cbi教学理念精选(九篇)

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第1篇：cbi教学理念范文

关键词　cbi　大学英语　教学改革

中图分类号：H319 文献标识码：A

0　引言

随着我国对外开放程度的不断加大，作为国际通用语言的英语在我国商贸、外交及文化交流中发挥着越来越重要的作用。社会对于人才的需求由单一的专业性人才转变为复合型人才。因此，如何满足学生外语学习中越来越强的目的性和实用性，并培养了解专业领域发展与动态，能够更好地参与国际经济与技术竞争的复合型人才，就成为了我们教学研究的核心问题。CBI教学为大学英语教育改革提供了新的方向，它主张通过对某一课程或学科内容的学习来学习语言，既能够满足学生主动学习各种科学文化知识、提高自身素质的需要，又能够达到其提高英语综合运用能力的目的。

1　CBI教学理念概述

内容依托式教学（Content-based　Instruction，简称CBI），是“以内容为基础的教学”，这种外语教学模式将是语言与内容有机融合。“CBI教学将特定的学科内容与语言教学目标结合在一起，同时教授学科知识和语言技能。语言课程的开设是基于学生对某一学科知识的需求，语言教学活动也是围绕解决学科知识学习过程中所遇到的语言问题进行的。”（Brinton，et　al，1989）这使得语言形式与意义的学习统一起来，消除了将语言学习和学科知识学习人为分割的状态，强调通过具体的主题使学习者学习语言。

CBI的教学理念认为：把语言作为学习学科知识和获得信息的手段而不是学习目的的时候，人们的语言学习会更加成功；当学习者获得的信息有趣、有用而且会达到期望的目标时，第二语言或外语学习将会更加成功；只有教学针对学生的需要才能取得最好的学习效果。于此相对应的是CBI遵循的三个主要原则：以学科知识为核心；语言材料的真实性；适应特殊学生群体的需求（Stryker　&　Leaver，　1997）。

国内外的大量实验和研究证实了其教学优势。加拿大蒙特利尔开展的“浸入式”教学实验证明，参加完第一学期CBI教学的学生，其在二语使用上比参加传统二语课程班级的学生更有自信心（Edwards　et　al，1984）。在国内，孙有中等提出专门用途英语和CBI教学作为对外语教学教什么和怎么教的回答（2011）。徐德宽（2006）等人的研究也都证明了CBI教学在我国取得的积极成效。

2　CBI在我国大学英语教学中应用的现状

2.1　对CBI的需求

目前大学英语教学定位主要为基础英语教学。这种目标定位造成了严重的影视教学、学生学习中普遍的懈怠状态以及费时低效（蔡基刚，2010）。俞理明等（2005）发现，无明确的学习目标、学习兴趣以及无学习压力是大学生在英语学习过程中所遇到的一些主要障碍。而CBI教学的关键是选择大学生有兴趣及需求的内容进行教学，提高其学习兴趣、明确其学习目的，摆脱对英语语言知识的单一学习模式。

2.2　大学英语教学改革

作为大学英语教学改革重要标志的纲领性文件《大学英语课程教学要求》（2007）的，确立了大学英语教学目标的基本定位。《课程要求》指出，既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化的学习，以满足他们各自不同专业的发展需要。

这显示出大学英语教育改革的迫切性，使得CBI教学的普及和推广获得了政策上的支持。

3　CBI对大学英语教学的启示

（1）内容驱动。CBI教学中，语言应该作为学习学科专业知识的工具而不应作为被达到的目标本身，教学重点应该是通过语言传递内容，帮助学生构建学科知识。

（2）需求分析。基于CBI理念的课程设置应该进行多方面的需求分析。首先，需要测试学生是否能够：是否具有学科知识的相关背景；是否具有一定的英语语言能力。其次，需要通过调查问卷，摸清不同学生的学习目标和需求，据此开设不同的课程。同时，根据学生的不同英语水平和接受能力，应选择不同的CBI教学模式，从而确保学生的学习效果。

（3）语言与学科内容的平衡。CBI教学中，一方面要强调内容，特别是教材和教学内容的选择，应向学生提供大量的、信息充足的真实材料，使学生能够获得自然的语言习得环境。另一方面，语言的因素也不可忽略，教学材料在语言方面应该注重难度适中、语言真实，并对某些语言重点、难点进行适当的辅说明，从而使学生通过内容的学习达到语言教学的目标。

（4）师资培养。CBI教学对于教师的要求比较严格。这体现在如下几个方面：首先，要求教师不仅精通英语，也要对某门学科的专业知识内容有所了解；其次，CBI的以学生为中心的教学方式要求教师具有较新的教学方法和教学观念，并完成由主宰课堂的权威向课堂的组织者、参与者、学生学习的促进者、引导者和合作者。

但是我国师资教育大多属于单科型的，缺乏复合型人才。对于这个问题，可以考虑合作式的CBI辅助模式或主题模式教学；同时通过培训，提高教师的语言能力、学科知识及教学技巧。

4　结语

大学英语教学的最终目的就是使学生能够在全英授课环境中学习和掌握自己的专业知识，在全英工作环境中实现自己的职业目标，在全英交际的情况下，获取自己所需要的信息、表达自己的思想。CBI教学符合语言学习的规律，对于学生提高思辨能力、自主学习能力，促进终身学习、成为复合型人才等方面都有着良好的作用，为大学英语教育改革的发展提供了依据。

参考文献

[1]　Brinton　D.M.，Snow，　M.A.，Wesche，M.B.Content-based　Second　Language　Instruction[M].Boston：Heinle　&　Heinle，1989.

[2]　Edwards，H.P.，Wesche，M.B.，Krashen，S.，Clement，R.，Kruidenier，B.Second　Language　Acquisition　Through　Subject　Matter　Learning：A　Study　of　Sheltered　Psychology　Classes　at　the　University　of　Ottawa[J].Canadian　Modern　Language　Review，　1984（41）：268-282.

[3]　Mohan，B.Language　and　Content[M].Reading，MA：Addison-Wesley，1986.

[4]　Stryker，S.&　Leaver，B.Content–based　instruction：from　theory　to　practice[A].Content–based　Instruction　in　Foreign　Language　Education：　Models　and　Methods[C].Washington　D.C.：Falmer　Press.

[5]　蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究，2010（4）：306-308.

[6]　孙有中，李莉文.CBI和ESP与中国高校英语专业和大学英语教学改革的方向[J].外语研究，2011（5）：1-4.

第2篇：cbi教学理念范文

【关键词】CBI理念 大学英语拓展课程 教学模式

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）35-0007-02

一 大学英语拓展课程的研究背景

为适应新的大学英语教学改革，许多大学开设了大学英语拓展课程。如为适应大学英语教学面临的新形势，西安建筑科技大学从2012级开始实行新的大学英语课程设置，即对已经通过四级考试的学生在英语基础课之外开设大学英语拓展课程，从而满足不同英语层次学生的不同需求。作为新开设的课程，大学英语拓展课只有在强有力的理论指导下才能达到预期的教学目的和效果。

二 CBI教学理念的内涵

CBI（Content-based Instruction）是指以内容为依托的教学理念。它将语言教学建立于某个学科或某种主题内容的教学之上，把语言学习与学科知识结合起来，在提高学生学科知识水平和认知能力的同时，促进其语言水平的提高。CBI教学理念意味着通过把教学的重点从教学语言本身转变到通过学习学科知识来获得目标语言能力，使其从传统语言教学方法中脱颖而出。目前我国的一些学校也开始尝试CBI教学理念指导下的以内容为依托的英语教学实践，以提高学生的学习热情，达到更好的教学效果。CBI理念指导下的教学模式以内容为依托进行语言教学，让学生通过学习学科知识来习得目标语言，最大限度地调动学生自身的热情和自主性，这种方式更符合语言学习的规律，也更易取得良好的效果。基于CBI理念的教学模式因为教学目标的差异而不同，戴庆宁和吕晔在其论文中归纳总结出四种常见的教学模式，即主题模式、课程模式、辅助模式和专题模式。

