教师职前培养精选(九篇)

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第1篇：教师职前培养范文

西南大学教授、博士研究生导师。现任西南大学学前教育学学科负责人，中国学前教育研究会幼儿园课程与教学专委会研究室主任。主要从事学前教育学、幼儿园课程、教育科学研究方法及幼儿家庭教育等方面的研究和教学。

师资素质是影响学前教育发展的关键因素之一，而师资培养的摇篮――职前教育，则是决定师资素质水平的基础。近年来，我国也为改善幼儿教师职前培养创榛劈荆，但是仍然步履维艰。自20世纪60年代以来，美国学前教育获得了长足发展，究其原因，美国重视职前教师的培养是其重要条件之一。近年来美国政府及教育部门不断提高对学前教育师资的要求，强调以“高质量的教师培养高质量人才”的理念，以为所有儿童打下坚实的基础，进而确保美国在世界各项竞争中的优势地位。通过了解美国幼儿教师职前培养体系，可以为我国幼儿教师职前培养的有效发展提供可资借鉴的重要经验。

实践取向的幼儿教师职前培养目标

美国幼儿教师职前培养目标体现了对职前幼儿教师培养的终极诉求和价值定位，并且决定课程方案、课程设置和课程评价。确立依据是全教协会制定的初级标准，主要包括七个方面，分别是促进儿童发展和学习、建立家庭和社区之间的联系、能够对支持的幼儿及其家庭进行观察、建立档案和评估；使用各种发展的有效方法；运用内容知识建构有意义的课程；成为一名专业人士；早期儿童领域的体验。可见，全教协会制定的初级标准中注重幼儿教师在支持、引导、组织幼儿学习、家园合作中的实践能力。初级标准是美国幼儿教师职前培养的依据，但美国幼儿教师职前培养机构在确立培养目标中仍可有所变通，结合自身的教育理念和发展定位，制定适宜化的培养目标。

以伊利诺伊州的三所学校，伊利诺伊大学香槟分校、森林湖学院、哈罗德华盛顿学院为例，伊利诺伊大学香槟分校的学前教育专业的培养目标与全教协会的初级标准基本一致，其目标的终极指向是培养学生作为一名从事教育的专业人员，具体表现为保证每一个孩子都能发挥自己的潜能，并且为营造一个公平、团结和生产力高度发达的社会做出努力。森林湖学院的培养目标是在教师的引导下，在教育专家的咨询、监督和评价下，每一位学生能够学会在课堂上表现得自信，能够机智灵活地应对他们的学生并且掌握深厚的专业知识，促进学生的持续发展，为终身学习打下基础。哈罗德华盛顿学院的培养目标是使学生学习和获得有关幼儿发展的教育相关理论和实践，使其能够具备在公立或者私立的学前教育机构中从事幼儿保育和教育的知识、能力等素质要求。

通过对三所幼儿教师职前培养机构的培养目标进行分析，从中我们发现两个特点。其一，专业取向的价值定位。伊利诺伊大学香槟分校的培养目标直接表述为培养学前教育的专业人员，而另外两所学校的培养目标中虽然没有直接表述，但是森林湖学院以学生掌握专业知识为价值诉求之一，哈罗德华盛顿学院以让学生获得幼儿教师的理论素养和实践能力为本位，两者均体现了以培养学生成为从事学前教育的专业人员的价值诉求。其二，实践本位的目标取向。三所学校在幼儿教师职前培养目标中青睐于发展学生的实践能力，诸如培养幼儿教师使之能够挖掘并发展儿童的潜力、胜任学前教育的工作等。总之，从这些目标来看，幼儿教师职前培养的总体要求是一致的，即通过在职前机构的专业学习和训练，使学生在掌握相应的理论知识的基础上，发展从事学前教育教学及管理的专业能力，达成对学前教育的专业特性的理解，养成解决学前教育领域实践问题的意识和习惯。简而言之，美国幼儿教师职前培养结构的目标在于为学前教育实践领域培养专业化、具有专业知识和实践能力的师资，“实践性”是其主要价值取向。

专业取向的美国幼儿教师职前培养体系

（一）高标准的美国幼儿教师专业准入制度

美国幼儿教师职前培养机构对招生对象的素质要求逐步提高。发展初期，以初中毕业生作为主要生源，后来演化至以招收高中毕业生为主。20世纪80 年代以来，伴随学前教育价值的凸显，美国逐步重视学前教育发展，为此，许多州都提高了幼儿教师职前培养机构的招生录取标准，幼儿教育师资选拔工作逐渐趋于标准化、科学化。首先，幼儿教育师资对象的选拔是双向选择的结果。一方面，学生通过两年的在校学习，并综合考量和评估学校的不同专业，再确定是否申请师范专业。另一方面，学校根据专业要求考查学生的学习成绩和专业能力，平均成绩在Bˉ以上的学生方有进入教育专业学习的资格。如果申请人不是本校学生，而是转学自其他学校，或是在其他学校获得学士学位后转学教育专业的，学校需要在考察申请人学习成绩的基础上，对申请人进行面试，以决定是否录取。其次，进入教育专业以后，学生必须保证学成绩和专业学习成绩在Bˉ以上，并且在教学实践课上展现出基本的教学才能和良好的个性素质，唯有此，学校方可批准其参加小学和幼儿园的实习。没有经过实习的学生仍可以毕业拿到学士学位，但是不能得到教学证书，也就是说不具备到公立学校教学的资格。

（二）多元化的美国幼儿教师职前培养课程体系结构

美国幼儿教师职前培养机构的课程设置并非千校一面，而是呈现多元化的课程设置样态，体现了限制和自由、专业和广博、理论与实践的共生共融。 下面以伊利诺伊大学香槟分校、森林湖学院为例进行说明。伊利诺伊大学香槟分校的课程结构包括通识课程和专业课程。学生入学后，首先修习两年的通识课程，然后再申请转入专业课程的学习。通识课程涉及的领域包括自然科学和技术、人文学科、社会和行为科学、美国历史、外语、写作或演讲、健康、核心领域课程、教育取向讨论会等9门课。其中核心领域课程要求从数学、自然科学、社会科学或人类学中任意选取一门进行深入学习。学生在修习完通识课程后，方可申请修习专业课程，主要包括教育理论和教育实践两大类。其中教育理论课程包括教育学原理、早期儿童语言教育、早期儿童艺术教育、早期儿童特殊教育入门等；教育实践类课程包括学校社区经历、教育实践等。通识课程以选修课程为主，学生可根据自己的兴趣选择相应课程，与此相反，专业课程基本上都是必修课程，学生自主选择的空间比较小。森林湖学院的课程结构主要由主修课程和辅修课程组成。主修课程包括教育哲学、教育人类学、美国社会的教育历史、早期儿童阅读方法、初级实地调查、早期儿童教育、健康教育的概念、基础心理学、发展心理学等。辅修课程要求学生必须修满6个学分，辅修课程的性质为选修，但是学生并不具备无底线的自由，学校以分类的形式设置课程，要求学生必须在每个类别中均选修一门或者两门课程。比如学生必须在发展心理学和应用教育心理学中选修一门，在美国教育历史、教育哲学、教育人类学、指导语言的理论与实践中选修两门课程等，学生在完成四年的学习期限并修完学分后，还需要通过教师资格证考试方可具备从事学前教育的专业资格。课程分为了必修课程与选修课程，学生在学校学习两年，完成规定的学分即可获得学校颁发的学位证书。

