弋，水池的横剖面为长30m，宽为20m的长方形. 求此海豚嘴角离岸边不超过2m的概率.

教师提出以下问题，引导学生分析题意，正确选择几何度量.

①试验的全部结果所构成的区域是什么？其几何度量是什么？

②记事件A：“此海豚嘴角离岸边不超过2m”，构成事件A的区域是什么？其几何度量是什么？

学生很快给出答案：

（设计意图：给出几何概型的简单例题，通过引导分析，帮助学生建构起解决几何概型问题的一般方法和步骤.答题的格式和规范表述，将解题教学落到实处.）

活动五 小结归纳 布置作业

教师提问：通过这节课的学习，你有哪些收获呢？

作业

第6篇：高中教学笔记范文

>> 中西方学术期刊审稿制度比较研究 学术期刊审稿史回眸 医学学术期刊审稿专家队伍的构建与管理 学术期刊在线审稿平台的设计与实现 改善学术期刊编委审稿不及时现象的几点建议 对学术期刊审稿专家队伍规范化管理的必要性 也谈学术期刊的现状和经营理念 综合性医学学术期刊审稿专家库的建设及动态管理 学术期刊如何“反腐” 轻松翻阅学术期刊 学术期刊分群研究 学术期刊不是商品 学术期刊泡沫管窥 学术期刊与学术批评 基于适他理念的学术期刊数字化开发策略 论学术期刊的观念创新 学术期刊的功能和使命 学术期刊影响因子修正 学术期刊的编辑意识 学术期刊如何捍卫公信力 常见问题解答 当前所在位置：l.

[11]Information for Authors[EB/OL].（2006-10-25）.[2013-04-15].http：∥.

[12]刘克兰.科技期刊实行三级审稿制的评价[J].编辑学报，1995（3）：135-138.

[13]孙，董高怀.“三审制”并非简单的话题[J].编辑之友，1999（6）：76-79.

[14]冷怀明.科技期刊同行审稿的研究现状及发展趋势[J].重庆工商大学学报：自然科学版，2004（6）：148-150.

[15]熊伟.试论科技期刊审稿制度的发展趋向[J].中国科技期刊研究，2006（3）：46-49.

[16]金晓明.论学术期刊的审稿方法与发展趋势//第六届全国医药卫生期刊编辑出版学术会议资料汇编（2007-08-01）[Z].2007：43-46.

[17]王健华.科技期刊审稿制度探析――关于“三审制”的思考[J].广西中医学院学报，2001（3）：107-109.

[18].对晋绥日报编辑人员的谈话//选集[M].第4卷.北京：人民出版社，1991：1318.

[19]上田修一，田敬子.情の生と[M].京：草房，1992：123.

[20]山崎茂明.学のレフェリシステム[J].科，1989（1）.

第7篇：高中教学笔记范文

关键词：高校；学科；国际评估

一、学科国际评估的现实意义

当下，经济全球化和教育国际化是两大主流趋势。在我国，为提升科技教育领域的国际影响力，一些高校提出了建设世界一流大学的目标。对于世界一流大学的标准，尽管观点各异，但毋庸置疑的是，拥有一批在世界上具有领先地位的学科是成为世界一流大学的必要条件。而鉴定学科国际地位的方式就是学科国际评估。

二、英、美、中高校学科国际评估的比较

（一）英国高校学科国际评估概况

英国的教育质量保障以政府和民间多元参与为特点，主流的学科评估对教学评估和研究评估各有侧重，分别是：高等教育质量保证机构（以下简称QAA）对院校进行审查；由英国官方组织（高教基金管理委员会）及其他专业机构负责实施的全国性大学科研评估（以下简称RAE）；此外，还有如《泰晤士报》等民间机构的商业性大学排行榜。

1.QAA的学科基准

QAA成立于1997年3月，是一个独立的、半官方的高等教育评估机构，致力于为英国的高等教育提供综合完整的质量保证服务。考虑到教育界迅猛变化的内外部环境，QAA对原有的《学术基本标准》进行评估和修改，并于2011年12月了全新的《英国高等教育质量准则》（以下简称《质量准则》），于2012至2013学年正式使用。

作为《质量准则》的一部分，QAA将学科划分为医学、化学、工程、法律、教育研究等约50类，并将每类学科按资质框架规定的普遍标准进行具体化，制定了分学科的基本教育要求，即学科基准。基准以学习产出为主，内容包括：该学科的定义和相关信息陈述，学习某学科应掌握的知识与技能，教学方式及考核方法，学生完成该学科学习时应该达到的最低学习绩效标准等。评估组参照相关学科基准，并判定其为可信赖的或有限信赖的或不可信赖的。