三 CBI理念在西安建筑科技大学英语拓展课程建设中的实践

1.课程设置

在新的改革试点中，西安建筑科技大学面向2012级已通过四级考试的学生开设了大学英语拓展课程。在课程设置之初，我校教师对本校已通过四级考试的学生进行了问卷调查和分析。本次调查共发放问卷300份，回收296份，其中有效问卷292份。在对英语语言技能类、英语语言应用类、英语语言文化类的课程需求程度的相应题目中，分别有61.07%、61.70%、43.93%的学生选择“需要”，在选项中占据了最高比例。这说明除语言技能类，学生对语言应用类和文化类的课程也有所期待，以提升自身的英语综合能力和文化素养。在“你希望开设的大学英语拓展课程”中，占有较高比例的课程有初级口译（47.85%）、视听说（41.78%）和跨文化交际（33.85%）。在对“你最希望提高的方面”的回答中，比例较高的选项是口语交流技能（80.79%）、听力技能（53.39%）和实践翻译能力（36.38%）。此外，学生对于拓展课程的较高期望在于课程生动有趣（63.92%）和有行业实用价值（51.79%）。针对上述的数据分析，结合西安建筑科技大学大学生的实际特点和师资情况，目前开设了四门拓展课程：高级阅读、高级视听说、时事报刊阅读和英语国家概况。未来将根据实际教学情况对课程设置及时做出调整。这些课程旨在带动和提高学生的英语学习兴趣，提升学生运用语言的综合能力和人文素质。

2.教学模式

CBI理念指导下的语言教学强调以内容为主体，在学习主题内容的同时提升目标语的语言能力。结合这一理念和我校学生的特点，我校的拓展课程也可以根据课程的特点而采取不同的教学模式。对于基础相对较低的学生，可以采用主题模式，选取学生感兴趣的主题或话题展开讨论和教学，该模式在视听说、口译、口语等课程中都可得以实现。对于水平较高的学生，教师可采用辅助模式或课程模式，如在英美文化等课程中，大学英语教师完全有能力用英语进行专业授课，必要时也可聘用外籍教师授课，并由中国教师辅助讲解，帮助学生清除语言障碍、完成教学任务。在拓展课堂上，教师可以充分利用各种教学媒体、设备，如多媒体教室、网络平台等，使用灵活多样的教学手段如讲座、小组讨论、读书报告、角色扮演等，以最大限度地调动学生的热情与参与性。以上理念与我们的问卷调查结果趋于一致。问卷调查显示，对于大学英语拓展课的授课方式，有52.5%的学生选择“引导学生参与课程内容讲解”，49.64%的学生希望“使用PPT演示”，48.57%的学生青睐“组织讨论”。由此可以看出，CBI理念指导下的语言教学模式更加符合客观规律和学生的愿望与需求，有助于学生个人综合能力的总体提升。

3.评估体系

CBI理念下的大学英语拓展课程在课程设置和教学模式上较以前都有所突破，因而其评估体系也会与传统教学的评估方式有所区别。在制定评估政策之前，我们事先在调查问卷中了解学生的诉求。在“你希望大学英语拓展课程采用的考核方式”的题目中，排在前两位的答案分别是“学期论文”（31.79%）和“期末闭卷和平时成绩相结合”（30.71%）。对于课程的作业形式，排在前两位的分别是“PPT主题演示”

（46.43%）和“小组调研活动”（45%）。因此，语言知识测试、专业知识测试和过程评价将成为评估体系的主要组成部分。其中语言测试和专业知识测试将根据课程的具体授课情况采取闭卷考试、口试、笔试与口试相结合或学科论文等形式。同时，由于拓展课程从能激发学生学习兴趣的内容入手，更强调学生的主动性和参与性，所以对于学生学习过程的监控也应成为评估的重点。我校拟采用丰富、灵活的多种方式对此进行综合评估，如将学生出勤、课堂表现、课程笔记、小组活动参与情况等计入评估体系，以使评估结果更为客观、全面。此外，为了使评估体系更加多元化，我校会将学生自评、学生互评、师生互评纳入评估系统之中，以此激发师生双方的参与热情，使各门课程达到预期的目标。总而言之，大学英语拓展课程的评估并不仅限于学生期末考试的成绩，而是包括学生该学期的整个学习过程的所有表现。

四 结束语

刘润清教授指出，今后的大学高年级英语教学将从语言技能教学转向内容教学。CBI理论指导下的大学英语拓展课程更符合语言的习得规律，这种将语言融入学科知识的学习模式能更好地调动学生的学习兴趣，广受学生的欢迎。然而，由于我校的新一轮改革刚刚起步，在教学的各环节还存在诸多问题。从课程设置方面来说，由于师资资源的不足，学校能开设的课程十分有限，不能完全满足各个层次学生的要求。在教学和评估过程中，教师对于学生的监督和帮助还不是十分到位。尽管目前困难重重，但是大学英语拓展课程的建设势在必行，而教学中践行CBI理念必将推动大学英语教学改革，让更多学生受益。

参考文献

第3篇：cbi教学理念范文

关键词：CBI；教学理念；大学英语；应用

CBI教学模式源于西方，因此其使用性必然以西方教育教学思维为主。中国高校引入CBI教育教学模式之初并将没有取得预期的效果，在经历长期的教育实践之后，高校英语教师根据中国学生的实践情况进行了探索和改革，发展了适合本国的大学英语CBI教学模式。各高校的英语教师应根据学生特点对于大学英语公共课程的教学方法、教学内容、教学对象及英语教师自身素质等方面进行有机的教育教学工作。

一、CBI教学理念的涵义、特点

CBI是Content-based Instruction的缩写，译为中文就是内容教学法，它是一种基于课程内容的语言教学模式，其最基本的教学思想是通过对于第二语言的使用来习得语言而并非单纯的为学习语言而学习语言。它将特定的学术内容或主题与语言教学目标相结合，语言教学工作和学科知识教学工作同时进行以使学生在第二语言获取的基础上习得并发展既定教学目标的语言技能。[1]它最先由加拿大学者蒙特利尔的沉浸式实验班演化而来。

二、CBI教学模式简介

经过长期的发展丰富CBI教学形成了五种教学模式：辅助教学模式、保护教学模式、主题教学模式、内容操练教学模式和沉浸教学模式。每一种模式都有其特定的理论工作原理和实际运行规则，因此应结合我国目前大学英语公共课程的教育教学实际情况选择适当的CBI教学模式。

以上五种CBI教学模式对于内容教学和语言教学的侧重程度不尽相同，课程教学目标决定着该课程是以语言教学为中心还是以学科专业知识教学为中心，是语言主导型教学还是内容主导型教学。[2]内容操练模式以语言教学为目的，适用于以CBI目标语言为主要的教育教学目标的语言课程；辅助模式是以开设专业课和语言课两门课程为主，它一方面重视专业知识的教学工作另一方面重视语言的教学工作；沉浸保护模式的教学理念是以内容为教学目的，适用于学科专业课程教学。一种CBI教学模式能否应用于某课程的教学是要根据该教学模式与该课程的教学目标匹配度和对于语言和内容的侧重程度为选择依据的。CBI教育教学模式在开展设计之初就与课程的性质、课程教学目标紧紧的联系在一起，因此对于CBI 教学模式的选择应该与教学目标和课程性质相一致。