综观美国幼儿教师职前培养的课程体系，不难发现有如下特点。第一，专业定向的实践型工作者。课程体系的专业性是由职前幼儿教师的培养目标决定的，目的在于帮助学生了解学前领域，掌握基本的专业知识，培养专业能力，以成为一名合格的幼儿教师。第二，以通识知识为基础的发展观。幼儿教师的工作对象是处于发展中的儿童，他们充满好奇心、猎奇感以及探究意识，幼儿教师只有具备广博的知识才能在和幼儿的相处中游刃有余，否则，可能会在幼儿的层层追问下不知所措。此外，儿童倾向于模仿他人，尤其是权威人士，因此，幼儿教师不仅需要是专业教师，还需是具有人文素养、科学素养的优秀的人，这样，才能在和幼儿的日常相处中对幼儿潜移默化地施以积极影响。第三，多元维度的课程取向。美国幼儿教师职前机构涵盖的课程领域非常丰富，既有基础理论课，又有专业技能课，并且各个课程领域设置多元的课程科目和内容供学生选择，体现了培养具有广博知识和精通技能的专业人才的目标定位。

（三）标准化的美国幼儿教师职前培养评价制度

美国幼儿教师职前机构的毕业考核体现在两个层面，第一个层面是修习完成学校要求的课程，获得规定的学时学分，这是对每一个学生的基本要求。第二个层面是通过教师资格考试，获得教师资格证书。教师资格证的取得必须要修习完学校规定的课程，获得学校颁发的学士学位，而且必须参加和通过教师资格证的考试才能取得教师资格证。美国80%的州对教师资格的认证评估采用的是ETS普瑞西斯评估体系（Praxis Assessments），ETS（Education Testing Service）为职前和新手教师设置了名为Praxis series的评估考核系列，考核内容涉及教学原理、学习知识测试、学科知识测试以及课堂教学实际的考核评估，课堂教学实际考核评估包括教学计划与准备、教学情境、教室环境、教学过程、教师责任等内容。这一系列的考核包括三个部分：Praxis 1为学业技能评价，对学生进行读写和数学技能的测验，选拔学生进入教师计划；Praxis 2为学科专业评价，其主要目的是考察学生的学科专业知识；Praxis 3为课堂行为评价，考察内容主要包括知识组织、课堂情境创设、教学有效性和教师专业责任等四个方面，合格者可以获得正式的教师资格证书。

美国幼儿教师职前培养体系对我国的借鉴意义

美国幼儿教师职前培养体系的发展完善是奠基于国家对学前教育的重视之上，这给予我国的启示是发展学前教育不仅要重视并推进幼儿园的发展，更需要着力改善幼儿教师培养机构的发展。此外，美国幼儿教师职前培养机构的发展机制对我国仍有许多可资借鉴之处。

（一）培养体系的制定应结合实践需求

美国幼儿教师职前培养目标、培养结构以及评价机制均体现了以实践需求作为价值参考依据的性向。职前培养目标以造就能够胜任幼儿教师职业、掌握专业技能、获得实践能力的人为导向。培养结构中无论是课程方案的制定、课程科目的构成还是课程内容的选择，直接来源均是对幼儿教师应具备的基本素质的分析和研究，进而将其体现在课程体系当中。在评价体制中，以能否获得教师资格证书为标准，并且在教师资格证书考核的内容中既包括理论知识的考核，还包括实践能力的评判，充分体现了对职前幼儿教师实践能力的重视。因此，美国幼儿教师职前培养体系的制定是遵循自下而上的路线，也就是以实践需求为准绳，进而设定幼儿教师职前培养的体系结构。比较而言，在我国幼儿教师职前培养的不同层级机构中，培养目标、课程体系、评价考核的制定依据多是遵循惯例或者专家定向，而未考量到幼儿教育实践的需求，导致幼儿教师成为“理论巨人”“行动矮子”，甚至一些学生因为对幼儿教育实践的认识较少，导致很难理解相关教育理论，陷入食古不化的境遇。并且这种问题在高层次的幼儿教师培养机构中尤为严重，从而不仅使优秀人才未能充分发挥其潜能，还导致了幼儿教育实践的人才缺乏。

（二）加强对幼儿教师职业的专业认识

美国幼儿教师职前培养机构获得优质发展的重要原因之一在于对幼儿教师职业的科学化、专业化的认识。从其培养体系中可以映现相关观点。首先，幼儿教师以促进儿童发展为本。这体现在职前培养机构中重视幼儿教师能够发挥儿童潜力，科学、有效地组织幼儿的一日生活，能够和家长、社会积极沟通，为幼儿发展提供良好环境。对幼儿教师这些能力培养的终极诉求在于服务于幼儿的发展。其次，幼儿教师必须掌握广博而专业化的知识技能。这来源于对幼儿教师所需素质的基本认识，广博知识可以涵养幼儿教师的人格，并且增强其学习能力，以满足不断变化的时代需求以及多样化的儿童需求。与此同时，专业的知识技能使幼儿教师可以为幼儿提供专业化的指导和服务，从而有效地引领幼儿发展。最后，实践历练是幼儿教师的必修素质。在美国不同层级的幼儿教师培养机构中，均有实践教学环节，要求准幼儿教师了解、研究、参与幼儿教师实践，以获得相应经验，提升实践素质。我国幼儿教师职前培养机构种类繁多，在课程设置上却出现了大同小异的现象，并存在以钢琴、舞蹈等技能课为主的怪象。虽然幼儿教师需要具备一定的基础技能，但是这并不能成为幼儿教师素质的核心。产生这一问题的根源在于对幼儿教师职业的认识误区，认为幼儿教师是技能取向的专业，而忽略了幼儿教师的本体价值在于促进幼儿的整体发展。

（三）规范幼儿教师培养标准

美国幼儿教师在修习完相关课程并达到标准之后，必须通过幼儿教师资格证书考试方可具备从教资格，并且教师资格考试制度严格而专业。我国的幼儿教师职业准入资格等方面还存在一些突出问题。首先，幼儿教师的初始学历过低。我国幼儿教师的学历水平整体不高，以专科居多，在农村地区，甚至有初中毕业生或者高中毕业生直接担任幼儿教师工作。出现这一现象的原因在于，长期以来，幼儿教师的专业地位并没有得到认同，仍然把幼儿教师看做“保姆”，认为幼儿教师的主要任务在于保育，而忽视了幼儿教师对儿童的教育价值。其次，幼儿教师资格考试缺乏科学性、专业性以及有效性。在我国，2015年以前，师范专业的学生可以自动获得教师资格证书，非师范专业的学生需要参加教师资格证考试。这导致一些师范生并未达到幼儿教师的资格要求，也能够获得幼儿教师资格证。另外，针对非师范生的教师资格考试包括笔试和面试两个环节，笔试环节考察的知识多以识记为主，面试环节本意是注重申请人的实践能力的考察，但是，由于面试题目大同小异，申请者在考察之前早已做好准备，本真价值难以发挥。显而易见，这种考核形式的科学性及有效性相对较差，无法真正有效地为我国幼儿教育事业挑选出具有学前教育专业意识和能力的幼儿师资后备军。

第2篇：教师职前培养范文

摘要：沙盘实训教学模式强调在仿真式的环境中实战与演练，“做中学”体验式的教学方式，以学生为中心在真实的实践情境中，让学生动手操作，开放和分享，大胆尝试，使知识相互渗透，培养学生的创新能力。幼儿职前教师不仅要具备教育基础理论知识，并且要还要具备教育教学的实践操作能力，沙盘实训教学模式为幼儿教师职前培养提供新的思路与教学方式。

