高校英语写作教学精选(九篇)

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第1篇：高校英语写作教学范文

[关键词] 教学评价 英语写作课程 评价体系构建

引 言

教学评价的发展已有近百年历史，随着各国对教育素质的重视，教学评价研究在世界范围内被各国学者所青睐，各种评价方法也应运而生。我国学术界对教育评价的研究起步较晚，在教学评价理论和教学评价体系的构建上还处在缓慢的发展期，而针对独立课程的教学评价研究发展则更为滞后，尤其是高校英语写作课程，目前各高校所采用的评价方式依然沿用早期的成果评价法，即通过考试成绩来对学生的学习情况和教师的教学效果进行终结性评价。本文将针对这一具体问题，对我国高校英语写作课程的评价现状进行综合性评析，以期对高校英语写作课程教学评价的发展有所帮助。

国外教学评价研究的发展现状评析

国外教学评价研究发已经发展到了第三代。第一代教学评价研究建立在泰勒R.W.的教育评价观基础之上 [10]。该模式指出：评价者以一定教育目标为指导，根据教育者所希望的、学生应掌握的内容和方法，将教育目标行为化，对学生进行测量或检查，以学生行为达到目标的程度为基础来对教学的效果做出判断。这种评价方法重视单一的成果评价及评价的社会价值，对学生的个体价值和教学过程中的变化及表现并未体现。该方法的最大缺陷是将教学活动作为一个静态过程，忽略了教学的动态事实，因而在教学过程中对学生、教师的个性特征进行评价时无法反映其动态的多元性，也无法真实反映 学生的具体发展与变化。

第二代教学评价方法通常被称为“过程描述法”，侧重描述在教学过程中学生的变化与发展。这种评价方法依托布鲁姆（1987）提出的“以目标达成度为中心， 注重适应并发展每个人能力” 的教学评价理论，将一门学科的教与学过程分成活动开始、活动过程、目标达成三个阶段，并根据不同阶段提出诊断性评价、形成性评价、终结性评价方法。第二代评价方法有较强的完整性，重视通过评价促进学生长久发展。此类评价方法特别重视在评价过程中，评价者对学生的全面了解，强调教师与学生的全员参与；强调定性与定量相结合，外部与内部评价相结合。但是，该方法只强调了评价的管理作用和功能，忽略了评价主体及评价价值的多元性特点。

第三代评价法伴随建构主义，人本主义等概念的引进，强调构建系统的评价体系。第三代教学评价研究将霍华德·加德纳的多元智力理论与前两代评价理论和现代教学实践相结合，提倡构建多元性教学评价体系，侧重体现评价者和被评价者的相互间的交流、理解、启发、学习以及共同的发展和变化。该评价方式将教学过程视为双向的动态过程，强调双向的心理建构，有更加科学的评价标准，较为灵活的弹性化指标和合理的多维评价体系。

可以看出，西方发达国家的教学评价研究有以下几个特点：第一，教学评价已经具有专业性实体依托，各种评价中心和机构应运而生，借助各种评价实体，通过规范化操作在实际教学活动中开展、深化。第二，教学评价研究开始注重跨学科研究，更为科学、合理的评价模式不断涌现。由于评价主体和客体的复杂性和多元性，认知学、心理学、医学、社会学等不同领域的各类研究方法被大胆地引进到教学评价研究中，与早期的评价理论相结合，使得评价研究的方法更为科学，研究手段更为多元，研究结果更为真实。第三，教学评价活动不仅考查教学的整个过程，还有针对各门课程更具体细致的评价，将评价活动分类、分阶段，因而积累了大量有效的实证研究经验。

我国高校英语课程评价及英语写作课程评价研究现状

1.我国教学评价研究大多滞留在理论探讨阶段，实证性研究正在起步

我国关于高校英语教学评价的研究依托英美教学评价研究，主要集中在理论和方法的探索上，实证性研究经验还比较缺乏。如：叶立新[9]结合美国评论专家古巴和林肯德评价理论提出了“案例教学评价理论”，其主要内容包括对案例课程的评价、对案例教学（实施过程）的评价、对教师和对学生的评价等几个方面。案例教学评价所涉及的层面是复杂多样的，在评价方法上倾向于多元化。该评价法的关键问题是怎样将案例教学评价的理论、方法与教学实践紧密结合起来，不断地主动学习，内化理论，最终落实到教学实践中。此外，族[10]对三代教学评价理论及方法进行了详实的评析，并指出现有的教学评价模式是以主客二元对立思维为基础、以知识获得为主要目的，已不适应网络化社会、终身教育和教育改革深化的需要。而第三代教学评价方法“交往—发展性教学评价”是在批判传统教学评价的基础上形成的一种新的评价制度和评价思想，确立了绩效、职责、素质、关系四个标准，科学性、教育性、艺术性、关系性、绩效性五类指标。这种评价以人文精神为导向，有利于师生的自我教育和终身教育，改善评价者和被评价者关系，有利于反映交往教学的整体状况和个性特色，是一种促进教育改革深化的新的评价模式。罗少茜教授也指出，当前我国的英语教学评价所普遍使用的方式为终结性评价，这样的方式具有不完整性，并且在很大程度上多次 强化分数的作用，很难激发学生学习英语的积极性和学习的持久性。英语教学评价应当做到教、学、评三位一体，对学生的行为表现进行多方面评估。浙江师范大学的英语教学RICH项目在注重培养学生语言学习的过程中，将学习与应用相结合，学会反思和批判。RICH教改项目不再采用传统的终端考试评价制度，而采用档案袋评价法，对学生的学习过程进行记录，将学生的学习过程作为一个成长过程[11]。霍力岩[12]对多元智力理论评价进行了分析，并提出：多元智力理论对我国的教学评价发展有四点启示：（1）从符号到场景：在真实的情境中评价学生的发展；（2）从静态到动态：评价学生的发展过程；（3）从单维到多维：多元化地评价学生的发展；（4）从统一到多样：尊重并评价学生发展的差异性。

就目前情况来看，虽然我国的教学评价研究正逐步从第二代的过程描述法向基于多元智力论的第三代评价法进行过渡，但因为绝大多数的研究是建立在发达国家教学评价理论和实践之上，因而很难产生独特并有创新性的评价理论和模式；此外，这些研究更多地停留在理论层面上，实践性的评价活动虽有个别院校展开，但还未形成较为成熟、独立的评价体系和实证性研究成果。

2.高校英语写作课程教学评价研究较为滞后，实证性研究极度缺乏

目前，我国高校英语写作课程的教学评价研究主要还停留在第二代评价理论和方法的讨论及运用上。王学锋副教授[13]提出的形成性评价反馈循环模式，就建立在第二代教学评价理论上，通过强调学生和教师之间的双向评价及反馈来帮助学生明确学习任务， 制定学习目标， 确定学习策略， 借此达到使学生取得学习效果的自我监控、反思和调整的内部作用。何向明和穆林华[14]通过对近些年来许多美国中等学校所采用的“六项指标” ①（Six Traits）写作评价系统进行分析，指出高校英语写作课程的教学评价应当借助“内容+构思”的评价视角，突出评价的易懂性。但是，以上两类评价方式都没有关注评价主体和客体本身所具有的多元化因素。此外，还有一些学者认为，英语写作评价应当分为不同层面来进行，如卢杰[15]就指出：根据不同评价目的和侧重点，英语写作评价可分不同的层面来设定评价标准，如语意层面、词汇层面、结构层面等，既可以用整体性评价标准也可以用分解式评价标准。但是，也有一些学者已经开始借助网络平台，探讨多元化体系的构建，如柴改英[7]就倡导应着力建构基于博客的英语写作评价体系，不断探索通过写作评价环节培养外语专业学生创新能力的有效方法。

可以看出，国内学术界已经开始关注具体针对某一门课程的评价研究，其中包括英语写作课程的评价研究。但是，由于各种因素的制约，我国高校英语写作课程评价研究的发展速度仍比较落后，未形成一定规模。虽然在理论研究和实践探索上，我国专家也提出了很多评价方法，但在实际操作中，绝大多数高校还是按部就班，沿用第一代的终结性评价方法。因而，各高校针对英语专业写作课程的实证性教学评价研究和具体的实践活动成果基本为零，关于写作课程评价体系构建的研究成果也寥寥无几。