三、CBI教学模式的延伸发展及在新时代大学英语教学中的应用

新时代的大学生肩负着建设社会主义的责任和使命，无论何种专业何种种族的大学生都是天之骄子、未来的建设者和接班人，因此学好自己的专业知识并在毕业之后利用自己的专业学问为社会经济发展尽力是国家对于当代大学生的中要求。在大学的必修公共课程除了马列毛邓就是英语，因此大学的英语公共课程教育教学工作是大学培养人才所必须做好的分内之事。新时代的大学公共英语教学模式多种多样，而适合本校学生学习特点的教学模式是选择的首要考虑因素。当代大学生是一群充满活力、有思想、有责任感的新新人类，所以选择CBI教育教学模式是比较合适的。而且CBI教育教学模式也在随着时代的发展而发展。[3]

CBI 教学模式是由西方国家首先提出并且使用的新型教学模式，它植根于国外土壤必然有其适合适合生长的规则，国内传统的教学思路和国外有着巨大区别，因此不能够直接套用这种模式，必须对它加以改造使之适合中国的教育教学环境。例如法国的英语教学、英国的法语教学、美国的对外研究生英语教学都是将教学目标语言作为第二语言，对于中国学生来讲英语就是第二语言。自然教学语境的不同决定了ESL和EFL 教学的本质区别。ESL教学法是以英语作为其自然的教学语境，学生生活在真实的以英语语言为第一语言的环境中。英文报纸、英语广播、英语自助餐馆等生活娱乐场所使得学生的衣、食、住、行都用英语交流沟通。而EFL的不以英语为自然教学语境，在我国EFL的自然语境是汉语，在学校中如果不是英语课程同学们都用汉语交流沟通，即使是英语课程由于词汇、信息、语法的掌握程度达不到自由表达思想的要求，大部分学生依然选择用汉语进行交谈，更不要说在现实生活中汉语电视节目、汉语书籍、汉语广播、汉语餐馆随处可见。因此我国引入CBI 教学模式必须对其进行适当的调整。[4]

1、调整后的主题模式及其应用

语言教学是调整后的教学重点和教学目的，其教学方式是围绕某个特定主题或组织与某个特定主题相关的话题进行教学以使学生以极高的主动性的参与到各个主题活动中来，在参与活动主题的过程中通过有目的的使用既定的教学语言来实现语言习得的教育教学目的。[5]通过参与活动使得学生的论述、讨论、辩论、展示才能得以发挥并且学生的英语听说读写能力等技能也在主题活动中得到应用。传统的语法结构教学或者是无主题的课堂活动教学并没有收到预期的英语教学目的，因此，主题教学模式的优势凸显出来，它的主题选择非常符合学生的兴趣需求，无论是学生日常生活中遇到的常识性问题亦或是学习中遇到的专业的学术性知识都可以在主题讨论活动中得到解答。教材是以英语为第一语言的专业教材编写委员会起草编撰的，收录的文章稿件是以英语为第一语言的作者撰写的，录音录像更是英语源语言国家大学教材通用的，人文、地理、科学知识信息量丰富，给学生学习英语提供了广阔的天地。

这样的教学模式对于学生提高英语成绩的可能性是必然的。相应的主题模式对于大学英语教师的要求是严格的，它首先要求英语教师不存在英语表达困难，即英语教师是以英语为第一习得语言的专业外籍教授，或者即使第一语言不是英语的汉语教师其英语的专业水准也必然在博导硕导之间，从事英语教学工作是一件轻松的不存在英语使用困难的情况。新时代的大学英语教育教学工作中英语教师运用主题模式教学可以结合本班学生的英语水平，在了解学生感兴趣的话题之后可以让学生自己就感兴趣的事物提出英语学习活动主题，收集材料、整理信息、汇总经验所得等的活动过程是学生充分展现自我天赋、挖掘自我潜能的过程，在这个过程中学生的听说读写等的英语必备技能得以掌握。[6]

2、调整后的内容操练模式及其应用

内容操练模式是指经常就内容进行操练的语言教学模式。这种教学模式中内容学习并非只要，占主要地位的是语言学习，它对于第二语言的语体结构展开教育教学工作，注重教授语法、词汇、语篇、文体等语言学知识以及对于英语听力、阅读、写作、翻译、口语等各项语言技能的测评掌握。内容操练教学模式要求教师具备专业英语教学水平，熟悉英语各种复杂语法知识的使用转换，精通英语词汇、俚语的使用语境，能够以英语为第一语言的源语言国家发行的报纸、杂志、周刊为解读材料为学生剖析英语国家的思维模式、生活习惯、政治经济制度、等使得学生并非为学习英语而学习英语而是为使用英语而学习英语。在新时代的大学英语教学中教师就实施内容操练模式进行英语教育教学工作可以针对学生的学习水平比如对于英语单词词汇量、语法的掌握程度进行调查而后制定相应的教学计划，比如每月规定学生掌握多少单词、语法知识，然后通过测试了解学生的实际应用情况。

结语

综上所述，CBI教学理念的核心在于为学生的英语学习情趣及学习能力的的培养为出发点让学生在第二语言的习得过程中掌握知识，这种教育教学理念经过不断的探索和实验已经被改造成适合中国学生实际的教学模式，并且在新世纪的大学英语教学工作中的得到广泛认可和应用。

参考文献

[1]Brinton，D.M.，Snow，M.A.，Wesehe，M.B.Content—based Second Language Instruction （Classics Ed.）lMj.MI：Universityof Michigan Press，2003（03）.

[2]黄娟.CBI模式及其在专业英语教学的实践.长沙大学学报，2007（04）.

[3]刘慧莉.CBI教学理念探索[J].广西教育学院学报，2007（03）.

[4]袁平华，俞理明.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J].外语教学与研究，2008（01）.

第4篇：cbi教学理念范文

关键词：CBI理念 高职文秘 英语教学

高职文秘专业旨在为社会培养德、智、体、美、劳全面发展，适应社会主义经济和现代化建设具有系统、扎实的文秘知识和技能的高素质应用型人才。现如今，我国对外开放程度持续深化，社会对文秘工作人员在外语方面的能力提出更高的要求。为了提升文秘工作人员的外语能力，提高高职文秘英语教学质量的意义重大。将CBI理念应用于高职文秘英语教学，可以有效提升高职文秘英语教学内容的专业性，也有助于提高高职文秘专业学生的英语应用能力。

一、CBI理念

CBI（Content-based Instruction）即内容型教学法，是一种以教学内容为依托的教学理念。此教学理念强调的是学生所要学习的第二语言的内容或者要获取的信息，而不是此种语言的结构、语法等要素。这种理念融英语学习和专业内容学习于一体，将语言系统和教学内容进行有机结合。因此，要提高高职文秘英语的教学质量，将文秘英语学习与专业内容相结合，切实培养高职文秘专业学生的英语应用能力，在文秘英语教学中积极引入CBI理念具有较大的意义。

二、传统高职文秘英语教学存在的问题

（一）职业化理念较薄弱

职业化理念较薄弱是传统高职文秘英语教学中存在的显著问题。要实现文秘英语教学的职业化，需要将其与市场需求进行挂钩。在充分了解市场实际需要的基础上，将文秘英语学习理论与未来工作实践相结合，高职文秘英语教学才能切实培养学生的英语应用能力，才能满足学生将来工作与专业发展的需求。但是在目前的高职文秘英语教学中，教学目标的制定与教学课程的设置多以语言为中心，与市场需求存在脱钩现象。因此，目前高职文秘英语教学的实用性不能满足市场的需求，职业化理念不凸显，没有缩短课堂与就业的距离。

（二）教学内容专业性不强

作为一门功能性和专业性较强的专业课程，文秘英语的教学应该是以市场需求为导向，重视培养学生的专业技能和语言能力。然而，目前的高职文秘英语课程在教学内容上没有与学生将来工作岗位流程相结合，没能为学生提供真实或者仿真的职场情境，没能使得学生在学习具体的专业知识中获取语言能力。针对这种情况，高职文秘英语在教学内容的安排上应紧扣文秘岗位实际，使学生有机会接触到文秘岗位的工作环境和工作流程，并熟悉相关业务活动的开展和操作，培养其专业能力和英语应用能力。