2.RAE的评分框架

RAE是由英国官方组织、专业机构负责实施的全国性大学科研评估，其主要目的是根据评估结果确定政府对大学的经常性科研拨款，以提高政府对大学科研拨款的透明度和选择性，促进大学科研水平的不断提高。

RAE的评估结果按优劣分级，并呈送各高等教育基金委员会，作为分配高校主要科研基金的依据之一。2008年的RAE设有研究成果、研究氛围和学术声誉三个指标，权重分别为70%、20%和10%。每个指标划分五个质量等级（4*、3*、2*、1*、u/c），分别代表世界领先水平、国际较高水平、达到世界水平、达到国内水平以及尚未达到国内水平，各等级对应不同分值，最后加权成为综合评价。

3.《泰晤士报》的大学排行指标

《泰晤士报》有两种排名，一是大学按综合情况排名，二是大学按学科排名。按学科排名采用了4项指标：教学评价――度量学科的教学质量，原始信息来自QAA等机构的学科评审；科研评价――度量学科的平均科研质量，原始信息来自各高等教育基金委员会RAE的科研水平评估；入学标准――度量21岁以下入学新生中学高级水平考试A-级分数的平均数；毕业生目标――度量大学毕业生的就业率。

（二）美国高校学科国际评估概况

美国的教育质量保障体系分为两部分，分别是专业认证和院校认证。院校认证是为了证明整所学校的教育质量和整体实力，而专业认证主要关注那些为进入某特定专业或职业做准备的教学计划的质量。值得注意的是，这些专门职业性专业往往与公共生活、安全相关，涉及医药、法律、建筑、商业等，一般不涉及基础的传统的自然科学、人文、社会科学等学科。因此，本文主要关注院校认证的评估指标。

院校认证，即高校内部的认证，其特点是根据高校的整体工作模式和高校的预定发展目标，采用定性方法评估高校，以尊重高校的多样性和自。主要分为：院系层面的评估和学生层面的评估。

1.院系层面的评估

院系层面的评估主要是学院（系）的发展情况，包括本科生和研究生的培养，以及对围绕学术发展的各种软件和硬件的评价。评估范围不仅包括人才培养，还包括科研等学术事务。评估主要着眼于该学院（系）的未来学术发展，为了提高学科的人才培养、发展、科研等综合学术水平。这一层面的评估与我国现行的高校评估不论在评估方式还是流程方面都比较相似，但评估目的不同。美国高校院系层面的评估通常与学校的战略目标相结合，通过评估学校的战略目标与学校工作的进展情况，学校可以更好地安排工作，以实现目标。

2.学生层面的评估

学生层面的评估一般由院校研究办公室承担，主要是对学生产出的调查研究，包括考试成绩、基本技能、就业情况、学习成果、校友调查等针对学生个体的评估。评估结果一般为：无条件通过、基本通过、延期认证、不通过等。另外，从微观层面看还包括项目评价、核心课程评价、学生评教等针对学术的评估，包括教师资格条件、教师调查、学校氛围调查等针对教师的评估，以及针对财政、设备、资助的调查研究等评估环节。

（三）中国高校学科国际评估概况

1.学位中心的学科排名指标

我国的学科评估是由教育部学位与研究生教育发展中心（以下简称学位中心）组织，各高校和科研院所自愿申请参加的。根据学位委员会和教育部颁布的《学位授予和人才培养学科目录》，对具有博士或硕士学位授权的一级学科进行整体水平评估，并根据评估结果进行学科发展状况分析及排序，又称学科排名。2012年进行了第三轮学科评估。第三轮学科评估采用“主观评价与客观评价相结合、以客观评价为主”的指标体系，在前两轮的基础上作出较大调整。注重反映一级学科整体实力，包括一级学科范围内的客观指标，如师资队伍与资源、科学研究与创作、人才培养质量；同时参考国外学科评估的标准，结合我国学科建设的实际情况，采用学科的“学术声誉”作为主观评价指标。

2.高校自发的学科国际评估指标

近年，为配合建设世界一流大学的目标，国内几所知名高校率先“试水”学科国际评估，如清华大学、复旦大学和上海交通大学等。其中，清华大学自2009年3月至2010年12月先后对环境科学与工程、物理学、电子工程等12个学科进行了国际评估。根据清华大学的评估过程和结果我们可以发现，评估口径既涵盖人才培养、科学研究和国际影响等相对宏观的方面，也涉及教师聘任、研究方向、课程设置、育人环境等相对微观的细节。其他高校的学科国际评估指标基本相近。