造成高校英语写作课程评价发展滞后的主要成因

首先，我国教学评价研究的起步较晚，外部环境不够成熟，因而限制了实证性教学评价研究的发展进度。而英语写作课程教学成果形成的时间较长，产生的是远期效益，因而国内大多数高校在资金和人力投入上有所顾忌，导致研究经费严重不足，很多具体的实践活动无法开展，研究人员也只能止步于理论探讨阶段。其次，传统观念通常将英语写作课程评价归属于英语教学评价的分支，认为听、说、读、写是四个紧密结合的子环节，在评价过程中习惯性的进行四个环节的整合性评价，写作评价体系的独立地位则无法确定，其重要性也往往被忽视。再次，绝大多数研究人员通常认为，在进行教学评价时，每一个子环节的观察及评价最终都是服务于评价学生整体学习效果和教师教学成果的最终评价。因而，英语写作课程评价不应当有独立的评价地位。传统观点赋予写作评价的这种从属性的定位，只能单方面反映学生是否可以运用英语较好地表达思想，不能借助学生的语言运用情况来考察和分析学生的思维和学习心理，没有从一个更合理的角度对学生进行评价。这种从属性地位限制了英语评价研究的深度和广度，导致英语写作评价只能运用单一因素的评价模式，忽略了学生在评价过程中的实际状态，无法达到多元化评价所需要的条件。

高校英语写作课程评价发展的意义

1.社会意义和价值

自国家教育部颁布新的《英语课程标准》以来，国内高等教育的相关部门都积极从教学的各个领域入手进行改革和创新。我国新的教学改革充分强调学生的主体地位，以及教师和学生的互动性，进一步强调通过更为科学化和人性化的教学模式来不断激发学生的主动性和创造性。以教促学、以评促教，将教学、评价及学生个体发展相结合的教育理念只有通过构建合理、科学的教学评价体系才能实现。因此，大力发展高校英语专业多元化写作评价研究及相关体系的构建，不仅是顺应目前国内外教学评价研究发展的必然趋势，也是增强我国高校专业英语写作 评价研究方面竞争实力的迫切需要。

2.学科意义和价值

写作评价是写作教学中非常重要的环节，高校英语写作评价研究的发展，可以起到以点带面的作用，最终会更好地促进整个英语教学评价的发展。写作评价的发展及合理构建，将评价过程转换为帮助学生个体不断发现自我、认识自我、发展自我的过程，不仅是对学科发展的促进，更是对学生思维和创造性的发展和肯定。同时，英语写作课程评价体系的构建，将写作教学和评价作为一个动态性整体，在整个写作教学的过程中，将教、学、评作为一个循环的过程，不仅对学生的行为、心理及表现进行评价，同时还对学生整个学习过程中的变化进行记录和描述，结合教师和学生的双向反馈来促进学生的学习兴趣及自主学习的能力。

结 语

教学评价是衡量教学质量的标尺，也是促进学生和教师共同发展的目标和动力。西方发达国家的教学评价研究发展到今天，已经有较大的规模和合理、科学的体系，评价方式也更为多样，评价手段也更为规范。而我国高等院校的教学评价研究还正处在从第二代向第三代评价方法迈进的过渡期。同时，应当特别指出的是，相对于我国整体评价研究发展而言，高校英语写作课程评价的进程更显得较为落后。因而，只有改变传统的思维模式，确立高校英语写作课程评价的独立地位，加大资金和人力的投入，不断尝试，将第二代和第三的评价方法大胆的运用到教学实践中去，才能为构建合理、科学的高校英语写作课程评价体系积累有效的实证性研究成果，最终促进整体性的英语教学评价研究的发展。

注释：

①“六项指标” （Six Traits） 的写作评价系统。这套评价系统由美国西北地区教育实验室（NWREL） 于1996年推出，是该实验室所设计研发的一整套写作教学体系的一个组成部分研究人员依据多年考察探究的结果为这套系统设定了六个评价项目（内容、构思、观点、措辞、语句流畅、格式规范） 及与之配套操作的五级评分标准（5=优； 4=良； 3=中； 2=及格； 1=不及格） 。这套评价系统的突出特点是它所包含的六个评价项目是直接与教学项目相对应的。也就是说， 该体系下设的写作教学系统的教学内容与其评价系统一样也是由上述六个方面构成的。

参考文献：

[1]Bloom， B. S. 邱渊等译.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，1987.

[2]Cohen， Andrew D.Assessing Language Ability in the Classroom [M]. Heinle & Heinle Publishers，1994.

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[5]Joe L. Kincheloe， Shirley， R. Steinberg General Editors， Multiple Intelligences Reconsidered [M]. Peter Lang Publishing， Inc.New York， 2004.

[6]Madaus， George F.O’Dwyer， Laura， M. A Short History of Performance Assessment Lessons Learned [M].Phi Delta Kappan， 1999.

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[9]叶立新.案例教学评价理论也方法探析[J].北方经贸，2007，（8）.

[10]族.第三代教学评价理论——交往-发展性教学评价研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2002，（9）.

[11]罗美娜.RICH 教改的学习档案评价个案研究[J].山东外语教学，2007，（2）.

[12]霍力岩，赵梅清.多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示[J].比较教育研究，2005，（4）.

[13]王学锋.形成性评价反馈循环模式与英语写作教学评价原则及措施[J].外国语大学学报，2011，（1）.

[14]何向明，穆林华.关于英语写作评价视角的思考[J].课程·教材·教法， 2006，（11）：45-50.

[15]卢杰.刍议整体性评价和分解式评价在不同层面写作评价中的应用[J].中国科技信息，2009，（14）.

第2篇：高校英语写作教学范文

关键词：大学英语;写作;思辨能力;策略

许多年来，在我们国家，大学英语教学就一直存在一种倾向，那就是看重对学生语言技能的训练，轻视了学生思维能力的培养。黄源深在文献中称之为“思辨的缺席”，他在文中指出：“思辨的缺席直接影响人的创造力、研究能力和解决问题的能力，影响人的素质。”同时，大学英语写作影响了大学生学习英语的兴趣，更进一步影响了大学生语言技能的发展。学生的思辨能力是其综合素质的一个重要组成部分，也是其心理素质的重要构成部分。如果一位学生具备出色的思辨能力，那么他就能够展示其个性的视角，更能够体现出思维的广度和深度。

一、思辨能力

思辨能力的英文翻译为“critical thinking skills”，也就是思考辨析的能力，其中主要包括了观察、解释、分析、推断和认知等五个方面的能力。因为一旦学生的思辨能力水平低下，会缺乏对事物的洞察力、判断力和分析力，从而导致其价值观模糊，更有甚者直至迷失。造成这样不好局面的主要原因，不仅仅有学生的人生经历尚不足等客观因素，更有学生个人主观层面的因素。学生的思辨能力代表其具备对客观事物进行分析、质疑、判别、反思和评价的能力，该项能力能够提高当代大学生的创新思维能力，进而提升其综合素质。

二、民办高校大学英语写作教学中的思辨能力培养策略

1.提高大学英语写作在日常教学中的权重。民办高校的英语写作教学现在基本处于一个“四无”现状，也就是无系统教材，既无科学的教学计划，也无具体的时间保障，更无系统的写作练习，这是一种彻底不重视英语写作的思辨培养模式，对学生英语思辨能力的提高毫无益处，我们应该予以彻底的改变。在制订高校的英语课程的教学计划时，就应该对英语写作制订一个单独的科学的教学计划，严格规范民办高校写作教学的课时，从根本上引起高校英语教师的重视。在英语教学的过程中，英语教师很有必要引导学生进行系统的英语写作练习，并通过各种生动的案例启发学生思维，从根本上培养大学生的思辨能力。

2.改进英语教学方法。过程写作教学法（process approach）的基本观点是，写作的反馈应该也必须贯穿于学生的整个写作构思的全过程之中。过程写作法主要的思想是把写作过程划分为写前、写作、修改和编辑等四个重要阶段。与我们采用最多的传统的成果教学法相比，这个过程写作法是一个过程，呈现出动态性，而且注重学习者的主动性。学生需要的不仅仅是教师的语言反馈，更多地需要其他同学的正确反馈。过程写作教学法主要的思路是要求学生根据英语教师以及他同学们反馈，认真分析其在英语写作中出现的或即将出现的一系列问题，通过自己的修改或重写，从根本上提高文章的整体质量。教师点评作文，加强学生写作思维的训练。教师可以选择往届学生的典型作文，组织学生进行评价，以此训练学生发现问题、分析问题和解决问题等思辨所必备的认知技能。

3.转变教师的教学理念，提高教师本身的思辨意识。民办高校的英语教师首先必须要意识到在教学过程中培养学生思辨能力的重要性。积极转变原有的以课堂为主的固有模式，在旧的固有的模式中，我们只注重解析范文和传授写作规则，没有对大学生思辨能力进行培养。在新式的英语写作课堂上，教师必须要尽量用问题启发学生展开积极主动的思考，可以针对社会热点以及青年人特别关注的一些热点问题进行研讨，深入培养学生独立思考问题以及分析问题、解决问题的能力。

总之，民办高校学生的思辨能力是现阶段英语写作教学的瓶颈问题，我们需要将感性思维和理性思维密切结合，在民办高校的英语教学中，通过采用新颖的教学模式，着重提升学生的认知能力，从根本上调动学生的积极性，使之深度参与到课堂写作中，独立思考，深入探索，不断提升思辨能力。从多角度、多层面培养学生的英语写作能力是现阶段民办大学英语教学的必然趋势，要强化教学效率，从兴趣点上培养学生的分析、判断、推理和探究能力，最终全面提高学生的英语综合水平。

参考文献：

[1]文秋芳.论外语专业研究生高层次思维能力的培养[J].学位与研究生教育，2008（10）.