（三）教师的“双师”素质亟待提高

为了充分发挥文秘英语课程的专业性和实践性，高职文秘英语的教学对任课教师也提出了较高的要求：既要求教师精通英语，又要求教师具有扎实的文秘专业知识，还要求教师有较丰富的实践经验，最好具备文秘岗位一线的工作经历。然而，目前文秘英语教学团队中能同时满足以上要求的教师毕竟不在多数，大多教师精通英语，但在专业知识和实践经验上稍有欠缺，造成了文秘英语教学专业化的不足和学生职业能力建设的弱化。因此，为了提高文秘英语教学的总体质量，文秘英语教学团队的“双师”素质亟待提高。

三、CBI理念在高职文秘英语教学中的应用

（一）应用于高职文秘英语教学目标的制定和课程设置

高职教育主要培养高素质技能型、应用型和复合型人才，这与CBI理念具有“跨学科”、“复合型”的特点不谋而合。将CBI理念应用到高职文秘英语课程的教学目标和课程设置当中，可在充分调查和了解市场需求的基础上进行整体分析和规划，加强文秘专业学生当前的学习需求和目标需求的关联性，使文秘英语教学通过学量的专业内容来锻炼语言能力，并能运用语言能力来开展课内外实践活动，以满足学生将来工作与专业发展的需求，从而实现高职文秘英语教学目标制定和课程设置的科学化。CBI理念把学生当前的学习需求和今后的工作与专业发展的需求紧密结合在一起，可激发高职文秘专业学生的学习动力。

（二）应用于高职文秘英语教学内容的深化

CBI理念将外语学习和专业内容的学习有机结合在一起，把传统的注重外语学习本身转移到通过学习专业内容来学习和提高某一门外语的能力。将CBI理念应用到高职文秘英语教学中，就要充分以专业内容为依托，深化教学内容的专业性和实践性。CBI理念下的文秘英语教学在内容上应根据学生将来工作岗位实际来设置主题模块，为学生的英语学习提供一个专业的语境，使学生置身在真实或者仿真的职场情境中习得语言。可以说，CBI理念使高职文秘专业学生的英语学习处在一定的专业文化和语境下，为学生学习英语创设了良好的条件，优化了学生习得英语的环境。

（三）应用于高职文秘英语师资建设

CBI理念具有“跨学科”、“复合型”的特点。CBI理念下的高职文秘英语教师的角色也是多元化的，要求教师具备“双师” 资格。利用 CBI理念进行教师能力的提升主要从两方面进行：一是教师自身的专业知识储备。即教师要有扎实的专业知识，精通与目标工作相关的专业内容，熟悉使专业内容被学生所接受和掌握的教育教学策略。二是教师要具有较丰富的实践经验和较强的实践教学能力，具备双重知识和能力结构。因此，教师需要通过不断进修学习和挂职顶岗锻炼来提升自身的专业知识和实践经验，以提高高职文秘英语的师资质量。

结束语：

CBI理念切合高职文秘英语教学实际，能将英语学习和专业内容的学习有机结合在一起，把英语作为工具，让学生在学习具体的专业知识过程中习得语言，满足了学生将来工作与专业发展的需求，为学生学习英语提供了真实的或仿真的职场情境，可有效提高文秘英语的教学质量。

参考文献：

[1]陈霞.以职场为导向的高职公共英语教学改革探究――基于CBI的理念[J].铜陵职业技术学院学报，2012，04：70-72.

[2]章文君.CBI与工学结合的高职专业英语教学创新――以“电子商务专业英语”为例[J].外语界，2008，03：26-32.

[3]陈斌蓉.基于CBI教学理念的高职公共英语教学模式研究[J].淮海工学院学报（人文社会科学版），2013，19：103-107.

[4]黎瑛.CBI理念下Theme-Based Approach模式在高职旅游英语课堂教学中的应用[J].才智，2014，33：41+45.

第5篇：cbi教学理念范文

[关键词]CBI教学理念 医药英语 教学模式

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）05-0114-02

一、引言

当今世界，医药科技飞速发展，各国之间的医药信息交流及相关贸易越来越频繁，医药英语已成为现代医药学工作者的必需技能。但医药英语专业性强，词汇构词复杂，且单词词义和通用英语的词义差别较大，这些因素成为医药工作者学习英语的巨大障碍。而当前，重语言知识，轻医药专业技能的通用英语教学模式已无法满足当今社会对医药英语人才的需求。由此促使医药类院校转变教学观念，加快医药英语教学改革的步伐，探索新的医药英语教学模式。CBI（content- based instruction ）教学法即内容依托教学法正是在此背景下产生并得到外语教学界的认可的。这种教学模式改进目前以纯语言知识为核心的语言驱动教学模式，引入医药学知识为核心的内容驱动教学模式，把医药英语语言学习同医药专业知识学习结合起来，走依托医药专业知识驱动英语学习的医学英语教学改革之路，提高学生语言交际和专业应用能力。

二、CBI教学理念简介

（一） CBI起源

CBI译成“依托式教学”，[1]是近年来我国外语教学法和应用语言学研究的新内容。这一教学理念产生于20世纪60年代在加拿大蒙特利尔开展的沉浸式教学实验。这种教学理念的成功经验受到美国、日本等世界各地外语教育者的关注，他们相继开展实验并取得许多成功范例。[2-3]国内也有学者建议实施语言与内容相结合的语言教学形式，在大学英语教学环境下以内容为依托的外语教学模式也相继开展并取得一定的成果。[4-5]这些沉浸式英语教学班的成功经验证明了这种理念的可行性，现在这种理念已在世界各地的教学中得到越来越多的青睐。

（二）CBI 定义

CBI 是一种通过其他学科的内容在变相地教授英语知识，这样不仅能加强学生的学习兴趣，更能让学生学过知识之后牢记不忘，因为只有激发主观能动性才能让学生发自内心地学习。在学习其他学科的时候，顺便也捎带着对英语知识进行了解。其主要有以下几点特征：1.依据学科内容为核心；2.内容真实生动；3. 学习新知识；4. 教学内容符合学生兴趣。

（三）CBI 教学模式

CBI教学理念常见的内容依托式语言教学模式有以下四种： 主题模式（ theme-based approach ） ； 课程模式（ sheltered content course） ； 辅助模式（ adjunct courses）和专题模式（ language for special purposes）。在主题模式下，教学材料围绕特定主题展开，语言材料注重原创性和趣味性，同时考虑学生的个性化需求和兴趣爱好。在课程模式下，语言作为学习专业课程的工具，学生通过可理解性的输入习得语言，课程教学重在掌握学科知识而不是习得语言知识。在辅助模式下，教学过程中同时开设专业课和语言课，语言课为专业课服务，学生借助语言知识掌握专业内容。在专题模式下，授课内容与专业知识密切相关，教学材料采用实际工作岗位或有关学科领域的知识内容。[7]

三、CBI理念在医药英语教学中的实施开展

（一）CBI理念下的教学模式设计

基于CBI教学模式的选择强调英语语言与医药学专业知识的融合，蕴含注重语言技能训练的传统理念和倡导依托学科专业知识学习语言的新理念，循序渐进，符合学生的认知特点。CBI理念具体在医药英语大学教学中的应用，可以在大学第一、二学期采用主题模式教学，此阶段的教学目标侧重于通用英语向医药学英语的衔接和过渡。教学过程中，学生以目标语言为媒介获取新信息来提高语言水平； 教师围绕所选材料的话题和主题内容组织教学。在第三至第六学期实施辅助模式和课程模式相结合的教学，其中课程模式侧重和医药学专业知识相结合的英语课程教学，要求学生具有较好的英语语言基础，同时对医药学专业知识也有一定的掌握；而辅助模式指在此阶段同时开设医药方面的专业课和英语方面的语言课，由医药专业教师负责医药学科内容教学，由外语教师负责语言教学。在第七学期开展专题模式的教学，选取当前医药专业领域的最新热点以及医药行业的社会需求要点作为专题，旨在进一步提高和拓展学生的医药英语实际应用能力。