三、学科国际评估的重要指标和因素

（一）关注教育过程的输入和产出

评估指标既考查学科的“加工”质量，也反映了学科的吸引力。如英国QAA强调学生产出（所应达到的最低学习绩效），《泰晤士报》大学排名将入学门槛和毕业生发展两项指标摆在与科研、教学并列的位置，美国的院校认证也有专门针对学生层面的评估。

（二）关注学科及院校的自身发展

除一些盈利性的商业机构外，包括英、美高校以及部分国内开展国际学科评估的高校在内，多数评估都淡化了竞争性的排名。所反映出的新趋势是：结合学校整体战略规划，关注学科建设的自我完善、未来发展，提高学科内部的质量保障能力。如英国QAA学科评估原则用“质量提高”取代“问责”。

（三）关注不同学科的指标差异性

英国QAA、中国学位中心都依据学科特点设计不同的评估指标，而美国的院校评估更是从高校的某学科内部自下而上发起，充分体现差异化。除学科分类评估外，指标的重要影响程度也体现出差异性，如英国RAE分别对3个一级指标赋予不同的权重。

参考文献：

[1]雷庆.北美地区高等教育质量保障体系研究[M].北京：北京航空航天大学出版社，2008.

第8篇：高中教学笔记范文

关键词：现状;公共英语；分级教学；改革

中图分类号：G718 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）07-0126-01

1.高职高专公共英语教学的现状及问题分析

1.1 学生结构复杂对公共英语教学的影响。高职高专院校，学生来源复杂,学生入学英语水平低,差异悬殊。而且学生英语知识结构不合理,听、说、读、写、译的技能较差,使得学生入学后，在专业信息读取能力方面较差,继续学习的能力也不够高。

从学生的学习态度看,薄弱的英语基础以及不适合其学习水平的英语教材直接打击了学生学习英语的积极性, 造成消极的学习态度。而很多学生从一开始学英语就没有养成良好的语言学习习惯,认为简单机械记忆是学习英语的主要办法。悬殊的学生差异使教师难于组织课堂,而高职高专公共英语课堂班级大、人数多,让教师更加难于照顾每个学生,亦做不到差异教学,因材施教，部分学生出现了“吃不饱”和“吃不了”两个极端现象。以上问题严重影响了公共英语教学质量, 导致教学质量下降。

从学生英语学习情况调查来看，不久前笔者对1000 名高职学生，就学习情况进行了一次随机问卷调查。其中，有30％的学生认为是自己的基础太差，在高中、技校、中专学得不好；20％的学生认为是自己不用功；40％的学生认为是所学内容难，上课听不懂；也有10％的学生认为是老师的要求太高。同时，从调查中也发现，有50％左右的学生明确表示不喜欢教师有时所采用的“一刀切”教学方法，有相当一部分学生学习的情绪波动比较大，对英语学习缺乏自信。

1.2 师资结构不合理对公共英语教学的影响。随着全国高职教育蓬勃发展,学生规模不断扩大,好多高职院校的师资却没有跟上其发展速度,造成生师比严重失衡。据统计,目前英语教师和学生之比已经达到1:130,严重超过了正常的师生比例。

学生规模的扩张,对教师人数以及师资结构提出了新的要求,而目前全国各地不同程度地缺少合格的专职大学英语教师。给教师带来比较大的教学工作负担,为了完成教学任务不得不组织大班教学。繁重的教学工作量使教师没有时间进行科研,不能对教学内容、教学对象以及教学方法等做更深一步的了解,影响到对日后教学的改善以及教学质量的提高。

1.3 教学模式单一对公共英语教学的影响。目前大部分高职院校公共英语教学主要使用以教师为中心的传统教学模式。该教学模式有其优点,也存在很多缺点。优点在于,它适应应试教育的需要,教育效率高,可以迅速向多名学习者传授所学知识。缺点在于,它忽略了学习者的学习态度,极大地影响着学习效果。在以教师为中心的教学模式下,教师是课堂的主体,即主要操作者;学生是客体,即被动接受者。作为课堂中心的教师注重知识的讲解、传授,很少或不可能顾及每个学生的情况和需要,无法实现因材施教。而学生在课堂上只是被动的接受,很少参与教学活动,是一个纯粹的被灌输者。