[2]罗荣娟.论作文教学与中学生思辨能力的培养[D].上海：华东师范大学，2008.

第3篇：高校英语写作教学范文

论文摘要：英语写作研究是中国当下英语教学研究领域的热点之一，“任务写作教学法”以语言习得理论、社会建构理论和课程理论为基础，是一种顺应教学改革的新型的外语写作教学法。笔者在jane willis（1996）所提供的任务型语言教学模式的基础上修订了一个三阶段的写作试验模式，并对其进行描述和操作。课堂教学表明，“任务写作教学法”有利于学生自主学习创作，在一定程度上使原来的苦闷写作飞跃为现在的快乐写作。  

 

随着国际交往的扩大和我国改革开放步伐的加快，英语人才的培养日益趋向于复合型、实用型。作为输出性语言应用技能的英语写作教学正是培养高等学校复合型、实用型英语人才的重要内容。因此，英语写作在中国当下的英语学习和教学中的重要地位日益凸显。面对21世纪的挑战，我国外语专业的教学存在诸多问题。在新一轮的英语写作教学的改革浪潮中，学者（如蔡兰珍，2001；王露华，2005）和广大的一线教师逐渐发现我国主流的英语写作教学法如“结果教学法”和“过程教学法”存在一些局限，而horowitz（1986）等学者提出的“任务写作教学法”正好弥补其中的不足，对写作教学有很大的启示和帮助，值得我们进一步研究和试验。 

一、“任务写作教学法”中“任务”的定义 

“任务写作教学法”实际上是任务型语言教学法在写作活动中的运用。关于任务型语言教学法中“任务”的定义，不同的学者从不同的角度做了界定。crookes（1986）认为，任务是“一项有特定目标的工作或活动”。willis（1996）认为，任务是学习者为了做成某件事情用目的语进行有交际目的的活动。richards、platt 和weber（1986）认为，任务是人们在学习、理解、体会语言的过程中所开展的活动。breen（1987）认为，一个任务是精心组织的、以促进语言教学为目的的一系列教学活动。nunan（1989）认为，任务是学习者使用目的语来理解领悟、处理问题、发挥创造、互相交流的课堂教学活动（龚亚夫、罗少茜，2003）。 

尽管学者们对“任务”的界定不一，任务型语言教学法的核心思想就是把学习作为完成的一系列任务的过程，并把这些任务与课程目标结合起来。long和crookes（1992）强调，“任务”必须同现实社会的语言需要有明确的联系，要根据现实社会的要求来设计。“任务”可以催化有意义语言的使用，因为在一种有利的环境中理解和重塑意义可以帮助目标语结构的发展。因此，他们认为，教学中最重要的是着重通过处理和解决意义使学生习得语言、重视一定的形式而非所有形式。 

二、“任务写作教学法”的理论 

1.语言习得理论 

任务型语言教学的理论之一来自于对语言习得的研究，按照《朗文语言教学及应用语言学词典》的定义，语言习得是一个人语言的学习和发展。母语或第一语言学习称为第一语言习得，第二语言或外语的学习称为第二语言习得。语言习得这一术语比学习更为可取，因为后一术语有时与行为主义学习理论连在一起。语言学家、心理学家和应用语言学家研究语言习得以便了解语言学习所运用的方法，根据routledge的《语言学词典》，语言习得的研究也包括对在正规学习环境下掌握语言的研究。 

2.社会建构理论 

williams 和 burden（1997）将lev vygotsky 的社会建构主义理论与 piaget（1966）、bruner（1960）和kelly（1995）的认知发展心理和教育理论结合起来运用到外语课堂教学中。学习中的社会建构主义理论认为，学习和发展是社会合作活动，这种活动是无法被教会的。知识是由学习者自己建构的，而不是由他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。它强调人的学习与发展在与其他人的交往和互动中进行。而教师是学习者最重要的互动对象。教学应该置于有意义的情景中，而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用，在学习的过程中，有四个主要的因素，即学生、教师、任务和外围因素——环境。其中，最主要的是教师与学生。 

3.课程理论 

课程理论指的是van lier（1996）所创立的一种设计课程的理念。他的课程观从学习者的角度，将学习理论、课程理论和教学实践综合为3a课程观，即意识、自主与真实。van lier 认为，在外语教学中呈现新的语言知识时，教师把所要教的内容与学生已有的知识结构、生活经验联系起来，并让学生明确学习这些内容的目的，用这些语言可以做什么事情，这就是意识。只有学生有了这样的意识，他们知道自己在做什么和为什么这么做，才可能有意识地关注所学的内容并积极主动地参与。自主涉及学生的自我调整、动机、责任感与义务感。自主的两个方面是“选择性”与“责任感”。如果学习者只是被动地接受所传授的知识，其注意力就会减弱，并且不能真正关注所学的知识。van lier的“真实”并不是仅仅指教材的语言材料与生活中语言使用真实的相关性，更重要的是人的“真实行动”。学习者在语言活动时做的事情是他们自己想做的。他们的行动是经过自主选择的，他们表达的是他们的真实感受，他们所表达的语言是他们想表达的，这才是真实。 

二、“任务写作教学法”在高校英语专业英语写作中的应用 

1.“任务写作教学法”的写作模式 

jane willis（1996）在她的著作《任务型学习模式》中提出了任务型语言教学课堂活动的大致模式。她认为，以任务为基础的学习建立在三个阶段上。第一个阶段是任务前期。在这个阶段，教师介绍本单元的主题，然后学习者进行活动。第二个阶段是任务循环阶段。在这个阶段，学习者一对一或分成小组来进行活动。然后准备向全班汇报他们是如何完成任务的，他们的结论是什么，最后以口头或书面形式把他们的发现介绍给全班同学。第三个阶段把重点放在语言上。在这个阶段，强调任务中的一些特殊语言形式并进行练习，并就学习者在上一个阶段的表现给予反馈。 

willis（1996）所提供的教学模式对第二语言或外语教学提供了非常有益的指导思想，因此，笔者根据willis（1996）的模式，自己修订了一个写作试验模式。这个写作模式一共有写前任务、合作写作、修改编辑三个阶段。 

（1）写前任务。在写前任务阶段，根据《高等学校英语专业英语教学大纲》对英语写作的要求和学生对英语写作的学习需要，教师提供有特定目标和意义的写作主题或任务，如议论文、说明文、记叙文、描写文、摘要、通知、简历、正式的书信等。不同的任务提供不同的意义和语言形式，激发不同背景知识的语言信息，给学生提供课堂上运用真实语言的机会。任务选好并强调其重要性后，给学生提供几篇真实的范文，简单分析其语言形式结构以引起他们的注意，例如，解释“摘要”写作结构是：点明主题，解析文章或书藉的目的或意图；介绍主要内容，使读者迅速理解文章或书藉的概貌；提供结论或建议，以供读者参考。 

（2）合作写作。合作写作阶段是教师与学生、学生与学生之间的合作创作过程。在这个阶段，要求学生能够按照上一阶段的范文和教师的提示，在规定的时间内完成初稿。首先，教师把学生分成几个小组，启发学生利用一系列的写作策略（如头脑风暴法、思维导图法、小组讨论和协商、速写、打草稿等）围绕某一主题或任务酝酿想法、搜集资料，检索某一特定体裁的写作信息和观点。其次，学生根据某一特定体裁的写作信息和观点（往往是关键词或提示句）规划写作结构，拟提纲并进行初步写作。在合作写作过程中，学生可以共同商讨题目共同写作，也可以分工合作，分散后再结合，无论哪种方式，其目的都在于摘取组员们对某一特定体裁的写作信息和思想精髓（体现在词汇、语法、句型、布局谋篇和观点上），以融合在他们共同的目标作文上。整个过程，教师充当监督者、观察员和助手并适时调整自己的角色。必须指出，自始至终，教师应该走到学生当中去，根据学生的需要，随时和学生讨论、商定文章的内容，给学生提供及时的、必要的帮助。