（二）CBI理念下的课程设置

课程设置，是贯彻教学理念和教学模式的具体方法，是通过课程内容的设计来实现的。我们根据以上大学不同阶段教学模式的选取，设计相应配套的课程。

首先在第一阶段主题模式教学的开展过程，主要设置医学英语和药学英语的听说读写课程，教学内容涵盖医药学文献阅读、日常病例诊断、医患沟通、病历讨论等，形式包括写医药学论文、病历等。接着，在第二阶段课程模式和辅助模式的实施过程，开设基础英语医学史、基础英语药学史、中国医学和药学、公共卫生英语等医药专业相关的英语课程。此阶段课程设置的目的是以英语为媒介，系统教授医药专业知识，以医药专业知识为依托来提高英语水平，课程的语言内容直接与学生的专业需求相关。最后，在专题模式的教学阶段，我们根据不同的医药专业设置不同的专题英语课程，例如骨科医学专业可以设置骨科英语课程，法医专业可以设置法医英语课程，中药学专业可以设置中药学英语课程等等，课程设置充分体现出不同专业的特色。

（三）CBI理念下的教材选取

CBI理念下的教材选取应充分考虑专业需求，应当有适合基础医药研究方向和临床医药研究方向的不同教材，以满足学生未来的职业需求；并且教材的选择应充分体现CBI理念四种模式下由易到难、循序渐进的系列风格，也要彰显医学科学发展特征，具备前沿性；同时还要考虑材料的可操控性，教学内容的篇幅不宜过长，生词不宜过多，以免繁琐的句法和枯燥的内容使学生的学习兴趣降低。我们具体根据课程设置在学生培养的不同阶段选择相应的教材。主题模式的教学材料大多来自各类原创的目标语主题。所选的主题应是能引起学生的兴趣，是他们所需要的，也能提高学生语言水平的。辅助模式和课程模式的教学材料选自用目标语所设计的专业教材，教材的难度水平要与学生的专业和语言水平能力相符，对于学生的语言能力和要求需要在中等及以上。专题模式的教学材料采用实际工作岗位或有关学科领域的知识内容。

（四） CBI理念下的教学评价方法

CBI理念下的教学评价方法包含多元测评体系，以语言测评体系和专业课程体系为主，过程测评为辅，能够更真实地反映出学生的医药学英语综合水平和应用能力。根据不同的教学模式，可以具体采取不同的评价方法。主题模式的教学评估以语言知识测试加过程评价，如课堂讨论、主题作文等手段来进行。课程模式的教学评估以测试医药学科知识的掌握程度来考查学生语言水平，同时对学生进行过程评价，不进行专门语言测试。辅助模式的教学评估分为医药专业评价和英语语言评价两部分，专业课测试考查学科知识的掌握情况，语言考试检测语言知识学习情况，两种评价都加上过程评价。专题模式的教学评价则以医药专业测试加过程评价来进行。

四、结语

CBI 从教给学生语言本身转变为通过教授的过程获得某项能力。在医药英语教学中推广这种理念是对传统教学的一个变革。本文通过推广CBI理念，开展本校医药英语教学模式改革，将英语语言和医药专业知识相结合，在学习医药专业知识的基础上学习医药英语，这对学生提高医药英语综合应用能力有很大的帮助，并且还有助于学生知识结果的优化。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 俞理明，韩建侠. 渥太华依托式课程教学及其启示[J].外语教学与研究. 2003（ 6）：465-468.

[2] Kasper， L. F. The impact of content- based instructional programs on the academic progress of ESL students [J]. English for Specific Purposes.1997 （4）：309-320.

[3] Burger， S. &M. Chrtien. The development of oral production in content-based second language courses at the University of Ottawa [J]. The Canadian Modern Language Review /La Revue Canadiennedes Langues Vivantes.2001（1）： 84- 102.

[4] 戴庆宁，吕晔.CBI教学理念及其教学模式[J].国外外语教学2004（4）：16-20.

[5] 李丽生.SCLT教学模式及其对我国大学英语教学改革的启示[J].外语界，2002（4）：36-40.

第6篇：cbi教学理念范文

一、CBI教学理念以及实施的必要性

(一)CBI教学理念。CBI(内容依托式教学)是指在某种主题内容或是某个学科教学之上构建语言教学，并结合学科知识学习与语言学习，在加强学生认知能力和学科知识的同时，提高整体语言水平的一种教学理念。它最核心的理念是强调将学科知识和语言学习充分结合到一起。CBI教学理念并不是一个直接的学习目标，而是通过以目标语为工具来获取学科内容知识，让学生能够在掌握学习内容的过程中进行外语学习。与此同时，这种教学理念也统一了学科内容知识与语言形式的学习，减少了语言学习与学科知识学习在教育环境中分割状态的出现，主张让学习者借助具体主题的学习来掌握语言。CBI教学理念是以关于二语习得和认知科学的研究为主要基础的，所以具有有效性、可实践性以及较强的理论基础等特征。(二)CBI教学理念在新疆高校外语教学改革实施的必要性。一直以来，新疆的高校外语课堂教学所采取的教学模式都是以教师为主的传统型，所以教出来的学生虽然具备牢固的语言基础知识，但是缺乏一定的实践经验，进而导致所学的外语成了哑巴外语。尤其是在2004年实施高校外语教学改革之后，大部分的高校都采取了所规定的教学模式进行外语教学，但是最终的结果并不是很理想。因此，在新疆高校外语教学改革中应用CBI教学理念是非常有必要性的。首先，学习者的自我提升。学生在步入高校之前已经学习过一段外语了，普遍有一个良好的语言基础。但是步入大学后，所学习到的模式是传统的知识传授型教学，有一部分的学生外语学习需求无法得到满足。CBI教学理念正好可以满足其需求，它的主要目的是为了交流和专业学习服务的。学生一旦意识到其中的重要性，就会被激发出学习外语专业的热情，从而有效加强学生学习外语的积极性和主动性，促进外语教学改革的发展。其次是社会对人才的需求量增加。随着社会不断进步，社会对人才的需求量开始增加，并且要求也更高。但是现阶段在校大学生只是掌握了基础的外语课程和外语语言知识，毕业之后却发现无法用不上。这种传统的语言学习模式已经无法满足社会的需求了，所以高校应培养复合型的外语人才，而在此基础上，CBI教学理念就十分重要了。