关键词：沙盘实训教学模式；幼儿教师；职前培养

【中图分类号】G434 ；G61-4 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0273-01

一、沙盘实训教学模式概述

“沙盘” 顾名思义，是根据地形图、航空图片或实地地形，按一定的比例用泥沙、兵棋或其它材料堆制的模型。[[[] 张慧强，禹谢华.ERP沙盘实训软件教学在经管类专业人才培养中的应用[J].济南职业学院学报，2016（3）. 44-46.]]“沙盘”源于军事，它通过采用各种材料模拟战场上的地形及武器装备的部署情况，结合战略与战术的变化来进行推演。[[[] 邹德平，逄卉一，李芳懿.ERP沙盘模拟[M]北京：清华大学出版社，2011：2.]]在进行实践教学中把沙盘实训教学引入到正式的教学中，能帮助学生清晰直观地掌握课程内容，并能帮助学生尽快融入到未来的工作实践中。

沙盘实训教学是基于一种生态观念并具有实战色彩的项目学习模式，起源于西方军事上的战争演练。沙盘实训教学模式应用最成熟的领域是工商管理学科，ERP沙盘实训教学模式应用最为广泛，ERP沙盘是对企业经营活动的一种动态的模拟，使学生通过合理组织企业的运营实现利润最大、成本最低的经验目标，从而完成工商管理专业体验教学的全过程。[[[] 刘洋.ERP沙盘模拟[M].北京：北京理工大学出版社，2013：3-9.]]而幼儿职前教师是为幼儿园及学前教育领域培养一线师资的摇篮，沙盘实训教学模式以其仿真式模拟环境，能让学生快速适应未来的教学环境。

总之，沙盘实训教学模式强调其应用型和实践性，以学生为中心，“做中学”体验的教学方式，在仿真式的环境中，使学生通过“参与体验―感悟分享-反思提升-应用实践”的过程达到学习的目的。

二、沙盘实训教学模式下幼儿职前教师培养的整体思路

沙盘实训教学模式最初应用于西点军校，采用仿真式教学策培养军事人才，后广泛应用于工商管理学科教学，已经形成比较完善系统的教学模式。而学前教育专业是高师院校培养一线幼儿园教师的摇篮，其培养目标既要求学生掌握基本的专业知识理论，又要求学生能够根据教学主题进行教W实践，集理论性与实践性。

沙盘实训教学模式下学前教育专业教学设计的整体思路是以培养幼儿职前教师的专业能力为核心，通过在线平台学习、课堂学习、学生自主研学及课外实践基地四种学习深度融合起来。沙盘实训教学模式能够在一定程度上弥补传统教学模式的弊端，注重实践性、创新能力的培养，以“做中学”体验式学习，角色扮演、实践演练的教学方式，让学习者在真实的教学情境中寓教于乐的学习，培养学习者的专业知识和综合素养，真正的将理论与实践融合为一体教学模式。

三、沙盘实训教学模式对幼儿教师职前培养教学设计的启示

本文结合沙盘实训教学本质特性与幼儿职前教师培养的目标出发，从学习者情况分析、教学原则、教学内容、学习目标、教与学的策略、教学过程、教学评价方面进行教学设计。

（一）学习者情况分析设计

学习者情况分析是是教学设计的基础环节，主要从学习者学习情况分析包括对学习者音乐基础初始能力的分析和学习者学习的特征两个方面进行分析。对于学习者基础初始能力分析主要包括：知识技能起点能力、情感起点能力、思维能力水平等方面；学习者的学习特征主要从学习者的性别、动机水平、学习风格、学习者学前的文化基础水平进行分析设计。

（二）教学原则设计

教学原则主要从依据职前教师现有的学习方式以存在的问题，提出幼儿职前教师教学原则主要从（1）以任务导向原则。项目学习理论注重以任务驱动下的自主学习，以“教学活动应使学生的学习在与相似现实情境中开展，以帮助学生解决生活实践问题为导向，选择相对具体、真实的任务作为学习内容。[[[] 赵娜.任务驱动教学法在初中物理概念教学中的应用研究[D].天津：山东师范大学，2015：7.]] （2）以教师为主导，以学生为主体的原则。幼儿职前教师需要掌握大量的基础理论知识，并最终将其应用于实践当中。因此，要教师要按照课程的目标、内容组织分配，引导学生在课堂上参与感知、创造表现性。在此基础上创造宽松的教学氛围激发学生学习的积极性。（3）学习资源多元化原则。资源的丰富能够满足不同程度的学习者的学习需求，特别是针对学习者不同的学习基础和学习方式，提供个性化的学习方式。

（三）教学内容的设计

沙盘实训教学模式下教学内容涉及面是比较广泛的，加之教育信息化趋势下，教学内容的设计主要由文本内容设计、在线平台内容、课堂教学内容设计和实践教学内容设计四部分组成。教学内容包括职前教师应具备的教育基本理论知识，并且还应具备学科专业实践能力以及动手操作能力，沙盘实训教学模式以其应用性和实战演练性能促进幼儿职前教师的职业能力培养。

（四）学习目标的设计

沙盘实训教学模式下对幼儿职前教师培养的学习学习目标设计主要依据《3-6岁儿童学习与发展指南》和《教师教育课程标准》中有关三维目标制定的要求从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度制定。

（五）教师教的策略与学生学的策略

基于沙盘实训模式下教与学的策略设计主要采取沙盘推演，课堂模拟，分组展示三种教学策略；学生学的策略主要采取学生自主学习、小组学习及实践操作学习。

（六）教学过程设计

沙盘实训教学模式教学过程设计包括准备阶段、实施阶段、改进与反思阶段三部分组成。教师不仅告诉学生怎么做，而且引导学生在具体的音乐教学实践中学会应用并解决实际问题，在不断探索中提升教师专业能力。

（七）教学评价设计

课程评价方式采取多元评价原则，将学生自我评价、教师评价、小组评价以及在线平台评价四种形式结合起来，综合评价学生的学习。其中课堂表现、小组作业，课堂校外实践，在线平台学习，期末考试组成，以学生过程性学习评价取向为主。其中课堂表现、小组作业、校外实践由教师、组员和学生共同评分，取综合评分。

综上，沙盘实训教学模式以其实践性、综合性、应用性、趣味性，倡导在真实具体情境中进行学习，以培养幼儿职前教师的综合能力为核心。沙盘实训教学模式的核心理念为幼儿职前教师专业能力的培养提供了新的思路与方法。

参考文献：

[1]张慧强，禹谢华.ERP沙盘实训软件教学在经管类专业人才培养中的应用[J].济南职业学院学报，2016（3）. 44-46.

[2] 刘洋.ERP沙盘模拟[M].北京：北京理工大学出版社，2013：3-9.

[3]赵娜.任务驱动教学法在初中物理概念教学中的应用研究[D].天津：山东师范大学，2015：7.

[4]邹德平，逄卉一，李芳懿.ERP沙盘模拟[M]北京：清华大学出版社，2011：2.