（3）修改在写完初稿的基础上，由每组选一位代表报告他们的写作成果，报告时应该注意语言形式，特别是写作语言的准确性和流利性，还应该注意文章的一致性和连贯性。在此阶段，教师充当听众、分析师和导师。教师首先分析学生的汇报，提出评价作文的标准。然后，根据这些标准评价学生的作文。教师还可以利用质量不同的作文，让学生自己互相评价，各组之间可以交换初稿，讨论并根据评价标准修改初稿、写二稿并编辑成文。同伴的反馈很重要，它可以使一些标准内化，这样不仅可以提高他们独立评价他人和自己作文的能力，还可以让他们站在读者的角度思考文章的写作，增强写作中的读者意识。 

2.“任务写作教学法”在高校英语专业英语写作中的课堂实践 

在实施“任务写作教学法”之前，首先对任务的设计应该充分考虑上述因素。其次，当在课堂上运用“任务写作教学法”时，我们应该注意做到以下四点：1）由于学生把英语写作看做学习中最困难的活动，教师应该对学生平易近人，随时准备好给学生提供帮助、指导或组织，必要时给予学生适当的鼓励和建议。2）教师应该尽可能刺激学生的写作兴趣和写作信心，以使学生克服写作过程中的各种障碍。3）教师应该适当地进行显性培训，以保证学生能够成功地进行写作。4）教师应该注意到写作过程中的个体差异。 

笔者进一步详细展示“任务写作教学法”三阶段的具体教学操作过程。 

（1）写前任务阶段。在写前任务阶段，我们设计以下写作任务： 

now you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic computer age. you should write about 150 words and you should base your composition on the outline（given in chinese）below. 

1）近年来，计算机的应用越来越广泛。 

2）计算机能做许多有益的事。 

3）计算机也有许多副作用。 

（2）合作写作阶段。 

1）头脑风暴法。首先，教师把学生分成几个小组，启发学生利用头脑风暴法围绕写作任务酝酿想法、搜集资料、检索体裁的写作信息和观点。头脑风暴法可以帮助学生理清写作头绪：写作者可以在纸上写下任何一个在脑海里闪过的有关题目的想法，不管其是否合理、文法正确与否，总之越多越好。若作者的文思太快，也可以用缩写、短语或者符号代替完整的句子。这种方法是创作的基本要素，亦可使作者的文思泉涌，找到一切能想到的材料，然后根据主题对这些材料进行筛选，做到少而精，保留与主题关系最相关的材料。从题目及其要求我们得知这篇文章的写作对象是计算机，是写计算机给人们的工作和生活带来的变化，文体属于论说文，文章要求写三段，中文提示是文章的提纲即每段的主题。每段的关键词分别为popularity、advantages、disadvantages。这些关键词确定了三段的写作重点和中心思想。经过头脑风暴法的筛选，我们可以把计算机的利弊归纳为：efficiency，entertainment，calculation，fantastic speed，taking over routine jobs，convenience；crime，trouble，virus，indulgence。 

2）列提纲。根据前面的分析、比较和综合，我们可以把文章的提纲列出来： 

a. popularity of computer use：in the universitis，on farms，in factoris，in shops and other places 

b. advantages of computers 

a.improving people’s work efficiency 

b. making scientific discoveries 

c.doing difficult work 

d. taking over routine jobs 

c. disadvantages of computers 

a. computer crime 

b. computer virus 

c. indulgence of children in computer games 

3）确定主题句。根据题目中的中文提示，我们可以列出以下的主题句： 

a. computers have grown in popularity. 

b. computers can do many useful things. 

c. however，computers have a dark side. 

4）写初稿。 

到这一步，可以说我们的写作已经有了个好的开始。接下来，要求学生利用头脑风暴法筛选出来的素材、提纲和主题句拓展段落。写作时应该注意语言形式，特别是遣词造句和文章的一致性和连贯性。 

（3）修改编辑阶段（同上）。 

三、结语 

在“任务写作教学法”的课堂上，大部分时间用在小组活动或结对练习或讨论上。在这种小组活动中，学生可能会分头去查找不同的资料，并且与同伴分享这些资料，这样的交流活动在有限的时间里不仅增加了语言的输入和输出，还增加了学生课堂的参与时间和由分享带来的乐趣。同时，小组写作可以减轻学生的写作压力，课堂限时写作可以训练写作速度，有利于学生的应试，可以说，这种写作模式在一定程度上使原来的苦闷写作飞跃为现在的快乐写作。 

“任务写作教学法”可以最大限度地激发学生的写作动机。由于有了明确、具体的写作任务，为了完成某个任务而使用语言，学生不再是被动地跟着教师的指令做各种活动，他们有更多的机会描述熟悉的事情、表达自己的想法、选择自己喜欢的材料、构建自己的知识领域，从而使原来的被动写作变为自主创作。在这个平等和谐、积极快乐而又富有挑战的写作环境中创作，他们充分体验到主动写作所获得成功的快乐，也认识到自己的不足，这样的体验和认识会促使学生继续努力，成为真正的自主学习者。 

“任务写作教学法”在课堂教学实践中效果明显，因此，它顺应了新一轮的英语写作教学改革，在新形势下的英语写作教学中笔者给予推荐评级。即使如此，“任务写作教学法”在中国语境下的英语课堂教学实践还需要更多的更加科学的验证和完善。 

参考文献： 

[1]crookes,g., gass.s.tasks and language learning integrating theory & practice[m].philadelphia:multylingual matters ltd,1993. 

[2]horowitz d..process not product:less than meets the eyes[j].tesol quarterly,1986,20(1). 

[3]long,m.h.,crooks,g..three approaches to task-based syllabus design”[j].tesol quarterly,1992,26(1):27-56. 

[4]richards,j.c.,platt,j.platt,h..longman dictionary of language teaching and applied linguistics[m].london:longman,2000. 

[5]willis,j..a framework for task-based learning[m].london:longman,1996. 

[6]蔡兰珍.“任务教学法”在大学英语写作中的应用[j].外语界,2001,(4):41-46. 

[7]龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学[m].北京:人民教育出版社,2003. 

第4篇：高校英语写作教学范文

【关键词】中介语石化理论英语写作教学启示

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）10C-0105-02

中介语石化理论对二语习得有重要的意义与积极的促进作用，它揭示了二语习得中学习者语言的基本特征。在高职非英语专业写作教学中研究中介语现象，将有助于教师加深对学生英语学习过程的了解，正确对待学生在英语学习中所犯的错误，以启发高职院校英语教学。本文以英语写作中的词汇石化现象为例，探讨中介语石化理论对高职院校英语写作教学的启示。

一、中介语石化理论

（一）中介语。中介语（interlangLlage）一词是美国语言学家Selinker于1969年在其论文《Language，Transfes》中首先使用的。1972年，在Selinker发表的论文《Interlan-guage》当中，中介语一词被正式使用。中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，在结构上处于母语与目的语的中间状态，随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。Selinker认为，中介语形成主要有语言迁移、目的语规则的过度概括、训练转移、学习策略和交际策略五个过程。随着对中介语的不断探索，现在的中介语研究已经扩展到词汇、语法、语义、语用和语篇等方面。

（二）石化。石化，也称僵化，这一概念自从Sehnker提出以来，已经在二语习得领域得到了广泛认同。在过去的30多年中，国外研究者从各个方面对石化的概念和成因进行了深入探讨，并做了大量实证研究。

Selinker指出，语言石化现象指外语学习者的中介语中的一些语言项目、语言规则和系统性知识趋向于固定下来的状态，年龄增长和学习量的变化都对改变这种状态不起作用。随着研究的深入，Selinker对最初的石化定义进行了多次调整。Selinker对石化的各种定义有两个基本特征：永久性和异常，而且他始终把母语迁移作为石化的重要原因。除Selinker外，其他学者也尝试从其他角度定义石化。Sharwood　Smith主张把石化看做一个过程，该过程无论是反复训练还是大量接触目的语都无法使学习者获得任何提高。Han提出，在认知方面，石化涉及那些能产生永久固化过渡语形式的认识过程或潜在机制；在实证方面，石化涉及那些无论学习者接受何种输入、如何努力都长期存在于他们口语和书面语中的固化形式。