二、新疆高校外语教学所存在的问题

(一)所开设的外语语种相对较少。在新疆高校外语教学中，传统的第二外语语种除了俄语和日语之外，其他语种开设的相对较少，例如法语、西班牙语和德语。虽然有的高校开设了第二外语语种，但是后都因为影响力不大、规模较小、时间不长等等原因发展的不是很乐观。新疆地区整体上的高校英语专业学生，在进行内地英语专业研究生报考时，都存在着缺乏第二外语语种的问题，很多高校对此设定了一定的条件。除此之外，除新疆地区外的英语专业研究生很少会选择来新疆地区进行英语专业的学习，所以造成了人才交流与培养之间的矛盾和影响。同时，新疆高校外语教学并没有开设与本地区连接紧密的周边国家小语种，例如乌兹别克语、吉尔吉斯语、哈萨克语等等，这与现阶段的人才需求严重不符，从而在一定程度上影响到了周边国家与新疆地区的贸易往来和交往。(二)学生大部分存在一定的心理障碍和语言障碍。首先是心理障碍。新疆高校的学生大多数都来自于落后和偏远的地区，师资队伍建设力度不够，学生没有构建起良好的外语综合训练能力，甚至有些学生没有接触过外语课程。这样就会导致出现语法知识薄弱、词汇量少、发音不准等问题，对于大学后的外语课程更是无法适应，从而造成心理障碍的激发。基础较差的学生很容易出现情绪的焦虑或紧张，导致不听课和放弃学习外语，再加上高校没有明确要求外语学习成绩，所以主动放弃外语的学习，缺乏一定的积极性和主动性，没有树立起较强的竞争意识。其次是语言障碍。新疆高校外语课堂普遍使用的教材是外语和汉语相结合的教材，一旦学生不具备优秀的汉语基础，就会影响到外语的学习。与此同时，由于新疆过于宽广的区域，南北经济以及教育水平发展的不是很平衡，所以一些地区除了双语教学的学习之外，还增添了外语教学的学习，从而导致了全部课程都无法保证顺利的开展。除此之外，学生外语能力不一，进入高校后更是形成了两极分化的状态，学生缺乏一定真实的语言环境，更是无法挪出时间来学习外语课程，进而导致产生了一定的语言障碍。(三)学生缺乏一定的学习动机和学习策略。在学生学习外语的过程中，学习动机是能够直接对其造成影响的因素之一，主要表现为对外语语言学习的求知欲和强烈愿望，通过学习动机的强化能够有效促进学生学习外语的动力。但是在实际的外语学习中，新疆高校学生并没有将外语看作是一种交际工具，所以学习外语的积极性和主动性不是很高。除此之外，再加上学生没有掌握一定有效学习外语的方式，无法获得实际的成绩，也就没有信心继续外语的学习。学习动机和学习策略的缺乏也是导致新疆学生不愿意学习外语的原因之一。

三、基于CBI教学理念的新疆高校外语教学改革的具体措施

(一)教学材料。真实的语言环境和具有趣味性的主题教学内容是CBI教学理念及其教学模式的核心元素，从而提高学生在学习语言的过程中的积极性和主动性，促使学生在真实的语境中感受外语，掌握外语知识和技能，进一步明确学生的学习动机。所选取的教学材料在一定程度上能够直接影响到真实语言环境的创造与学生学习外语的积极性。我们在十几年间所使用的外语教材已经导致学生养成了“学了也没用”的想法。因此，我们应选取符合不同需求、不同层次、不同专业、不同类型的外语教材，这样才能够改变目前高校外语教学的现状。新疆高校外语教学应多选取符合当地地方特色和民族文化的教材。与此同时，高校外语教学广泛应用了网络以及多媒体，能够将外语影视材料在外语教学课堂上播出，让学生感受到真实的语境，将视觉与听觉充分结合到一起，借此促使学生体验和学习存在于真实语言环境中的外语文化以及语言。电影语言能够有效加强学生的口头表达以及听力水平，从而为学生创造了真实的材料和良好的条件。所以，在新疆高校外语课堂可以通过播放外语原声电影来让学生处于真实的语言环境之中，有利于互动式学习的进行和构建。(二)课程设置。教学实践与教学理念之间所存在的关键环节就是课程设置，它在宏观上规定了课程内容。首先，它规定了课程设置的方向，带领着教学往指定的方向发展，强调了其中的重点。不合理的课程设置会导致思想被束缚，走上错误的道路。CBI教学理念以及教学模式主张的是理解性输入，进而提高目标语的掌握效果和减少目标语的学习难度。所以，在设置课程的过程中，应结合学生的自身状态，创设多形式、多教材、多层次的外语教学课程，并且增加选修课程的形式、范围以及内容，甚至根据学生自身的兴趣来进行外语歌曲或外语电影的课程。换句话来说，就是在进行课程设置的时候，就应根据现实情况的需求来进行安排，而促进课程设置方面的改革有利于转变以语言形式为主的传统外语教学模式，向内容依托式教学发展，从而有效增加外语教学的实用性和趣味性。(三)培训教师。基于CBI教学理念的高校外语教学改革应提高对授课教师的要求，教学教师应精通外语以及学科必备知识，同时还应具备综合二者的能力。CBI教学理念以及教学模式都强调了教师高超的教学技能和优秀的知识结构，由此可见，基于CBI教学理念的新疆高校外语教学改革应加强高校对教师的培训项目，教师培训的成功或失败在一定程度上决定了CBI教学理念的成功或失败。除此之外，教师的培训项目应通过合作项目的方式来进行，也就是外语教师、理科教师与文科教师之间的相互合作，并且教师还应不断加强自身组织课堂与课堂设计等方面的水平和能力。(四)测试和评估方式。在传统的高校外语教学模式中，评估和测试学生大多数是通过综合评价体系来开展的，要求学生完成与语境脱离的测试任务。但在基于CBI教学理念下的高校外语教学模式中，测试和评估学生是不能够按照传统的方式进行的，这主要是因为学生在CBI教学环境下所学习到的内容和信息是处于真实语境之中的，是存在于具有互动性、依托性的评估测试体系。CBI教学理念主要是让学生完成沟通和交流层面的学习任务，并在特定的真实语境下进行技能的测试和评估。所以，基于CBI教学理念的新疆高校外语教学模式所运用的评估测试途径不应是孤立且简单的，也不是分析目标与的语言结构，而应是测试学生对某一主题来表达自己或整合信息的见解能力。

综上所述，新疆高校外语应多开设关于实用小语种的课程，不断加强外语教学的整体水平，同时提高区域文化和经济方面的交流和沟通能力，从而促使新疆地区的实际发展情况与外语人才培养现状相符合。与此同时，新疆的整体发展是离不开高技能、高素质的外语人才的。新疆高校外语教学应在掌握语言学习一般规律的同时，了解外语学习在多元文化环境下所具备的特殊性。新疆高校外语教师应总结新疆学生独特的英语学习特征，创新教学模式和改进教学理念，从而寻找到一条基于CBI教学理念并适合新疆高校外语教学改革之路。

作者:阿依努尔 单位:新疆师范大学外国语学院

参考文献:

［1］贺根有，李晓娟．基于CBI教学理念及主题教学模式的大学英语教学改革［J］．牡丹江大学学报，2013(7):147－153．

第7篇：cbi教学理念范文

关键词： CBI 跨文化交际能力 文化标准理论 《当代大学德语》教材

随着外语教学研究的发展，外语研究聚焦于内容教学法即CBI教学理念。探索语言学习与内容学习的有机融合，强调交际和文化的重要性，重新调整语言和文化的关系，着重培养学生的跨文化意识和能力，最终培养合格的能服务于全球化发展的具有跨文化视野的综合性人才。

1.CBI教学理念

以内容为依托教学（CBI）是我国20世纪90年代中期引入的通过主题或学科内容教学达到外语习得目的的教学理念。其主要依据是二语习得理论和认知心理学理论。前者的核心思想是语言学习应注意有意义的内容学习，后者强调语言教学的内容与学习者的生活经验和已有知识的联系。袁平华的弱势CBI教学模式即主题式语言教学（themenbezogener Ansatz）是目前德语课堂教学的主要理论依据。它强调学生的交际能力是在学习具体知识的过程中获得的。现代教学法认为，要实现教学最优化，就必须实现教学目标和教学过程最优化。在教学过程中教材的作用不可替代，它是一种媒介、一种工具、一种资源，是教师组织教学活动的主要依据和学生学习的中心内容。因此，要实现本文开始提到的教学目标，以CBI教学理念为出发点，语言学习为基础，同时以培养学习者的跨文化交际能力为目的的教材建设尤为重要。