第3篇：教师职前培养范文

【关键词】“2+4”模式；小学教师；职前培养；改革趋势

“2+4”模式即初中起点6年一贯制本科学历层次的小学教师培养模式，它是2011年4月启动的国家教师教育综合改革的一项重大政策，于2012年在山东烟台试点进行。这种全科综合式培养模式，推进了我国教师教育综合改革的进程，同时也预示着我国小学教师将从技能型、知识型、学历型、学术型、专科型向综合型转变。

一、技能型教师

建国后很长一段时间，中等师范教育承担着我国中专学历小学教师培养的重担，支撑着最庞大的小学教师队伍建设。1980年6月通过的《中等师范教学计划（试行草案）》，作为中师教学的指导性文件，明确规定了课程门类和课时数。其中四门教法类课程占总时数百分比近40%，两门教育类课程占总时数百分比为6.13%，九门基础文化课程占总时数百分比近53%。

初中起点中师三年制培养模式，为当时的社会较快地培养了一批知识面较宽、基本功扎实、技能突出的小学教师，在解决教师数量不足问题的同时，还保证了小学教育的教学质量，受到了社会的认可。

二、知识型教师

由于中等师范学校学科知识内容浅显、离散，教育理论课时不够，出现了教师由于学科知识底蕴不足、教育规律把握不准而导致的无法应对教育现实的状况。针对这一现实，我国开始由专科师范学校培养具有大专学历的小学教师。在五年一贯制或“2+3”培养模式下，由于不断强化教育理论、文理知识的教育，毕业生的综合素质和教学能力都较高，为社会培养出了综合素质和教学能力都较高的知识型教师。

三、学历型教师

一些发达国家对小学教师的学历标准要求颇高：在英国和美国，公立小学教师学必须持有学士学位或教育证书；法国要求尤为严格，中小学教师在接受3年高等教育的同时，还需要获得相应的学位。尽管我国小学教师学历合格率不断提高，但是与其他发达国家相比，学历标准仍然偏低。

为了提高我国小学教师学历水平，1998年南京师大和杭州师范学校开始培养本科学历小学教师。此后，高师院校数量不断增多，本科学历小学教师数量激增，增长速度迅猛，基本达到了培养学历型教师的目标。

四、学术型教师

随着教师专业化在我国的深入推进，培养科研型教师成了社会关注的焦点。1996年4月，教育硕士专业学位（EDM） 首次在我国设置，主要培养教学和管理的高层次人才；1997年，硕士层次小学教师培养模式在我国正式出现 ；2002年，基础教育课程改革对小学教师教学和科研能力的要求进一步提高。一系列的教育改革加速了我国教师专业化的进程，一批具有较高理论素养、较强科研能力的小学教师异军突起，成为了小学教育科研的领头人和主力军。

五、专科型教师

学术型的教师培养导致教育科研与教育教学出现失衡，致使教育硕士生对未来要从事的小学教育工作认识不够，做不到学以致用，不能较快地投入到教学工作中。针对这一问题，湖南省已从2010年起，探索实施“2+4”本科层次小学教师培养模式，对初中起点毕业生进行分段分科分专业培养。这种模式把学习分为两个阶段：第一阶段是入学后两年，主要学习基础文化课程；第二阶段是大学本科四年，主要学习教育专业课程。此种模式的突出特点在于，在入学后立即进行专业定向。由于专业选择在入学阶段就开始进行，学生可以在6年的学习时间内，在所选专业上有所侧重，对专业知识有更深、更透的研究，毕业后可以迅速成为胜任工作的专科教师。

六、综合型教师

基础教育课程改革强调小学课程以综合化为主，学科知识的传递应注意各学科间的互相渗透、互相补充，以儿童的生活经验为背景， 使学生获得比较完整的知识，得到全面发展。因此，新时代的小学教师必须要拥有全面、综合的知识体系。

在这种背景下，6年一贯制“2+4”（“2+2+2”）本科层次全科培养模式在山东省应运而生。与湖南省“2+4”分科培养模式不同的是，它不急于在一入学就进行专业定向：在第一个“2”年，主要进行通识教育，重点体现“基础性和综合性”，以学习高中课程为主，同时兼顾声乐、琴法、舞蹈等方面的学习；从第二个“2”年开始，主要进行专业方向和教师教育，重点体现“专业性与针对性”，在确定一个专业方向后，以学习专业方向必修课程和部分教师教育理论课程为主；在第三个“2”年，主要进行教育实践，重点体现“师范性和职业性”，以教师教育实践为主，兼顾专业限选及辅修课程。这种分段培养模式，把通识教育、专业方向、教师教育和实践教育四大板块的课程体系作为支撑，旨在培养具有较高综合素质的小学教师。

综上可见，我国未来小学教师培养的改革趋势是进一步将师范性和学术性进行整合，根据社会需要，培养技能型、知识型、学历型、学术型、专业型为一体的综合型教师。

【参考文献】

[1]刘德华，刘丽娟.中美硕士层次小学教师培养方案的比较与启思[J].教师教育研究，2011，（2）.

第4篇：教师职前培养范文

摘要：定向免费幼儿园教师职前培养应该着眼于学生整个职业生涯，以最终形成专家型教师为目标。具体措施可从学习动力培养、强抓课程设计、丰富学习内容、开放学习途径等着手，进行合理设计与规划，使职前职后的培养成为一个整体，促进教师的专业成长。

关键词：职前培养 职后培训 一体化

定向免费培养幼儿园教师已成不少地区发展学前教充斥举措，培养的质量直接影响定向地区教育的发展。职前培养与职后继续教育构成了他们教师专业发展全过程。下面结合当前定向免费生培养、农村幼儿教师存在的问题对定向免费幼儿园教师职前、职后一体化培养谈谈个人的想法。

1、强化职前培养――夯实专业基础

1.1加强思想道德教育――增强学生学习的动力

1.1.1加强招生时对国家免费师范生政策的宣传力度，明确学习目的

在招生时，加强对国家免费师范生政策的宣传，使学生及其家长，充分理解国家政策，使学生感到自己还是有更多选择机会、更广的发展空间，从而安心学习。学前教育虽然没有纳入义务教育，但学前免费师范生有更广的发展空间，可以去幼儿园，或有关幼儿的其它机构。

1.1.2加强对学生法制、职业理想、职业信念教育――提高其责任感和使命感

根据调查发现部分免费师范生学习动力不足，过着得过且过的学习生活。究其深层原因，主要是没有树立坚定的从教理想，对教师的责任感和使命感认识不足。理想是人生的灯塔，职业理想是事业蓝图，是一种学习工儿动力源泉。加强对定向免费幼师生的职业理想的教育，有利于职业意识的培养，使其在学习和以后的工作中发挥吃苦耐劳、刻苦努力的精神。因此，在培养德才兼备的优秀免费幼儿师范生时要利用法制教育做护航、职业理想教育来做引力，职业信念教育来做后盾。

1.2精心设置和把关必修课，扩大选修课范围――优化学生的知识结构

课程是知识的载体，是学生获取知识技能的中介。为了顺应时代的发展，为了增强学生毕业后社会适应性，学校应该结合实际精心设置和把关必修课、扩大选修课范围。笔者通过对17位园长就本科幼儿教师各个方面的要求调查得知：园长希望本科生有科研能力、较好英语水平和艺术修养以及良好家长沟通工作的能力。由此，可以指导学校在设置必修课时，要精心选择、精心安排，夯实学生的工具性和专业性学科知识，并且要严格把关，不能是一味放纵，提高他们的科学研究品质，为以后科研、创新打好基础。同时，为了充分发挥学生的各方面潜能，应根据现实需要扩大选修课范围，以便毕业后能更好的适应社会需求。

1.3加强教育实践――整合所学知识，提高能力水平

教学实习是一个重要环节，在实践中不仅可以整合巩固所学知识，还可以使师范生更加热爱幼儿教育事业，比较熟练地掌握教育、教学技能，提高处理事物的敏感性和灵活性，具有初步从事幼儿教育工作的能力。特别带班实习是对师范生进行品德教育的重要途径。另外，为了提高学前教育免费师范生的专业基本功如普通话和口语表达、现代教育技术运用能力、艺术表现水平，应该确立具体的训练规范和标准，对他们进行强化，使每人在音、体、美都能达到中等水平，并且有一门特长，使其能适应现代对幼儿教师的要求，为今后毕业真正走入社会打下良基。