至于石化的成因，石化定义的不一致性必然导致石化成因解释的多样性。Selinker把母语迁移、培训迁移、学习策略、交际策略和目的语过渡概括5方面看做石化产生的原因。Ellis从内部因素和外部因素两方面总结了可能导致石化的原因。根据Krashen的观点，导致石化最明显的原因是语言学习者没有获得足量的语言输入。Schmann的文化迁移模式则从社会文化的角度解释石化的原因。

二、英语写作和词汇研究的重要性

我国大学英语教育历来重视培养、提高学生的听说能力。《大学英语课程教学要求》规定“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”。为此，我国各大高校在英语教学及教学改革过程中，大多以听说为重点，着重锻炼学生的听说能力，在一定程度上忽略了英语写作的重要性。蔡基刚认为，通过改革，我国大学生的听说水平有了不同程度的提高，但是他们的读写能力并没有相应提高，甚至还有下降的趋势。蔡基刚还表示，我国大学生的读写能力问题比听说还严重。

高等学校英语应用能力B级考试（PRETCO-B）对高职非英语专业学生具有重要性。根据该考试大纲的题型及时间分配表，写作的分值为15分，占总比分的15％。因此，提高高职非英语专业学生的写作能力，能有效提高高职院校的B级考试通过率。

随着对石化现象的不断探索和发展，学生写作中的词汇石化成为其中一个重要的方面。词汇是语言的建筑材料，词汇教学是外语教学的一个重要组成部分。正如英国语言学家Wilkins所说，没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物。许多研究发现，外语学习者写作中的语言错误主要表现在词汇方面，词汇学习策略的使用对词汇错误的产生有影响。Engbe曾引用许多文章阐释词汇熟练和二语作文质量的关系，认为词汇错误比其他层面上的错误，比如语法错误，更为严重，因为词汇错误会导致理解上的困难，因此需要引起教师更大的关注。Mesa的研究结果表明，词汇错误超过了其他错误形式的三到四倍。马广惠、文秋芳也声称词汇量的多少影响写作水平，词汇量大的学生能更有效地表达自己的观点。2003年，李红借助SPSS分析软件，探讨我国非英语专业学生作文中的语言错误。结果发现，作文中学生最常犯的错误就是词汇错误。因此，写作和词汇研究具有重要性。

三、中介语石化理论对高职院校英语写作教学的启示

（一）减少母语负迁移的影响，减少文化差异。很多研究者都把母语的负迁移列为导致石化的重要原因之一。Corder建议通过大量的词汇输入来减少母语的负面影响。孙莉则认为，针对不能出国留学的学生，模仿大量的目的语是最有效的方法。Nuttall表示通过大量阅读也能达到减少母语负迁移的目的。以上三位研究者强调的都是对目的语环境及思维的模仿，以便实现向目的语的过渡。此外，根据Schumann的文化迁移模式，如果学习者的社会文化与所学语言的文化差异很大，学习者就会在社会和心理方面与目的语保持一定的距离。这种距离越大，习得语言的成功性就越小，越会导致僵化。因此，教师在写作的教学过程中，应注意学生语言的输入及中英文化的差异。在使用原版教材进行教学的同时，应鼓励学生多阅读英语原版著作，多用英语进行思维，减少文化差异。

（二）培养学生自主学习的能力，提高学习动机。写作不能一蹴而就，需要有大量的输入，需要时间去提高，这就需要学生具备自主学习的能力，课外自主输入、自主学习。因此，需要培养学生自主学习的能力，要让学生了解自主学习的概念、意义和作用，使他们喜欢自主学习。此外，还要提高学生的学习动机。学生学习动机的高低对目的语的掌握有着至关重要的影响。英语写作课堂通常很难调动学生的学习兴趣。因此，在写作课上，学生通常都是等着教师公布范文，然后背诵范文或者其中的例句，以此来提高自己的写作能力。这样的学习模式，学生的学习动机自然就比较低。那么，应如何提高学生的学习动机呢？可帮助学生采取正确的态度对待自身在写作中犯的错误。此外，机械记忆难以激发学生的热情。因此，教师应转变传统上课模式，采用逆向思维的方法，或者采用任务型或情境教学法等，让学生积极参与到课堂中。充分发挥教师的引导作用，师生间进行互动，通过多种途径，力图使学生产生长远的学习需要，提高学习动机。

（三）引导学生采用有效的学习方法。高职非英语专业学生基础比较薄弱，而且他们往往认为词汇最难学。这主要是因为大多数学生没有掌握正确的学习方法。要减少词汇学习的盲目性，提高词汇学习的效果，高职非英语专业学生首先应认识积极词汇和消极词汇，并采用有效的方法记忆积极词汇，如语境记忆法、联想记忆法、分类记忆法和构词法记忆法等。在词汇的选择、学习、巩固等方面讲究策略，以提高学习效果。

（四）提高教师自身的素质和能力。提高高职写作教学，减少石化，教师自身素质和能力的提升也是很重要的一个方面。教师除应具备扎实的专业基础外，还应掌握先进的教育理念和教学方法，了解学生的心理。此外，教师的职业规划、职业热情和职业倦怠也是应当考虑的重要因素。

第5篇：高校英语写作教学范文

一、拓展词汇量，注重对词语的理解，为英语写作打下基础

词汇教学是每堂英语课的开端部分，很多教师的教学顺序都是单词，然后是词组最后是课文阅读和讲解。这也说明每个教师都意识到词汇的重要性，但为什么到了英文写作的时候，学生会无语可写，无词可用呢？究其原因，还是由于学生对大量的课文单词不理解，积累的词汇量也不够，在日常教学中，学生对于反复提到的单词的理解力和认知力要比只学一遍的单词要强很多，教师也难免会进入这样的误区，认为只有符合本课主题，教学目标中提及的单词才是需要重点讲解和记忆的，这也是学生词汇量缺乏的主要原因之一。因此教师在词汇教学时不能浮于单词记忆的表面，而是要深入讲解每个单词的用法和组成形式，加深学生对每个单词的理解并能熟练的运用。增强学生词汇量的方式多样，教师可以在日常教学中反复摸索，以增强学生的学习兴趣为主要形式，从学生的主观意识方面来拓展词汇量。例如，在“Let’s eat”该章节的教学中，教师除了要对常见单词chicken、hot dog、hamburger、bread、French fries进行讲解之外，也可以拓展一些中餐常见词汇比如rice、noodles、steamed bread，这些米饭、面条、馒头日常生活中常见的主食可以最大程度的激发学生的记忆单词的兴趣，课后可以引导学生阅读一些关于食物的英文课外读物，并做好词汇的摘录工作，课堂上与师生进行分享。教师需要引导学生能够熟练使用词典，定期可以举行词量比赛，让学生在词汇量的积累方面形成一个竞争意识，为小学英语写作打下基础。

二、挖掘贴近生活的写作素材，激发学生的学习兴趣

很多教师都认为英语写作应从高年级开始，但是如今的新课标对低年级的英语写作提出了要求，因此教师在学生接触英语学习的时候就应该让学生养成用英语写作的意识，在单词教授的同时要连词成句。当学生有了写作的硬件基础之后，就需要引导他们积累写作素材，英语写作与语文写作有相通之处也有差异。这两种形式都是以我手写我心的过程，都是思维的文字表达，但是汉语是我们的母语，我们能够找到最佳的表达方式和语言，但是英语的话则需要学生在脑中多转一道弯，这也体现出小学英语写作教学的难处，在这个过程中，良好的写作素材是提高教学有效性的必经途径。纵观人教版的小学英语教材，不难发现所有英语章节的主题都是与生活细节息息相关的，因此教师在进行写作教学时也要注意挖掘生活中的写作素材，以此来激发学生的创作热情和兴趣。例如在“What time is it？”的教学中主要是让学生能认识一些时间点的英文表达，并能运用“it is”句型进行简单的写作，时间问题出现我们生活的方方面面，教师可以给学生提供几个参考的情景，比如说询问陌生人时间可以采用“Excuse me. What time is it”然后根据问答写出简短的文章，另外就是搞错时间的情况下所发生的趣事。通过这样的引导，学生进行英语写作的素材就增多了，脑中有思路，下笔如有神。