2.跨文化交际能力

在跨文化交际研究中，学者分别从不同视角对跨文化交际能力给予界定。Weier从跨文化能力的社会功能强调跨文化能力应该促进民族间的理解与和平政策。Helmholt提出跨文化能力既表现在意识层面，又表现在行为层面。Brislin，Landis，Brandt更进一步区分跨文化交际分为认知、情感和行动三个层面。杨建培在此基础上进一步完善该理论，认为跨文化交际能力是一个综合的、动态的能力综合体，它在跨文化交际中作为核心出发点发挥作用，帮助参与交际的个人采取不同的交际策略，应对各种交际场景，解决各种交际问题，实现有效的交际，这正是外语教学的目标之一。

CBI理念指导下的德语基础课教学有两大任务，即向学生传授语言技能，同时强调培养学生的跨文化意识和能力，使学生将这种意识和能力更有效地运用于实践，改变其自身的文化视角，促使他们运用跨文化理论与观点审视不同文化，了解中国本土文化与德语文化的异同，能够做到从对方的思维方式中去理解对方，避免跨文化冲突，从而实现教学的最终目标，即培养拥有跨文化交际视野的国际性、应用型人才。要想使目标得以实现，需要对教学中的各个环节进行改革，其中教材改革是基础，教材的科学建设是CBI教学理念实现的保证。

3.基础德语课程教材分析

教材能否保证CBI主题教学模式的顺利实施，其衡量标准很多，其中判断教材能否实现培养跨文化交际能力的教学目标，是否具有跨文化性主要体现在以下几个方面：（1）教材内容是否涉及价值观、行为和思维方式；（2）学习材料是否将德语国家脸谱化还是利于破除偏见或刻板印象；（3）能否引导学习者进行中国和德语国家的文化对比。

目前国内高校德语专业大多数选用外研社出版的《当代大学德语》作为德语专业基础阶段学习的基本教材，同时此教材配有相应辅助练习册及听说训练教材。本文对《当代大学德语》第2册（2006年第一版）进行分析。该书共15单元，题材涉及日常生活和社会生活，除一般的对话和叙述文外，还有通讯报道、采访录、书信、日记、电视访谈、广告、图表、诗歌、笑话等不同文体篇章。该教材以培养语言交际能力为中心，全面训练学生听、说、读、写的语言技能，逐渐提高学生的自主学习能力、科学学习方法及跨文化交际能力。如第七单元大学学习与生活，通过中德学生大学生活介绍，将不同价值观及思维方式引入课文。第八单元介绍德国普通家庭日常生活，以及德国文化中的婚姻观、家庭观等，并通过课后习题的设计引导学生进行文化对比。相比于其他教材或只侧重于词汇、语法体系的讲解，或过于强调培养学习者的交际能力，该教材在两者之间寻找一种平衡，并尝试将两者融为一体，这恰恰满足了CBI主题式教学要求。

但笔者在教材使用中发现一些问题，如一些非对话类文章语言较为书面，课后习题以书面语法练习为主，缺少跨文化训练部分，尤其是具体案例实训等。另外，教材有些内容有些过于脸谱化，容易给学生带来误导，有些内容相对过时等，这些都会影响教学效果，进而影响教学目标的实现。笔者认为，托马斯《文化标准理论》对跨文化交际能力的培养具有重要指导意义，其以不同跨文化场景为基础分析产生交际问题和困难的文化原因的方法，与CBI主题式教学恰好可以相结合，可应用于外语课堂跨文化训练。笔者以此为依据，对《当代大学德语》教材提出几点建议：（1）单元选题应更具有代表性。以中国8个核心文化标准（单位系统、等级、手段和技巧、维护面子、社会和谐、关系体系、官僚制度、礼仪礼节），以及七个德国核心文化标准（事件导向、规则导向、弱交际情景、人际距离、内化的控制、时间计划、公私界限）为参考，选择难度适宜的文章。（2）习题设计应更多样化。尝试在基础语言习题后增加跨文化实景训练、案例分析等，通过练习引导学生思考由于不同标准而产生的中德交往过程中可能预见的困难，启发学生自主分析困难产生的原因，并最终找到相应的解决策略。

教材贯穿教学活动始终，教材建设要不断与时俱进，通过各种现代化方式不断补充完善，从而实现课堂容量的最大化，达到教学最优化。笔者认为在现有基础上，通过上述改进，将跨文化实训引入课堂，使学生在课堂上不仅学到语言知识，还能够补充实践内容，让学生有所学有所思，培养学生的跨文化思考和行动能力，从而真正实现以学科内容为依托的语言教学，最终提高教学质量。

参考文献：

[1]戴庆宁，吕晔.CBI教学理念及其教学模式.国外外语教学，2004（4）：16-20.

[2]黎东良.中德跨文化交际理论与实践.同济大学出版社，2012.

第8篇：cbi教学理念范文

【关键词】CBI理论 商务英语视听说 课程教学 教学模式

基于CBI（Content-Based Instruction）理论的教学理念于20世纪80年代在国外兴起。这种以内容为依托的教学理念强调通过语言的使用来进行语言的习得，而不是传统的单纯以语言作为学习的目的。CBI教学理念在发达国家教学实践中逐渐发展成为较为成熟的教学模式，在提高学生语言实际运用能力方面取得了令人满意的教学效应和社会效果。基于CBI理论的商务英语视听说课程教学模式研究将有利于教学工作者进一步提高商务英语教学质量，也有利于教学工作者培养符合新时期、新形势要求的复合型高校人才。

一、CBI的基本原理和核心要素

基本原理：CBI理念在于将语言教学基于某个学科教学或基于某种主题教学来进行，被认为是将外语同内容结合起来学习的一种有效的教学途径。CBI理念认为当语言教学与学科教学相结合时，当语言作为学习学科知识的媒介时，便产生了最理想的外语、二语学习条件。课堂上学生的注意力集中在学科知识的学习上，他们使用目标语而不是母语来学习学科知识，把目标语作为工具来探索知识，结果使目标语的使用能力也得到了高效的提升。其优点在于语言的形式和功能没有被分割开来，从而使学生的认知过程保持了较强的动机和较高的兴趣。

核心三要素：

1.以学科知识作为教学核心。课程安排要以学科知识的内容作为组织依据。学生的交际和实际工作能力是在学习具体的学科知识过程中获得的，单纯的对语言形式或语言技能的教学不能与学科知识教学分离开来。

2.语言材料的采用具有现实意义。课程学习材料应采用目标语本族人所用的材料，教学过程应注重理解和传递实际有意义的信息。学生应利用学科知识与目标语言获取新的信息，在另一语境中，用真实的目标语言完成现实的任务，并在这个过程中培养和提高自身的语言能力。

3.符合不同学生群体的需要。教学活动、课程设置及课程内容需根据不同学生的认知能力、语言水平及情感需要进行安排，使学生的学习动机、学习兴趣和学习自觉性在具有实际意义的、有挑战性的认知氛围中极大的加强和提高，并与他们的个人兴趣和职业需要相吻合。

二、商务英语视听说课程特点

1.复合型培养。商务英语作为专门用途英语的一种，其目的性、专业性和交际能力方面的要求使其教学安排既要重视语言知识，更要重视沟通技能和专业内容，几方面缺一不可。为解决我国高校商务英语专业学生普遍存在的“英语”、“商务”双方面知识都缺乏的问题，商务英语视听说课程的教学只能是复合型的，即：既要重视语言的听说能力，又要重视商务专业知识内容；既要重视培养学生的语言运用能力，又要培养学生在英语环境中的交际和解决问题的能力。

2.多媒体培养。商务英语视听说课程的教学原则是直观性，利用视觉、听觉等多媒体语言学习系统，使学生产生学习主动性和积极性。结合生活工作实际的影像，有效的提高学生的综合语言能力。

三、商务英语视听说教学模式

1.主题模式。主题模式的教学材料选自英语原创的各类主题和话题，所选主题和话题应根据学生的需求，应能引起学生的兴趣。围绕主题和话题，结合商务英语视听说课程多媒体培养的特点，开展基于商务内容的语言教学，在学习商务学科内容的同时，培养学生的独立学习能力；在以语言为媒介获取新信息的同时，提高学生听、说、读、写的综合语言能力。该模式的主要目的是最大限度地利用内容来传授语言技能，因此它偏向于语言主导型教学。