2、优化职后培训管理体制――进一步提高教师专业素养

师资职后培训也称为在职教师进修，其含义是对取得教师法定资格并从事教育教学工作的人所进行的一切再教育①。教师教育不是一次完成的教育，而是终身教育。师范院校不是培养完全的教师，而是使之得到有关专门的教育专业的基础知识，并使其潜在能力能在通过不断的进修而发挥出来，在职进修也不是一次性的，而是不间断的。职前职后教育应是一个统一的、连续的过程。

2.1各级部门继续关注免费师范生――提高积极学习的主动性

在这学习型的社会中，终生学习成为人的必须。一名成功的教师是始终坚持不懈的努力学习、不断探索的。定向生回到定向单位就业之后，开始几年教育理念可能还较先进，如果不思进取很快就会成为井底之蛙。农村落后的教育也可能就成为他们免于发达地区那样竞争的避风港湾、成为落后的寺外桃园。为了提高他们继续学习的主动性，首先，各级政府应该继续对其进行关注。教师教育是公益性事业，关注教师的生活、工作与学习的需要，改善他的生活待遇、改善环境支持他们工作和学习。其次，通过完善幼儿师资管理体制，在幼儿教师晋升待方面形成一个行之有的制度，将教职后培训纳入教师职称晋升，完善教师学习的激励机制，提高幼儿教师积极学习的主动性。再次，经常举办各种比教育教学比赛，达到以赛促学以赛促教的效果。

2.2优化职后培训内容――满足各方面再学习的需要

职后培训的内容编排应根据实际需要和幼儿教育发展趋势进行，使所设置的教学内容既能解决幼儿教师在实践的问题，又能了解当代教育思潮理论以便对今后发展方向有所启示；既能起到师德师风教育，又能提高专业技能。总之随着社会发展，随着职后培训深入，在内容上一方面要加深与幼儿园一线联系，一方面要与职前衔接，系统安排课程，帮助定向生根据自身特点有序、有系统的建构知识体系，满足其各方面需要。

2.3丰富职后培训模式――以点带面，点面结合，全面提升

在职后培训方式方法中不会象职前培养那样整齐划一，职后培训方式方法要适应当时教师的需求和学习特点。对于广大农村幼儿园分布零散，有的交通不便，环境条件差，教师劳动量大，不可能大量的都到高等培训机构进行进修。但是可以采取自学与互学相结合、园本研修与参加各种学术活动相结合、长期与短期相结合、请专家进来与走出去相结合、培养骨干教师与一般教师培训相结合、电化培养与实地培训相结合。总之，以自学与园本研修为基础，以骨干教师为桥梁、以高校教师及专家为导向，围绕时代需要主题从上至下人人都研究、人人都学习，全面提升整体教师专业素养。

另外，高职院校教师也应给定向生做好毕业后的关心与指导，这样也丰富高校教师对基层的了解，形成双益的健康培训模式。

参考文献：

[1]张燕镜.师范教育学[M].福州：福建教育出版社，2000.4.

[2]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002.2.

第5篇：教师职前培养范文

论文摘要:随着课程改革的推进，需要针对新的技能要求改革原有的培养方式，提出建立职前技能培训、入职技能辅导、在职技能提高一体化的教师职业技能培训体系。目前要实现一体化的教师技能培训目标，应从教师终身发展、专业发展的角度，统一规划教育教学，建立三个阶段相互连结的教师技能培训的目的要求、内容方式与措施体系，使三个阶段形成有机结合、系统连贯的整体。

课程改革的核心理念之一是促进每一个学生的发展，而以学生发展为中心的课程改革无疑需要教师的配合，这就给教师提出了更高的要求。“教师作为教学活动的基本要素，在教学过程中其教学技能的发挥程度，将直接影响教学活动的性质和人才培养的质量。新基础教育课程的实施，教师的职业技能将发生重大变化。”

新的教学要求需要建立新的技能培养模式，根据教师职业技能培训的实际情况，本文认为，可以建立教师职前技能培训、人职技能辅导、在职技能提高一体化的教师职业技能培训模式。职前、人职、职后技能培训的一体化主要体现在时间与空间的连续性上。

一、教师的职前技能培训

1.教师职前技能培训的目的要求。培训目的主要是使师范生掌握终身学习与教育科研的基本技能。首先是解决师范生作为未来教师能上岗的问题，培训重点是让师范生在掌握教学专业的理论知识、思想方法基础上，掌握作为未来教师所必需的基本技能，结合学科教育进行专业教学技能培训。其次，这一阶段技能培训虽不是试图一次性培养出成熟的教师，但应为教师职业技能发展全程提供支持。“按照教师专业化的要求，不应把教学技能培训单纯作为教会未来教师讲课的技术来看待，而应将其放在教师教学能力培养的整体任务中来认识。”

2.教师职前技能培训的内容和方式。从内容上来说:一是使师范生建立相应的知识结构。这里的知识结构，既包括语言文学、教育与心理学理论、人文社科知识及自然科学知识等陈述性知识的学习，也包括程序性、技能性知识的学习，即教育教学技能，含教育智慧、教学策略等;既包括向书本学知识，也包括向社会、向他人甚至向学生学习，还包含了一种终身不断吸收知识、不断学习的良好习惯。二是给师范生常规技能培训注人新的内容。教师技能培训的新取向不能完全否定原有的技能培训，如“导人技能”、“教学语言技能”等，但我们必须给这些常规技能培训注人新的内容，才能适应新课程的需要。三是对师范生进行新技能的先期培训。实施新课程要求学生具备一些新技能，新技能的形成往往需要复杂的过程，师范生在校期间不可能全部掌握，但可、以对其中的部分技能进行先期培训，为他们今后的技能提高做准备。

从方式上来说，要遵循技能形成的一般规律，依据技能形成的阶段特点来确定培训方式。我们认为师范生的职业技能培训要经过以下几个阶段:一是定向阶段，主要是教师讲解、学生自主学习及观看有关技能示范。用教学示范为技能的学习定向，使他们对教学技能进行直观的感知。同时通过讨论、练习等方法，激发学生的思维活动，使其对技能产生较深刻的认识。二是模仿阶段，模仿是师范生以教学理论为指导，以示范为样板，按照技能的原则和要求进行心理模仿，然后根据技能要求，选择适当教学内容，做出实践计划，写出教案;再在微格教学设定的情景中进行实践活动，使师范生形成正确、规范的教学技能。应该注意的是，在实践活动后要及时提供反馈，使学生不规范的动作行为得到纠正，正确的行为得到强化。三是整合阶段，每个教学技能都由多个要素构成，学生不仅要对某一技能的认知达到初步内化，还要与已学过的教学技能结合起来，逐步明确技能间的联系，使多种教学技能的应用实现有机结合，形成系统的技能结构。四是熟练阶段，经过教学技能的综合训练，师范生的教学技能趋于稳定。这个阶段重在使学生通过技能运用理解各种教学技能的教学意义，体会其中所蕴含的教学思想，能自觉地指导自己的教学实践活动，并结合自己的个性特长有所创新。

3、教师职前技能培训的措施。目前，在师范院校可通过调整课程设置，改革评价方式来保证技能培训的顺利进行。首先要加强基础课，学生掌握了扎实的基础知识，可以增强适应性，为实施新课程奠定基础。其次要扩展教育专业课程的内容，随着新课标的颁布、实施，要引进适应创新教育需要的先进教育思想，对陈旧的教学内容作较大幅度的删减。再次要减少必修课，增设选修课、实践指导课。应通过多种途径进行技能培训，既包括理论课也包括实践课，既包括课堂教学也包括课外活动。选修课要立足于培养学生的自学和研究能力，使其开阔视野、活跃思维，为他们将来成为研究型、专家型教师打下基础。