三、适当提出期望和鼓励，为学生的写作提供强大的动力

第6篇：高校英语写作教学范文

[关键词] 写作主体 应用文写作 教学改革

[作者简介]贾延飞（1978— ），男，河南内乡人，昌吉学院中文系，讲师，硕士，主要从事汉语写作学的教学与研究工作。（新疆 昌吉 831100）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004—3985（2012）29—0116—02

“应用写作”课是高等学校各专业通用的一门重要基础课程，也是实用的能力训练课程，侧重于通过大量具体文种的写作训练，切实使学生系统掌握常用的应用类文章的写作知识和方法，获得必备的应用类文章的写作能力和分析处理能力，以适应将来工作、生活的实际需要。著名的教育家叶圣陶先生在《作文要道》中说：“大学毕业生不一定要能写诗歌，但是一定要能写工作和生活中实用的文章，而且非写得既通顺又扎实不可。” 因此，对需要全面提高个人综合素质的高校学生来说，应用文写作是一项必备的基本能力。

目前，很多教师在应用写作课的教学中，缺乏对学生和实际教学状况的分析，依然过分倚重教材，采取“满堂灌”的教学方法，教学效果很不理想。本文认为应用写作应该结合写作主体的素质培养，立足于实际文体功能，确定写作重点，利用实践活动，有步骤地进行训练，以达到提高学生应用写作水平的目的。

一、应用文写作教学的现状、问题与原因分析

在目前的教学中，一些人只是简单地认为“多读多写”便能提高应用写作能力，比较重视理论的教学，一般先讲授文体的概念、特点以及格式，然后再举一些例文，中间穿插一些既定材料的写作训练。但这种方式忽视了对写作主体的角色意识、思维和情感等方面的素质培养，对学生和教学的实际把握不够。具体表现在写作中易出现以下几个问题：

（一）写作主体的角色错位

写作主体是指处在写作思维状态或写作行为中的人。在实际的应用写作实践中，由于对既定情况或材料掌握不够，对自身所处现实或写作角色把握不当，会出现写作主体的错位情况。如写讲话稿需要从讲话人的角色意识出发，当然讲话人可能是虚拟或他人，而在写作中学生的意识不够，写出来的讲话稿仍是“学生本色”；在写实际的集体活动请示和部门总结时，辨别不清是个人署名还是集体署名；在为组织代言时，仍使用第一人称“我”；在述职时，将个人事务或私事列举其中。这些写作状态，从内容上来说是不切合实际，但实际上是缺乏对既定写作者的角色分析，无法切身体会写作过程中的角色定位，没能把握写作者的情感、意识和地位。这一重要意识的模糊，导致在写作时，写作主体与其他各个要素梳理不清，文体无法定位，文章要素不全，表达混乱。

（二）文体意识模糊不清

文体是适应不同使用领域而类聚成的文章的形式和体态。对应用写作的文体功能、使用领域及其格式认识不足，导致写作时混淆概念、错选文种。如将通知写成海报；将请假条写成书信，结尾用“此致”和“敬礼”结束；在写作中无法确定文种，导致标题失误。另外，“请示”与“报告”混用和合用。在日常生活中有句惯用语“打报告”，意思是向上级报告相关重要情况。有学生认为应用写作中，如果向上级请求办理事项时，仍可以用“报告”，或者将“请示”与“报告”合用，拟定出“关于……的请示报告”的错误格式。应用写作中的文体虽然都是为解决实际生活中的问题而作，但其各有使用的领域，格式要求也不同。因为错误地从俗，而且在教学中没有严格地厘清彼此间的区别，使得在实际写作中无法确定具体的文体，在内容写作上达不到文体的实际功能。

（三）表达方式不当

在文章写作中，语言的运用得当与否是判断文章好坏的重要标准。在实际写作中，经常会出现用文学语言来写作实用文章的情况。如有学生在写入党思想汇报时，将昨夜在月光下对嫦娥的无限联想用大篇幅写出来。再如，一个计划的开头这样写：光阴荏苒，岁月如梭，寒冬很快就过去了，我们怀着喜欢而兴奋的心情又迈进春暖花开的季节，万木复苏，百花盛开……写作者在语言运用或表达方式的运用方面，违背了应用文体的写作要求，不懂得应用文体的语言规范和表达要求，误将文学语言以及抒情、描写滥用到讲究庄重色彩的公文写作中。另外，校园中常见的“寻物启事”“招领启事”中的“启事”二字也被写成“启示”等。

（四）文章要素不全，条理不清

严格按照文章制作的程序和格式进行写作，是应用文章的重要写作方式。但由于对各个文种的功能认识不清，尽管有范文可以参考，但学生在写作时总无法做到全面而正确。如公文的标题重要构成要素中“事由”一项常用“关于……”来组织，“关于”的后面必须对事件作适当的概括，提示公文的主要内容。但学生往往不能正确使用精练准确的语言把公文的内容概括出来；在拟写通知时对相关时间及地点的交代也未能做到具体确凿。另外，在内容写作上，梳理不清文章的脉络，层次混乱。将中文写作的序号与其他写作混同，或“一”“（一）”和“1”的使用先后次序弄乱，或将“0”和“1.1”引进来标明文章层次。

二、立足于写作主体的教学改革的有效对策

写作主体是整个写作过程的主导，提高写作水平的最根本的途径是提高写作主体的能力和素质。在具体的教学中，要重视学生学习的主体和主动地位，提高教学互动的质量，利用实践和其他学习资源合理实现学习迁移，提高学生的学习能力，从而提升他们作为写作主体的写作意识和素养。

（一）明确写作主体的角色

写作主体在具体写作时，因不同的写作情况而出现不同的角色、类型，承担着一定的社会角色的功能，体现出较强的社会性。有共同研究写作意图、进行调查研究、共同完成写作任务的群体作者类型；有整个写作过程都由个人完成的个人作者类型；有为法定机关和法人代表代言的作者类型；有为他人（个人）代言的作者类型。写作应用文时，写作主体要明确自己是什么角色，了解各个角色的工作任务，这样才能写好应用文。如在写作教学中，利用既有材料和实际情况或者创设良好的写作情境，使学生明白自己的写作角色，梳理清楚角色在整个关系中的地位，弄清角色写作的实际对象，把握角色在实际情况下的心理、情绪、氛围。再如，让学生练习写报告，采用角色模拟训练、案例教学方式，让学生明白在实际写作行为中的写作主体是什么角色，是个人作者角色、群体作者角色还是代言作者角色，明确实际写作对象，并把握写作的目的。同时，要教给学生相应的写作程序和格式，使学生可以较容易地实现有效写作。

（二）明确文章写作价值和文体功能

三国时的文章理论家曹丕将文章提高到“经国之大业，不朽之盛事”的地位。在今天，应用写作的极强实用性也理所当然地被突出。应用写作能力是学生今后进入社会安身立命的重要资本之一。要利用学生已有的学识，使其明确认识应用写作与文学写作的不同，明确其具体使用领域和对象。从价值功能上来看，文学写作的功能在于审美，而应用写作则需要解决实际生活中的问题。文学写作要通过塑造一定的艺术形象反映现实生活，表达作者的思想感情，强调艺术的感染力，创作上没有固定的格式，通过读者的审美阅读，使读者认识生活的本质，受到熏陶。而应用写作则是为解决社会生活或工作中的实际问题而写的，强调的是实用性，写作上有固定的程序和结构形式。

（三）辨清应用写作文体的功能、价值和格式

应用写作中的各种文体因其使用领域而区分出不同的类别，有格式固定化、程序化和较强的权威性的公文，有处理日常事务的事务文书，有各专业领域的专业文书和日常应用文。古代文章理论家刘勰在论述“驭文之首术，谋篇之大端”时指出，作者应“积学以储宝，酌理以富才，研阅以穷照，训致以绎辞”。因此，要让学生明确每一种文体的功能和价值，明确各个文体在实际运用中的功能，避免生造错误文体名称，正确使用文体。另外，通过多媒体教学，能直观形象地把规范、完整、正确的例文格式展现出来，让学生掌握哪些例文值得学习，把存在语误或格式错误的例子展示出来，让学生加以评析，通过写作训练、借鉴、模仿范例、修改等环节，迅速进入独立写作阶段，提高应用写作能力。