1.4 教材选择对公共英语教学的影响。教材作为教学内容对教学质量有极大的影响,而高职院校在教材选择方面极不稳定。许多高职院校对英语教材有不同的选择。据统计显示有41％的高职学校采用高职类的教材，26％的高职学校采用高职类与本科类教材混合使用，30%的高职学校采用本科教材(选本科教材的学校，大多是以大学英语四级考试作为教学评估)。也有不少的学校是因专业而异。这些，影响了高职英语教学的目标性。也有些教材尽管是根据《基本要求》培养目标来编写，实用性较强，注重了"交际原则"，但忽略了“系统性”、“循序渐进性”和“阶段性”原则, 使用后觉得其连贯性差、跳跃度大，在编写上缺乏经验,存有质量问题,不利于教学的进行。

2.高职英语分级教学的重要性和必要性

面对高职学生英语能力的差异性（主要是学生之间在学习能力、学习兴趣、学习行为、学习成绩等方面所存在的差异），“分级教学”是行之有效的方法。“分级教学”的精髓是“因材施教”，以学生英语水平的差异为依据，分为A、B 两级，实行统一要求，分级指导，具有极其重要而深远的意义。

2.1 高职公共英语分级教学突破了学生英语学习的瓶颈。据一项调查统计显示，43％的高职学生认为听说最困难，认为词汇困难的高职学生占41％，与最困难的项目只相差2％，远远超过语法结构。有的在入学前从未接受过系统的听说训练，既听不懂又讲不出，词汇量严重不足，能积极使用的词汇则更少，影响了他们的交际能力，影响了听、说、读、写、译各项技能的提高，成为英语学习的瓶颈。根据高职英语教学基本要求的精神，将英语分为A、B 两级（A 级为标准要求，B 级为过渡要求）进行分级教学，而A、B 两级在词汇掌握度上要求有明显的区别（A 级要求认知3400 个单词，B 级要求认知2500 个单词），这样从根本上缓解了部分学生因英语词汇量匮乏而影响其他能力提高的压力，突破英语学习瓶颈，也解决了英语学习“吃不饱”和“吃不了”的问题，轻松地从B 级过渡到A 级。在加强英语语言基础知识和基本技能训练的同时, 重视学生英语实际应用能力和交际能力，最终达到各得其所，共同进步。

2.2 高职公共英语分级教学较好解决了高职生源的差异。实施“分级教学”无疑给教学管理带来一定的难度，但不少院校的实践也充分表明：“分级教学”效果很好！在实施“分级教学”过程中，采取“级班”管理的方法，即以若干个平行班级作为教学对象，在选课摸底调查的基础上，根据学生英语水平的差异，设立一、二、三级（一级对应A 级，二、三级对应B 级）等不同教学“新”班级。

不同层面的“新”班级，在教学时，难易程度和教学侧重点有所不同，考核要求也不同。这样既消除了高职院校因生源差异给教学带来的不利影响，又实现了“人性化”的教学。

2.3 高职公共英语分级教学对提高师生积极性有着重要意义。英语“分级教学”的实施，可以增强教学工作的针对性，使学生各取所需，学有所得；可以使差生、双差生转化加快，使学生的厌学情绪大大减少；还可以使更多的学生体验到经过自身努力而获得成功的喜悦，从而激发其奋发向上的自信心，对促进学生形成乐观、顽强的心理品质也起到了积极作用；同时全校范围的学生都可以自由选择英语任课老师，选择教学风格适合自己的老师，避免了学生的抵触情绪，也融洽了师生关系，促进了良好学风和教风的形成与巩固。由于这种选课方式的存在，也促使教师树立“以学生为本，服务学生”的理念，不断地提高自身素质和业务能力，改进教学模式，创新教学方法，建立全方位、多层次，具有实用性、趣味性及多样性的教学内容来赢得学生的认可。因而也提高了教师在教学中的积极性和主动性，有利于高职院校师资力量的建设。

总之,分层教学承认了学生的学习能力差异;尊重了学生的个性发展;实现了学生不同层次的学习; 给出了学生学习发展的足够自由和空间;实践了人性化的教育理念。为大面积提高教育教学质量拓宽了一条新路子。

参考文献

[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[Z].上海：上海外语教育出版社,2004.