当然，评价方式也有待改进。首先应以培养学生灵活运用知识解决问题为着眼点，改革考试制度。考试内容应适当增加考查分析综合能力和创造能力的比例，考试的方式方法也应多样化、综合化。同时，要加强实习实践环节，并建立相应的考核评定办法和标准。

二、教师的入职技能辅导

人职技能辅导就是新教师从受聘上岗到转正前这一段时期所接受的技能指导和训练，是使新教师更快进人学校文化系统扮演职业角色的重要环节。建立健全教师人职教育制度，加强新教师的人职技能辅导，是当前教师教育的一项最为紧迫的任务。

1.教师入职技能辅导的目的要求。主要目的是促进教师了解和遵循教育教学基本规律，综合运用已经形成的技能。为了使新教师的人职技能培训成为沟通职前教育与在职教育的主要途径，人职技能培训需要在教师上岗初期，将培训和见习结合，以便适应新的环境，解决“上好岗”的问题。新教师的人职技能培训并不单纯是为了适应工作，更关键的是为将来的技能提高打下扎实的基础。因此，应该重视学科课堂教学的技能规范，注重具体操作技能的熟练程度，有选择地吸收辅导教师的经验，探索适合自己的教学方式，形成自己的教学风格。

2.教师入职技能辅导的内容和方式。从内容上来说，新教师要学习新的教育教学理论知识和相关文件，要进一步学习掌握课堂教学的规范和技能，尤其要熟悉教育教学所必需的特定技能的运用，如课堂管理、提问、备课、评估、视听设备等方面的技能训练，还要增强学科的教材分析与教学研究，以提高教师的教学实践技能。从方式上来说，主要有四种:一为带教方式，即新教师在中学实际工作中以有经验的教师为师傅，学习课堂教学的规范和技能;二为集中培训方式，即第一年集中在教师培训机构中，由教师培训机构的教学人员传授教学常规和教育教学理论方面的知识，也可以在这一年中花大部分时间在中学，用一部分时间在教师教育机构接受理论培训;三为实践研究方式，即在实践中探究所遇到的理论问题;四为合作方式，即由教师培训机构、大学和中学合作，以中学为基地进行新教师的上岗培训。

3、教师入职技能辅导的措施。首先要选择与培养辅导教师。辅导教师必须具备扎实的教育教学基本功、丰富的教育教学经验，学校应对辅导教师进行严格的选择，并根据新教师的特点来为他们确定辅导教师。学校应与大学、教师培训机构或校际的教师发展中心进行全面合作，培养有能力带教的辅导教师。其次要规范开展带教活动。“辅导教师对新教师教学活动的指导、观察和评价，双方共同参与的讨论、研究等活动的经常性和制度化，正是带教质量的最重要操作保障。”学校和教育主管部门应制定相应的规范措施，适当减轻辅导教师和新教师日常工作量，保证带教双方有足够的机会和时间共同工作和活动。同时还要建立健全政策保障体系。将新教师人职教育纳人教师资格和任用制度，使之成为获取教师资格及胜任教学岗位的必备条件;将教师培训进修的权力下放到学校一级，将新教师技能培训纳人教师继续教育范畴;提高高级教师评聘的资格条件，加强“名师”工程的建设，将教师培养当作取得高级教师与名师资格的最重要的条件之一。

三、教师的在职技能提高

1.教师在职技能提高的目的要求。在职技能提高的目的是使教师的职业技能随教育教学要求的变化而更新。这一阶段，“教师继续接受各种形式的培训和实践，不断反思、总结和补充完善，技能向熟练化、技巧化发展”。对在职教师的技能培训，要求适当淡化理论讲授，强化技能提高与更新。既要注意提高“教”的技能，又要加强指导学生“学”的技能;既要具备自我完善与创新的技能，又要具有指导学生探究与创新的技能。总之，对在职教师的技能培训应在较广范围内进行。在当前形势下，应将新课程的理念贯穿于教师职业技能培训中，创造宽松、宽容的环境，激励人人参与在职教师的技能培训。

2.教师在职技能提高的内容方法。从内容上来说，一是帮助教师在实践基础上全面系统地理解掌握教育理论新知识。当前，教师要适应新课程的需要，结合实践学习掌握新的教育观念，不断更新理论知识，发展新技能。二是促进教师在实践中将形成的技能与学科教学各要素整合。实施新课程所必需的新技能，在师范院校期间已进行了先期培训，但新技能不是单纯的操作技术，而是一种综合的技能，是理论与实践密切结合的技能，是与课堂、教材、学生生活和社会实际紧密联系的技能。因此，教师要在实践中对新技能和学科教学各要素进行整合。三是引导教师创造性地解决教育教学中出现的问题，不断探索形成新的技能。教师在实际教育教学中常常要面对新对象、面临新问题，这既增加了教师教育教学的难度，也给了教师较大的自主性，为教师恰当地补充教材内容，灵活地选择和使用教学方法，创造性地支配各种因素提供了可能。在培训时，可引导教师为达到最佳的教学效果，创造性地使用和发展新技能。

从方式上来说，当前可以推行这样一些培训方式:一是“培训机构本位”式，即学校有计划地组织教师轮流到教育主管部门指定的学校或机构参加技能培训。二是“研训一体”式，即技能培训与学科教学研究紧密结合。通过各学科的研究学会培训各地区的学科带头人和协调人，然后通过这些人对一般教师进行专业培训工作。三是“校本培训”式。即以教师任职学校为基本培训单位，形式有假期短训班、校际之间的观摩与交流、反思性教学等。四是“现代媒体本位”式。这是一种以现代传媒技术代替教师课堂面授的教育培训模式。这种模式既方便教师的教学，又有利于教师的在职进修。具体培训的方式应注意多样化，如可以利用微格教学手段、多媒体教学手段，也可以利用典型示范，还可以把训练延展到课外。在训练内容安排上也要多样化，如说课、经验交流、课外分析等，同时，应将新课程的理念贯穿于教学技能培训中，如注重调查、讨论、交流、案例分析等方法的培训。

第6篇：教师职前培养范文

［关键词］德国职业教育师资队伍建设

［作者简介］吕虹（1969- ），女，浙江缙云人，苏州旅游与财经高等职业技术学校副校长，中学高级教师，研究方向为教育学和职业教育。（江苏苏州215104）

［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）15-0081-02

德国是世界上经济和技术最发达的国家之一，“双元制”职业教育被誉为支撑德国经济发展的“秘密武器”，因此，该职业教育体系一直作为我国职业教育学习和借鉴的样本。它以“双师型”师资培养为目标，通过校企合作培养的方式，以实践能力培养为重点，加上从大学开始的一体化培养模式，为德国的职业教育打造了一支素质高、结构稳固的职业教育师资队伍。

德国“双元制”职业教育由教育部门与企业联合举办，“双元”分别是职业学校的专业理论学习及企事业单位专业技能的训练，教师和学生具有学校和企业的两种身份。双元制职业教育模式促进了德国的经济稳定和发展，造就了大批高素质高质量的专业技术人才。多年来，我国职业教育在师资培养方面也进行了很多的探索，在目前经济和产业结构不断调整的情况下，结合我国现有的职教师资资源，借鉴德国职教师资的培养经验，探索有效的职教师资培训途径，是整体提升我国职业教育的关键所在。

一、德国职教师资培养的主要特点

1.完善的法律法规。立法是德国职业教育建立高素质职教师资队伍的前提条件。早在1969年，德国就颁布了《联邦职业教育法》，它是德国职业教育的基本大法，详细规定了职业教育的定义、内涵、适用范围，也规定了培训企业和受培训者的关系及双方的权利和义务、培训机构和人员资格、国家机构和经济部门对职业教育的责任和作用。2005 年以来，德国政府通过了一系列新的职业教育法案，与职业教育法相配套的法律法规，如《职业促进法》《职业训练法》《联邦职业教育保障法》《职业教师从业资格条例》《职业学校教师培养框架协议》等，这些法规确保了“双元制”职业教育体系的正常运行，明确了教师的任职资格、素质要求、考核标准、进修培训制度，保障了德国职业学校教师与学生的权益。