（四）把握文章要素，使层次更清楚

同志曾经提出要求：“讲话、演说、写文章和写决议案，都应当简明扼要。”这要求各种应用文必须写得“精约”。2000年8月颁布的《国家行政机关公文处理办法》第二十五条第二款规定，草拟公文应当做到“情况确实，观点明确，表述准确，结构严谨，条理清楚，直述不曲，字词规范， 标点正确， 篇幅力求简短”。作者在应用文写作过程中，要清晰地表达对主客观世界的认识，表述清楚文体所要求的各个要素，从而实现传播信息、宣事明理、抒情言志的实用目的。文章要素包括内容要素和格式要素，内容和形式只有完美地统一起来，才能实现应用写作的价值和功能。所以，将文章必要要素全部囊括进文章，才能使文章层次清楚。如一般计划的写作需要写清楚目标、措施、步骤，总结需要写清工作基本情况、经验、教训和今后努力方向。在具体教学和写作过程中，要教会学生自然分段和利用小标题进行写作，正确使用序号，很快理出写作大纲，从而使层次变得更清楚。

（五）注重讲评、互评，促进学生领悟

应用文写作的学习是一个开放、交流和合作的互动过程。学生是学习的主体，每个学生的发展水平、个人生活背景和兴趣爱好不同，对写作的理解和认识程度、角度不同。教师的讲授只是课堂的一个环节，其他的环节要让学生自己去思考、体验和建构，完成最终的写作。师生之间、学生之间的互相影响，有利于学生能力的巩固和提高。在教学过程中，要将评改环节纳入课堂体系，注重教师的总评和学生自评与互评，极大地调动学生的积极性，使其参与到整个教学中来。教师可以通过多媒体把学生习作展示出来，组织学生进行自评、互评、集体讨论，设计讨论重点，如应用文的格式、内容要素、语言表达等方面。

综上所述，在应用写作教学中，除了注重有选择有针对性地利用教材外，还要结合实际需要，充分立足于在写作过程中起主导作用的写作主体，在明确其角色意识的基础上，分清应用写作的价值和功能，确定各个应用文体的功能，才能使应用写作快速有效。同时，要将学生评价纳入课堂教学环节中来，师生充分互动，提高和巩固学生的应用写作水平。

[参考文献]

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[2]周振甫.文心雕龙今译[M].北京：中华书局，1986.

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[4]梁成林，莫恒全.应用写作教程[M].广西：广西师范大学出版社，2004.

[5]郭绍虞.中国历代文论选[M].上海：上海古籍出版社，2001.

第7篇：高校英语写作教学范文

关键词：情景式教学法；互动式教学法；启发式教学法

《义务教育英语课程标准》指出：“尊重学生的个体特点，充分发掘学生的不同潜能，因材施教，鼓励创新，为学生提供更加广阔的思维空间和自由发展空间。”结合我所教的人教版小学五年级英语下册Unit5 Part A部分，我认为英语书写应根据英语教学程序进行如下设计：

一、准备阶段：面向全体学生，强调整体设计目标，关注语言学习者的不同特点和个体差异

精彩的课堂开头，往往给学生带来新意、亲切感，不仅能使学生迅速地兴奋起来，而且还会使学生把学习当成一种自我需要，自然地进入学习新知的情景。因此，在准备阶段时，我通过一首英文歌曲复习现在分词，然后让学生听歌曲写出所缺的动词，复习现在进行时，在教学中我把前一节课要求学生掌握的四会单词融于要学要记的英语歌曲中，给学生以全新的视听享受，这在客观上调动了学生的积极性。学生一开始通过书写练习，培养了学生的记忆能力，为新授课打下了扎实的基础。

二、呈现阶段：强调学习过程，重视语言学习的实践性和应用性

在句型讲授环节，我创设了真实的语言环境，即创设了动物运动会的情景，鼓励学生通过观察、模仿、体验、探究的方式学习和运用英语。

注重英语单词的认读能力，特别是培养学生用英语交流的能力，为学生的书写能打好良好的基础。特别是在讲授walk这一单词时，采用温故而知新的启发教学方式，让学生学会观察、分析和思考所学过的单词，我先引入talk这一单词，然后我要求学生开动脑筋，变换一个字母，学生利用英语单词的拼写和读音规律，而联想到tall和walk发现并学习了新单词，从而掌握了正确的英语学习方法，形成了良好的学习习惯。学生在发现、总结中拓展学习视野，为他们的终身学习和发展打下了良好的基础。正如新课标提出的：丰富课程资源，拓展英语学习渠道。

三、操练阶段：操练英语单词书写能力，整体设计目标，充分考虑语言学习的渐进性和持续性

学生开始学习课文时，我首先让学生对听力材料进行初步感知，然后听录音写出所缺的单词，并将其写在练习纸上，学生通过听音练习，不仅培养了学生的听音习惯，也有利于对于本课的规则动词的现在分词进行操练。

四、巩固阶段：优化评价方式，着重评价学生的综合语言运用能力

我采用了Music box形式，让学生听音乐传盒子，当音乐停止时，学生应当回答我提出的问题，学生通过单词书写练习巩固不规则动词的现在分词用法，他们借助记忆能力、发挥想象能力，激发创造能力，提高表达能力和单词书写能力，有效地激发了学生的参与热情，培养了学生的发散思维。紧接着，我又设计了张冠李戴这一游戏，学生被分成三组，即Group A，Group B和Group C，A组学生描述人物，B组学生说出相应的动词，C组学生用A组和B组的单词来造句，然后由学优生进行书写示范。在游戏活动中，学生自然后对所学词汇和句型进行活用训练，游戏开发学生的智力、培养他们的听、说、读、写能力，让学生在游戏中不断战胜与超越自我，获得巨大的成就感，进而激发学生的双层学习兴趣。在游戏中针对学习差的学生我给他们以提示，启发并鼓励他们在游戏中获胜，培养他们的自信心和参与意识。对于成绩好的学生，则让他们进行书写练习。在不断的鼓励与启发中，让每一位学生都能够上一个台阶，达到因材施教的目的。

五、输出运用：句型书写向作文演变

这个环节要突出学生主体，关注语言学习者的不同特点和个体差异。《义务教育英语课程标准》提出：坚持英语教学的实践性原则，改变过分重视语法和词汇知识的讲解与传授的倾向。为他们成功地建构意义提供“支架”，用他们“最近发展区”之内的语言进行互动，促进他们积极思考、充分发挥他们的潜力。那么，针对五年级下学期的学生，我通过学生书写练习启发学生观察、分析本节课出现的不同动词的ing形式，接着由学生自己总结、归纳现在分词的用法，这完全符合小学英语语法教学原则，学生乐于接受，掌握良好。在布置家庭作业时，我让学生自由选择了以下作业中的一项：第一级：动物运动会开始了，请你猜猜动物们都在做什么？第二级：学校体育艺术周即将开始，调查一下你的同学们都在做什么呢？这两项作业的布置，符合当今“人本教育”的个性化、人性化的要求，体现了英语作业布置层次性、趣味性、针对性和实践性，使得程度好的学生“小坡度，不余力”；中间的学生“挖潜能，上台阶”；后面的学生“吃得饱，不掉队”。学生从简单的单词书写到句型书写，最后到英语作文的联系，体现了英语书写教学的逐层递进性、英语书写的层次性。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。在今后的英语教学中，我要继续保持高度的英语热情，用我的耐心、爱心和责任心来教导学生，让学生在英语学习兴趣的基础上，开拓他们的视野，增加他们英语实践的能力。

参考文献：

第8篇：高校英语写作教学范文

关键词 英语写作 教学策略

中图分类号：G633.34 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2017）04-0045-02

一、确立正确的英语写作教学观念

英语写作具有动作技能和智力因素相融合的学习认知属性（Reid，1993）。学生的英语写作能力不是仅通过苦练就能够提高的，还必须有写作知识的指导，让学生知道如何写，并在写作过程中将知识转化为能力。要克服两种不正确的写作教学观念：一是把写作作为单纯的英语学习手段。许多教师认为，只要学生动笔写作就能够提高写作水平，因此一味地要求学生练习写作，但又不教给学生写作知识。学生经过一段时间的努力写作能力仍没有明显提高时，往往会失去写作兴趣。二是认为其他语言技能的提高自然会带动写作技能的提高。许多教师认为，学生语法学好了，词汇量大了，阅读面广了，写作水平就会提高，因此在英语教学中花在写作知识学习和训练上的时间远不如听说和阅读的训练多。这是误导英语写作教学的错误观念。英语写作是动作技能和智力因素相融合的学习结果，在教学实践中二者不可偏颇。