第9篇：高中教学笔记范文

关键词：高等教育；学生满意度；测评；美国

中图分类号：G640 文献标志码：A ？摇文章编号：1674-9324（2013）39-0151-02

学生满意的概念产生于上世纪60年代，对于高校学生，学生满意度更多强调的是一种心理感受，即在接受高等教育的过程中或接受教育之后，高校学生把高校提供的服务与自己的期望进行比对，比对结果所带来的满意或是失望的主观感受。学生满意度是一种心理满足程度，即学生对接受到的高等教育服务的满意程度。

一、美国高等教育学生满意度测评介绍

国外较早开展高校学生满意度调查研究的国家主要是美国，此外，英国和澳大利亚也进行了类似的研究，但是相对来讲，美国对高校学生满意度的调查研究无论从科研或是实践角度来看都取得了很好的效果。在美国，较大规模的高等教育学生满意度测评是美国大学生满意度测评（National student satisfaction study），该测评始于1994年，每年都实施一次调查，在Noel-Levitz公司的协助下，截至2012年已进行了19次，有接近2000所大学或学院实施过美国大学生满意度测评。该测评所采用的《大学生满意度量表》有5种版本，分别面向不同类型的高等教育机构，调查对象不同则量表里面的问题构成也有所差异，量表涵盖了大学学习、生活的方方面面[3]。量表中的每个项目和指标均有重要性、满意度和绩差3种得分。每次调查Noel-Levitz公司都会一份《全国大学生满意度报告》，该报告具有很高的权威性，拥有较高的公众认可度，其主要结论会在《今日美国》及重要的高等教育出版物上刊出。报告内容主要涵盖调查的目的和方法、调查的对象、调查的具体内容、调查结果及结果的分析和建议等。通过该满意度测评，不仅可以让各高校了解其优势与不足，进而有针对性地调整校生关系政策，调整院校规划、营销和公关战略，提高学生满意度，还可以让政府和公众把握当前各高等教育机构的办学现状，从而使得对高等教育机构实行有效监督和问责成为可能[4]。相对于高校自己的满意度内部测评，公众更倾向于认可这种通过中介机构实施的学生满意度调查，而高校也越来越意识到中介机构的调查结果对学校的社会声望具有举足轻重的影响作用，这种第三方的评价在很大程度上对高校的发展起到一个监督和促进的作用，最终促使美国的高等教育质量不断攀升。

二、我国高等教育学生满意度测评研究进展

与美国的研究相比，国内在学生满意度测评方面的研究起步较晚，较早的研究是清华大学刘西拉教授于2001年在我国某著名高校组织实施的一次满意度调查，目的是了解学生对该校教学的看法。近年来，随着我国高校的扩招，高等教育的大众化趋势越来越明显，学生的需求也变得多样化和个性化，这就加大了高校管理的复杂性，进而导致很多高校无法满足学生的个性化需求，学生的满意度下降。高校的使命是培养让国家和社会满意的人才，若要履行使命，高校首先必须了解学生的需求，因此，在此大背景下，实施高等教育学生满意度调查是高校发展的必然要求，它可以使高校掌握学生的真实心声，为高校的各种决策提供有价值的信息。基于这种认识，有越来越多的专家学者开始对学生满意度以及学生满意度测评进行研究。赵国杰等（2001）、傅真放（2004）、常亚平等（2007）、张倩和岳昌君（2009）等国内学者在参考美国顾客满意度指数模型的基础上，分别从实证的角度对高等教育学生满意度的评价模型和评价方法进行了研究，构建了高等教育学生满意度测评模型及评价指标体系。其中，傅真放（2004）对包括“211工程”综合大学、本科、专科（高职）院校的部分大学生进行了问卷调研，重点考查了被调查者对所学专业的整体印象、大学的办学特色、校风校纪、教风和学风、学生工作开展的情况、后勤（包括食堂）部门的服务质量、校园治安状况以及就业指导环节等十个方面的看法，研究发现，整体来看学生对高校的满意度比例偏低，其中非常满意的比例仅为0.52%，满意为15.27%，一般为51.32%，不满意为32.89%。常亚平等（2007）对北京、上海、广州、武汉和西安5个城市的12所大学进行了抽样调查，并且构建了高校学生满意度评价指标体系，研究发现“教师职业素质”和“学校风气”对学生满意度有重要影响，高校可以首先在这两方面开展有针对性的工作。