2.严格的职业准入标准。想成为一名德国职业学校的教师很不容易。德国职业学校的教师分为公职教师和聘用教师。公职教师属于国家公务员，公职教师的入职基本条件规定严格，首先必须是学士3年、硕士2年主修职业专业课程的毕业生，然后参加两次国家考试。第一次通过考试才能获得见习教师资格，在担任职教见习教师期间要参加各州法律制定的教师培训，这个过程需要两年的时间。经评审合格后，第二次再参加考试取得教师资格证书，才能成为一名公职教师。聘用教师也需具有硕士以上学历和相关工作经历，一般职业学校聘请的都是高校教师、大型企业人员或者公务员。企业的培训教师必须毕业于专业的技术学校，需要拥有200多学时的教育学专业培训经历并具有5年以上的实践经验。正是因为德国严格控制了职业教师资格的准入，规范了职教教师的专业标准，才能提高职业教育的整体质量。

3.完整的职教师资培养体系。德国职教教师培养体系，分为职前培养和职后培训。职前培训主要有大学学习阶段，时间为五年，主要学习基础知识，同时也要学习相应的专业知识。基础知识是各类文化课程，与我国的基础课相当，专业课程要选择两个方向。还有一项就是社会科学、专业教育理论和教学实践课程，全部课程学习结束后参加第一次国家考试。然后开始预备服务期培养，即进入为期两年的见习，这一阶段主要是锻炼实际授课的能力。学习相关的知识，以教学、学习、研讨相结合的方法，继续接受教师素质培养和职业实践训练，学习结束后参加第二次国家考试，合格者才能成为正式的职业学校教师。职后培训就是在担任职教老师期间参加各种培训和深造。德国的法律规定教师在从业期间，必须要参加两种类型的培训：知识更新培训和管理培训，保证教师的业务和管理水平与时俱进，能够传授给学生最新的知识和理念。

二、德国职教师资培养的启示

1.自下而上完善职教师资资格认定制度。德国的“双元制”职业教育体系在国际职业教育界享有较高声誉，它以其先进的教学管理模式造就了大批高素质高质量的专业技术人才。我国从20世纪90年代开始大力发展职业教育，制定了《职业教育法》，明确了我国的职业教育体系及职业教育的实施、保障条件，但是没有规范职业教师的准入认定，目前所实施的教师资格认定，参考相同层级普通教育的教师资格，已经不适应目前职教师资的准入，亟须建立由职业教育特点的任职资格认定制度，通过各地的教育行政机构和职业行业机构联合成立职业教师资格认定专业委员会，协商制定职业教育师资专业评价标准，促进“双师型”教师队伍的建设。据了解，各地区的职业教育师资标准研究也在进行之中，如苏州市政府从“十五”规划开始就制定了一项关于职业院校教师素养提升计划，并在计划中对“双师型”教师标准进行了规范，提出了苏州地区实现10%的职教教师达到学历标准的实施意见，与苏州大学合作开办硕士学历培训，搭建了职教教师学历提升平台。按照现行《教师法》和《教师资格条例》要求，相关教师学历未达标者，必须在五年内进修合格学历，否则将调离教学岗位，这之后新引进教师必须是硕士研究生及以上学历、学位（特殊专业除外）。从“十一五”规划开始，对教师的专业技能、技术等级认定上进行提升，建设了六大平台整体推进本地区职教教师达到入职的标准：学历进修、技能竞赛、技术考工、进企业培训、评优评先、交流培训，到“十二五”期间，“双师型”教师队伍建设目标达到90%。如果这些预期目标完成得好，就可以总结经验，制定一套比较完整的职教师资资格认定制度，并逐步进行推广。

2.循序渐进建立完善职教教师的成长机制。职教教师有了科学规范的准入之后，就要着手对职教教师的专业发展制定科学的规划，以终身发展原则贯彻从入职开始的教师职业生涯发展，在不同的阶段为职业学校的教师提供新知识、新观念、新技能和新规范的培训，促进职业学校教师的成长。入职伊始，展开新教师培训，让新教师完成从学生到教师角色的转变。同时接受企业的培训，让企业专家进行指导，完成员工角色的转变。入职前五年是一个起步阶段，主要是对职业和专业的熟悉，要求达到教师职业的认真履行和专业技能的迅速提高，为后续发展打好基础。入职后的第二个五年和第三个五年则是职业发展的关键时期。各地要建立职业学校教师发展中心，聘请企业专家为职教师资进行有针对性的继续教育。职教教师在此阶段迅速成长，大胆创新，在自己的教学和专业上做出一些成绩。第四个五年以后，教师的职业发展进入成熟的骨干队伍之中，为培养优秀的专业性技能型人才做贡献，实现职教教师在职业发展生涯提升中从新手―熟手―能手的三级跳跃。如苏州市旅游与财经高等职业技术学校的教师年龄结构不合理，35周岁以下青年教师占50%以上，比例偏高，在教学经验、专业技能、科研能力等方面有待提高，36～45周岁教师比例约占25%，35周岁左右的中坚力量比较缺乏。对此，教务处和学校学术工作委员会详细制定了“师资队伍建设九大行动工程”，包括“双师型”教师培养标准、实行“导师制”的暂行规定、加快培养专业负责人等，建设优秀团队，抓好梯队建设。根据学校重点专业和特色专业建设需要，选拔培养了20～30名省、市、校专业学科带头人，培养30名左右学科专业骨干，其中15名左右为市级以上，引进了国内具有一定知名度和影响力的高职名师3～5名，按专业教研室建立了3个省院级、5个校级优秀教学团队，并创造条件努力打造全国一流的教学团队。

3.以老带新加强职教教师实践能力的培养。德国实施的“双元制”职教体系，学生学习期间就是学生和职业人双重身份，实践能力的培养贯穿始终。而我国的职业教育师资大多数来自于高校毕业生，都是出了校门，再进校门，根本没有多少实践经验。与职业教育的师资要求不相符合。因此，在专业教师职业生涯的成长规划时，特别需要重视实践能力的培养。从职教师资后备学习阶段开始就要调整课程设置，加强实践教学，可以在不同的学习阶段去企业短期实习，了解企业的组织管理，学习合理的工作方式，熟悉未来的职业环境。职业学校新教师入职后，学校可以聘请企业的专业技术人员和能工巧匠以及相关高校、职业院校的名师名家担任青年教师的师傅；按照“不为我有，但为我用”的柔性人才使用观，充分利用好社会人才资源，采取聘用、兼课、合作研究、学术交流等办法，以兼职教授、名誉教授和客座教授等形式聘请行业名师走进学校，为青年教师进行形式多样的讲座、辅导等。尤其要通过行业协会和企业，选聘有丰富实践经验和良好教学能力的技术人员，作为学校企业讲师，建立“职业教育企业讲师库”，加强和企业之间的紧密联系，坚持企业实训以及教师下企业实践的制度，以掌握新知识、新技术、新工艺、新产品等，同时可以通过产学研结合，或为企业提供技术服务等方式，培养教师的专业实践能力。加强教育实践，实行“青蓝工程”。学校为青年教师指定导师，导师要在教学、技能和科研等方面全方位对青年教师进行指导。学校组织青年教师进行技能比赛，检验青年教师的实际水平。各地方政府更要重视本地区职业学校教师的培养，提升地区劳动者的素质。如苏州市政府为了适应本地区快速发展的经济速度，提升本地区的职教教育水平，2004年建成了职教国际教育园，进驻了15所高等职业院校，入驻师生8万人，大大优化了地区的职教资源，调整了布局结构，扩大了教育规模，为苏州经济发展需要构筑了人才“蓄水池”，形成了一个以高等职业教育为主，高素质、应用型人才的培养基地。苏州国际教育园分为南北两区，北区3.5平方公里，南区3.2平方公里，整个国际教育园区依上方山两侧、傍著名的石湖风景区而建，自然环境和历史人文条件得天独厚。在这里，校企进行无缝对接，企业搬进校园；以国际融合为理念，各校实训基地教师到德国等世界各国进行培训，培养了大批具有国际视野的“双师型”教师，真正实现职教教师的实践能力达到企业行家的水平。