二、以说促写，活用教材，优化组合

新课程标准提倡教师要鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式，发展听说读写的综合技能；要创造条件让学生能够探究他们自己感兴趣的问题并自主解决问题，特别强调让学生在人际交往中有效地使用英语；要鼓励学生积极尝试观察、思考、归纳、总结等学习方式，改变死记硬背、机械模仿的学习方式。实践“任务型”的教学途径，培养学生综合语言运用能力。

现行的普通高中课程标准英语实验教科书New Se.nior English for China（NSEC）的编写从内容和形式上与以往的英语教材有着很大的不同。它融合了不同的技能，注重培养学生的创新精神、合作和探究能力。每单元都设有一个Speaking。在传统的教学中，教师仅要求学生口头上能表演此对话，进而模仿此对话，就相关话题进行讨论。其实，这些题材广泛、表达形式多样的对话完全可以进一步变成“写作”练习的好素材。语言学家Ellis认为，人的第二语言是靠“输入与互动假设”学习和习得的。根据这一理论，我们的英语课堂应至少包括两大板块―― 广泛吸收外界知识阶段和利用所学知识进行与外界对话互动的习得阶段。写作作为高级交际手段，是将话语加工整理并落实到纸上，它的习得自然也应经常动笔练习才有效。因此，我们教师可以优化组合课本中的内容，按知识的内在联系有机结合起来，使教学做到省时有效。

三、以练促写，立足基础，抓好阅读

1.加强词汇训练

没有坚实的词汇基础，就无法正确地表达思想和自如地应付各种情景的交际需要。词汇是写的基础。掌握一定的词汇是提高写作水平的前提，没有词汇的积累，书面表达也只能是空中楼阁。学生只有准确地记住了单词的拼写形式，并清楚地了解它们的用法，才算是为书面表达提供了必要的前提，所以我们教师要坚持每天让学生进行听写、默写，并且要求学生不仅要写出所听到的单词，还要给出与此单词有关的同义、近义、反义、词形相似的词以及词性变化等，使词汇得到最大限度的变现机会。

2.遵循英语语言内在规则

众所周知，文章是由句子构成的，几乎所有英语句子都是五种基本句型的扩展、延伸或变化。语言形式是语言的表象符号系统，而一个系统就必须遵循其系统规则，这个系统规则包括：语音规则、词汇规则、句法规则、词语搭配规则和篇章规则。所以任何一位考生在进行写作时必须遵守这一系统规则，这点是毋庸置疑的。不过在写作过程中最为重要的两个规则要素是：语法规则和句型。其中尤以语法规则中的句法规则最为重要，考生对此万万不可忽视。

3.加强阅读训练

英语应用能力的提高是建立在大量的语言输入，尤其是在大量的阅读之上，读与写是不可分开的。学生可以从大量的阅读中获得语言基础知识，学会单词和词组的用法，借鉴一些好的英文句型和篇章结构，从而，从句式和结构上掌握如何写好英语作文。因此，我们教师要鼓励学生多阅读一些优秀英语作文、英语报纸和杂志。从阅读中积累的句型是写作的源泉，学生在阅读中发现好的句型、表述方式要及时将它们记下来，并在自己的英文写作中有意识地去应用。同时，在高中阅读课的教学过程中，我们教师要启发学生学会分析文章的体裁结构，理顺作者的写作思路；在讲授课文阅读材料时，要注意处理好知识与能力的关系。只讲语言知识，不讲如何表达和展开中心思想，是不利于培养学生的阅读和写作能力的，会导致学生的作文没有条理性。

参考文献：

第9篇：高校英语写作教学范文

没有坚实的词汇基础,就无法正确地表达思想和自如地应付各种情景的交际需要,词汇是写作的基础。掌握一定的词汇是提高写的水平的前提,没有词汇的积累,书面表达也只能是空中楼阁。学生只有准确地记住了单词的拼写形式,并清楚地了解它们的用法,才算是为书面表达提供了必要的前提,所以教师要坚持每天听写、默写,并且要求学生不仅写出所听到的单词,还要给出与此单词有关的同义、近义、反义、词形相似的词,以及词性变化等,如给出fortunate,也要同时给出lucky,fortunately,luckily,unfortunate,unfortunately,unluckily。又如给出turn,要求学生写出至少5个词组(turn on/off/down/up/back/to/in/...);这样一来不仅复习巩固了词汇,还能训练学生的发散性思维和总结归纳能力,使学生学会如何学习。

“言为心声”,学会用英语思维非常关键。学生在做翻译句子练习时往往用汉语构思,然后译成英语,常常忽略了思维和文化的差异。比如有的学生写到:Cigarette smoking will do damage to your body.在英语中body只作“躯体”讲,而汉语“身体”有二重意思,一是指“躯体”,二是指“身体健康状况”。正确的句子应该是:Cigarette smoking will do damage to your health.

由此可见,我们让学生准确理解和使用英语,了解其间的文化内涵是至关重要的。

2.加强句型训练

众所周知,文章是由句子构成的,几乎所有英语句子都是五种基本句型的扩展、延伸或变化。因此,训练学生的“写”,教师就要对学生进行五种基本句型造句的训练:(1)S+V(主语+不及物动词);(2)S+V+O(主语+及物动词+宾语);(3)S+V+P(主语+连系动词+表语);(4)S+V+IO+DO(主语+及物动词+间接宾语+直接宾语);(5)S+V+O+C(主语+及物动词+宾语+宾语补足语)。

在日常的教学中,教师可以寓语法与句型教学于课文讲析之中,对常用动词和短语可采取多种形式反复强化,帮助学生熟悉词汇在不同语境下的不同用法。在单项练习的基础上,教师可增加一些遣词造句特别是汉译英的练习量。可以根据每天所学的内容,有针对性地增选一些汉译英练习,以帮助学生及时把握和灵活运用所学的重点生词和短语进行造句训练。教师给出中文句子的主要意思,让学生写出英文句子,一日几句,在写的过程中,做到语法正确,句子通顺,表达的意思明确,由简单句到复合句,由易到难,循序渐进。

此外,在学生做翻译练习时,教师要传授给学生一定的翻译技巧,使学生在学习时少走弯路,提高学习兴趣和效率。因此,教师除了让学生掌握注重词语转换、词语对应、注重词句的增加和删减等技巧,还应该给学生讲解分译法、逆译法、合译法等简单的翻译技巧。现行的高职英语课本(NSEC)中有大量的翻译练习,每一单元中都配有相应的翻译练习,教师可以根据实际,增删翻译练习,而不是将课本中的翻译练习一带而过,或者是在下课前把从参考书中看来的翻译答案匆匆地报一下,而根本没考虑学生课前是否已做过或认真听了这些答案,更有甚者,完全忽略课本中的翻译练习。e.g.(NSEC Book 4,P49,Exercise3,2)在这座城市里所有的中学都配备了电脑,大大提高了现代教学水平。

译文1:In the city,all the middle schools are equipped with the computers and they have raised the modern education’s level.

译文2:All the middle schools in this city are equipped with the computers,which has greatly raised the level of modern education.

译文1:是一种逐字死译的方法,译文显得呆板。

译文2:采用了将状语后置的方法,调整了语序,并用一个非限制性定语从句对先行词加以描写、叙述或解释,使译句简洁明快。

通过这样的语句训练,使学生对句子结构有了清楚的了解,同时对他们正确使用非谓语动词、介词短语、固定搭配等也有很大帮助。

3.加强阅读训练

古人云:“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟。”《新概念英语》(第二册)的前言中有这样一句话:“Nothing should be written before it has been read.”意思是“无所读便无所写”。由此可见,英语应用能力的提高是建立在大量的语言输入,尤其是在大量的阅读之上,读与写是分不开的。从某种程度上说,写作是从阅读中学到的,因为通过阅读,学生不仅能多了解一些写作素材,使得在写作时有话可说,而且学生可以从大量的阅读中获得语言基础知识,学会单词和词组的用法,借鉴一些好的英文句型和篇章结构,从而在句式和结构上掌握如何写好英语作文。因此,教师要鼓励学生多阅读一些优秀英语作文、英语报纸和杂志,如:China Daily,21Centurey,English Coaching Paper等。从阅读中积累的句型是写作的源泉,学生在阅读中发现好的句型、表述方式要及时将它们记下来,并在自己的英文写作中有意识地应用。同时,在高职阅读课的教学过程中,教师要启发学生学会分析文章的体裁结构,理顺作者的写作思路;在讲授课文阅读材料时,要注意处理好知识与能力的关系。只讲语言知识,不讲如何表达和展开中心思想,不利于培养学生的阅读和写作能力,会导致学生的作文没有条理性。