三、我国高等教育学生满意度测评存在的不足

到目前为止，我国还没有像美国一样得到普遍认可的学生满意度评价模型，学生满意度测评还不够规范。已有的高等教育学生满意度研究工作的不足主要表现在：（1）问卷的内容基本上是来自调查者站在传统的管理者的角度根据自己的主观想象设计的，较少真正让学生参与到问卷的设计中来，或者问卷的设计一次成型，没有经过信度和效度的检验，没有经过二次修正；（2）指标体系不够全面，缺少全国性的被广泛采纳的测评标准体系，而且指标体系没有院校类型区分，很多研究所用问卷偏重于考查“学生对教学的满意度”，对学生的课外活动以及学校对学生课外活动的支持力度关注不够；（3）调查的区域有局限，大多局限于某个地区，个别甚至只是对某个高校内部的调查，缺少全国范围的调查，因此导致调查结果缺乏普遍性，很难进行横向对比；（4）模型中指标的权重大多采用主观赋权法，这就导致评价结果受专家的主观印象影响较大；（5）对于模型的合理性缺乏验证，模型的理论推导论述不足，变量之间的因果关系研究较少，问卷的设计过程以及评价过程中主观因素较多，这也使得研究结论往往得不到大多数专家学者的认可[3]。

四、借鉴与建议

美国大学生满意度测评除了包括一系列学术指标，还涵盖了学生生活相关的领域，比如，与教师的互动、管理者及服务部门提供的服务、校园设施以及学生在校园受欢迎的总体感受等，充分体现了人本主义思想的教育理念。此外，美国的高等教育学生满意度测评并不是政府主导的，不是强制性的，而是高等院校从提高自身竞争力出发的自愿行为。调查的实施方也不是政府部门，而是专门的中介机构，院校若需服务，可自愿向Noel-Levitz公司提出申请，美国高校参加该测评的原因很简单，因为通过该测评可以分析学生满意度的变化趋势，可以检验各项政策、规章、制度的实施效果，发掘新的可以改进的领域，从而使学校的各项工作持续不断的进步。随着高等教育大众化现状的确立，高等教育市场越来越演变成“买方市场”，院校之间的生源争夺日趋激烈。提高顾客（学生）满意度成为争夺高质量生源的根本途径，很多高校提出了构建“以学生为中心”的管理模式，但是由于长期以来形成的以行政管理为核心的我国高等教育管理模式短期内难以改变，同时伴以计划分配为主的资源配置方式，这就导致当前高等教育的现实需求与制度基础相悖，“以学生为中心”的理念往往只是停留在空洞的口号上。要想真正做到“以学生为中心”，首先要了解学生的真实想法，了解学生对学校各方面的看法，原来的工作方式、方法已经无法满足高校的现实需求，这就对高校提出了更高的要求：（1）必须用好统计方法、服务高校科学发展，即设计能够反映学生真实想法的、反映学生真正关心问题的问卷，通过抽样调查的方法来把握学生的心声；（2）在统计调研的基础上变革现有的高校管理模式，必要的情况下聘请咨询顾问进行高校内部管理模式变革和流程再造，大胆进行高校学生事务管理模式创新。

此外，急需第三方的、中立的权威调查机构，通过第三方权威调查机构的定期调查，可以引导我国高校更好地面向市场，转变办学机制，转变现有的高校管理模式，把高校的办学决策建立在现代大学组织使命和文化基础之上，面向市场，加强公众对各高校满意度现状的了解，实现全社会对高等教育的监督。

参考文献：

[1]Gremler D D，Mccollough M A.Student satisfaction guarantees：an empirical examination of attitudes，antecedents，and consequences[J].Journal of Marketing Education，2002，24（2）：150-160.

[2]Mavondo F T，Tsarenko Y，Gabbott M.International and local student satisfaction：resources and capabilities perspective[J].Journal of Marketing for Higher Education，2004，14（1）：41-60.

[3]刘慧.基于PLS-SEM的中国高等教育学生满意度测评研究[D].镇江：江苏大学，2011.

[4]韩玉志.美国大学生满意度调查方法评介[J].比较教育研究，2006，（06）：60-64.

[5]赵国杰，张彤，闫丽萍.大学生高校教育感知质量测度的初步研究[J].中国地质大学学报（社会科学版），2001，（04）：49-52.

[6]傅真放.高等学校大学生满意度实证分析研究[J].高教论坛，2004，（05）：12-18.

[7]常亚平，侯晓丽，刘艳阳.中国高校大学生求学满意度测评体系和评价模型研[究J].高等教育研究，2007，（09）：82-87.

[8]张倩，岳昌君.高等教育质量评价与学生满意度[J].中国高教研究，2009，（11）：40-43.