2.课程模式。课程模式的教学材料选自商务专业课程。该模式意在以英语作为学习商务知识的工具，要求学生尽量掌握商务知识，并通过可理解性的输入而习得英语语言能力。该模式强调学生学习商务知识和学习语言知识的比重同等重要，对学生的语言能力要求相对较高，对教师的要求也更高。在课程模式下，教师不但需要熟悉商务学科的专业知识，又要能熟练运用英语进行可理解性讲授，借助商务英语视听说课程丰富的影音资料，是学生理解、掌握学科知识。该模式属于内容和语言平衡型教学。

3.专题模式。专题模式的教学材料来自实际工作岗位和商务学科领域。该模式以商务学科内容作为根本主导，其有效性更多的取决于学生对商务学科内容的掌握。该模式强调学生学习商务学科知识更为重要，更加符合以工作岗位为导向的商务技能的熟练度，语言的熟练度在教学过程中较为次要。该模式属于内容主导型教学。

四、结语

在商务英语视听说课程教学中开展基于商务学科内容的语言教学对于高校培养复合型及岗位导向型外语人才是大有裨益的。如何将商务学科内容教学与英语语言技能习得更加紧密的结合起来，培养“商英结合”人才是商务英语视听说课程教学的关键。但基于CBI理论的商务英语视听说课程教学模式研究在实践中仍要面对各种问题和挑战，需要在教学理念、课程内容、教材选择、教学方法等方面更加深入的探索和研究。

参考文献：

第9篇：cbi教学理念范文

论文关键词：大学英语；拓展课程；内容依托教学理念

一、引言

2007年5月，教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）指出：大学英语课程不仅是一门语言基础知识课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授，提高学生综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。《要求》同时指出大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。各高等学校应根据本校实际情况确定教学目标，并创造条件，使那些英语起点水平较高、学有余力的学生能够达到较高要求或更高要求。

在这一要求指引下，同时为了适应社会的更高要求和不同层次学生的自身需求，各高校纷纷出台相应课程改革措施。其中之一就为更高层次的大学英语学生开设内容丰富的拓展课程。如南京林业大学就开设了《跨文化交际概论》、《英美文化概况》、《商务英语》等大学英语教改拓展课程。中国矿业大学也开设了实用科技英语翻译《高级英语口语》、《高级英语应用文写作》、《中国文化概况（英文）》等大学英语拓展课程。温州大学也于2010年开设了《美国社会与文化》、《电影口语》、《口译》等拓展课程。

二、开设拓展课程的必要性

刘润清教授(1999)曾预示我国今后大学高年级的英语教学将从语言技能教学转向内容教学。随着我国英语教育的快速发展，大学英语长期贯彻的“以应试为目的”，“以语言技能为导向”的课程建设理念及教学理念已经难以满足社会的需要。现行英语教育语言、内容教学割裂，单纯语言技能训练过多，面对不同层次学生的内容课程安排单一化，及其导致的学生知识面偏窄、知识结构欠缺、思辨能力偏弱、综合素质发展不充分等问题日益凸显。针对上述问题，必须对大学英语课程设置和教学模式做出如下改革：（一）更新语言教学理念，改革原有的大学英语课程结构。在不改变总体培养目标和教学时限的前提下，对课程结构进行革命性的变革，改变传统单一的语言技能课程模式，实现内容课程——语言课程的融合，为学生开设可供选择的、丰富多样的拓展课程，扩展学生的知识面，同时提高学生的语言技能；（二）开发课程自身潜力，把内容教学和语言教学有机结合。以英语为媒介，系统教授拓展知识内容；以拓展课程内容为依托，在使用语言过程中提高语言技能，扩展学生的知识面；（三）改革教学方法手段，全面提高语言技能和综合素质。把启发式、任务式、讨论式课堂展示、多媒体手段等行之有效的活动与学科内容教学有机结合，提高学生的语言技能，激发学生的兴趣，培养学生的自主性和创造性。

三、理论依据

CBI(Content-Based Instruction，简称CBI)内容依托教学理念为大学英语拓展课程的设置和教学提供了很好的理论依据。CBI教学理念抛弃了人为地将外语教学孤立起来的传统教学方式，提倡一种语言与内容有机融合的外语教学模式，它把教学的重点从语言学习本身转移到通过学习学科知识来学习语言，从而达到内容和语言学习相互融合、共同提高的目的。 转贴于

CBI教学理念已在世界各地的外语教学中得到越来越多的关注。1985年以来，美国和加拿大的许多学校进行了各种类型的CBI实验，并取得了显著成效。在较短的时间内，这种新的教学方式得到迅速传播，如在奥地利、芬兰、德国、荷兰等国家都实施了CBI教学模式。其中比较典型的教学环境有专业目的英语教学、专门用途英语教学及职业培训英语教学等。上世纪80年代，多种教学方法被大量引进我国，CBI教学理念也随之进入了我国外语教育工作者的视野。国内不少与CBI相关的论文相继发表，对CBI的定义、理论基础、特征、模式作了详细介绍。与此同时，不少学者也开始有意识地把CBI与中国的英语教学实践结合起来。近年来，CBI教学理念也开始应用于大学英语教学研究中，如魏哲峰(2003)探讨了CBI教学模式在《新视野大学英语》中的运用。CBI被定义为“内容教学与语言教学目标的融合”，或者说，语言课程围绕学生的学术需要和兴趣，即内容材料支配下的一系列语言介绍与学习；被归纳有主题式语言教学(Theme-based language instruction)、保护式内容教学(Sheltered content instruction)和附加式语言教学(Adjunct language instruction) 三种元教学模式（常俊跃、刘莉，2009：81）。这些元教学模式根据需要交换使用，但主题式语言教学更加适用于大学英语教学。CBI以任务式教学、体验式学习、建构主义、功能语言学关于语言学习不仅要学习语言的用法，更要学习语言在现实环境中的使用，以及第二语言习得有关学习者在上下文的语境中通过接触大量的语言输入习得语言等观点为理论基础，为大学英语教学提供了一个脚手架（scaffolding）英语教学框架和语境，使语言学习者能进行有意义的交际活动，有效地促进了语言习得产生（袁平华，2008）。

四、已取得的成绩和存在的不足

通过对其它高校大学英语拓展课程教学情况的初步了解，尤其是针对温州大学英语拓展课程开设情况的深入调查，发现70%以上的学生对课程满意或非常满意。学生感觉最大的收获在于拓展了知识层面，开拓了视野。还有就是感觉英语比以前要有趣的多。但是60%以上的学生认为英语语言技能并未能得到有效提高，尤其是在《美国社会与文化》这类知识性比较强的课程上，学生输入的多，输出的少，不利于学生语言水平的提高。另外，学生对所开设的扩展课程知识了解甚少。这表明，学生进行语言学习所依托的课程知识基础薄弱。同时，学生的英语应用能力和语言学习模式还不能很好地促进课程知识学习。通过统计《美国社会与文化》课程学生对课程、教师和自己的期望中了解到，80%以上的学生期望通过老师的讲授，能够在课堂上全面了解所学课程知识。只有少部分（15%左右）学生希望老师给学生提供开口说的机会，更多的学生还是习惯于在课堂上扮演倾听的角色，缺乏用英语解决实际问题的意识和能力。最后，担任拓展课的大学英语教师自身的课程水平和教学能力也有待进一步提高。开设大学英语拓展课程对广大英语教师也是一个很大的挑战。尤其是在开设的初期，教师除了要改变自己的教学理念和教学方法，还要努力扩大自己的知识面，完善教材和教学内容。