总之，德国的职业教育师资培养模式为我国的职教师资培养带来很多启示，我们要在一步一个脚印踏实实践的过程中不断总结，不断完善。职业教育的发展关系到我国从业人员的素养，关系到我国经济发展的后劲，只有职业教育师资过硬，职业人才培养质量才会大幅度提高；只有通过实施并完善一系列制度和措施，实现职教师资队伍的结构改善和水平提高，才能推进我国职业人才培养向现代化、国际化方向发展。

［参考文献］

［1］费真.德国职业教育师资培养经验及启示［J］.广州职业教育论坛，2012（4）.

［2］吕颖.中德两国职业教育师资队伍建设的比较研究与启示［J］.天津职业院校联合学报，2011（9）.

［3］秦媛媛.浅谈如何借鉴国外职业教育师资培养成功经验［J］.网友世界，2013（13）.

第7篇：教师职前培养范文

论文摘要：随着信息技术的飞速发展，迫切需要教师重新审视自身的角色和定位。在分析信息时代对传统教育变革影响的基础上，结合信息时代教师职业技能的内涵，阐述教师职业技能的培养途径。

教师素质决定着教育质量，信息技术在教育领域中广泛应用，要求教师应具备与之相适应的职业技能，从而更好地利用信息技术推动教育改革。本文通过对信息时代教师应具备的职业技能及其培养途径进行分析，希望能为教师职业技能的培养提供些许参考。

1、信息时代对传统教育的变革影响

1. 1对传统教育观念的冲击 在工业文明中产生的传统教育观念己无法适应信息时代社会发展的要求，这必然会引发一场教育观念的变革。教育观念变革包括2层含义:一是教育者对信息技术的接纳，主要表现为信息技术在教育、教学中的广泛应用，不单纯是手段的更新，更主要的是由认识时代特征而产生的观念上的认可;二是教育指导思想的变革，由计算机技术，特别是网络带来的信息交流，要求每个人都具有获取信息的能力并能够在大量信息之中分析、挑选有用的信息加以利用。

1.2对传统教育教学的革新 现代信息技术应用于教育领域，对“读、写、算”这一传统教育的“三大基石”产生巨大冲击，使阅读方式从文本阅读走向超文本、多媒体和高效检索式阅读，使写作从单纯的文本和手工写作转变为多媒体写作和各种自动化输入方式，使计算从纯数学计算扩展为多媒体信息的综合处理。

1.3对传统教育管理模式的挑战 信息技术的应用给教育管理带来无限丰富的内容。管理内容的丰富性、价值标准的多元性、传播渠道的多样性、信息质和量的变动性等，要求教育管理变得更具有专业性、灵敏性和技术性。另外，由于信息的流动性急剧增强，使得学校行政管理工作一方面要加强保密工作，另一方面又得考虑如何利用信息技术产品来传播自己想要传播的信息，这也必然要求学校行政管理人员改变自己的管理态度与管理方式。

2、信息时代教师职业技能的内涵

2. 1现代教育观念 现代教育观念不再只单方面强调如何教，而是更关注学习者如何学习。现代教育观念要求教师不再只是知识的传递者，而是教学活动的设计者，学习环境的开发者，学习过程的帮助者、调控者和评价者。现代教育观念追求学习者能力的全面发展，不只是认知能力的提高，而是社会型人格和能力的全面培养。现代教育观念与传统的教育观念不同，它是现代社会对教育的要求，是教育面对急剧发展的社会作出的必然反应，也是教师教育教学活动的指导思想。

2. 2教学研究与终身学习能力 教师的研究能力，应偏重实践中应用层次的研究能力，教师应该有意识地在教学过程中用研究者的眼光去发现问题、解决问题，尝试创造性地运用理论，总结规律，进而上升到一定的理论高度。对教师来讲，终身学习能力是指教师在飞速发展的社会环境中，为适应不断发展变化的科学技术，能够有意识地不断更新自己的知识体系和能力结构，不断地学习各种最新的教育理论，保证自己职业能力的适应性。每位教师都必须具备自我发展、自我完善的能力，不断提高自我素质，接受新知识和新技术，更新自己的观念、知识体系和教学方法以跟上时代的步伐。

2. 3信息技术环境下系统化教学设计能力 相对于传统的教师备课能力，教学设计能力有着更加广泛而新鲜的内涵。首先，从设计的观念和方向上，强调运用现代教育观念。它强调充分发挥学习者的主动性和创造精神，一切教学的安排从学习者的需求和特点出发，改变以往只重视“教”而忽视“学”，造成学习者被动接受、缺乏原创精神的现象。其次，从设计的策略上，强调运用系统观和整合的思想对教学过程中的各个要素进行全面的分析与研究，对各要素之间关系进行协调的、整体的把握。同时强调设计中的问题解决策略，强调设计的创造性和灵活性。其三，从设计的方法上，强调对学习者的分析，强调师生间的关系和角色的重新定位，强调教学过程的整体化设计，强调信息技术和教学过程的结合，强调合作学习、问题解决等教学策略与方法在学习者创新能力培养中的地位与作用。

2. 4信息素养 教师信息素养是教师整体素养的重要组成部分，是教师个体根据社会信息环境及其发展要求所应具备的信息品质、信息知识与信息能力。在信息技术与课程整合环境下，教师信息素养应包括以下几个方面。 1)基本信息素养，即传统的信息基础知识和计算机基本技能。教师必须了解信息技术的基本理论、知识和方法，了解现代信息技术的发展与学科课程整合的基本知识;必须掌握计算机基础知识、Windows操作、Word文字处理、Excel电子表格、打印机以及一些常用应用软件的安装和使用，并能熟练应用计算机处理学生考试成绩、编写测验试题等。

2)多媒体素养。信息时代为教学提供了丰富的媒体。为提高教育教学质量，教师应根据不同的学科特点和教育对象，围绕教学目标、授课内容选择和使用不同的媒体。

3)网络素养。网络时代的教师应具有网络基本知识和素养。教师应该掌握电脑网络的一般原理，学会利用网络搜索数据、传输文件和开展网络交互式教学，能利用电子邮件跟同行或学生进行交流，利用电子公告牌或自己制作的网站自己的认知和观点，同时必须尊重知识产权和遵守网络道德。

4)课程整合素养。教师要努力推进信息技术与学科课程的整合，必须具备把信息技术和不同媒体优化组合、将信息技术有机融入学科教学过程的能力和素养，真正发挥信息技术的作用，从而提高教育教学的质量。

2. 5教育信息资源获取及应用能力 现代教育技术环境下的学习是基于资源的学习，因而教师必须具备获取教育信息资源并能够有效应用于教学的能力。在这种情况下，不仅要求教师要非常明确地意识到获取教育信息资源的重要性，在教学中总是想方设法获取有关教育信息资源，而且应该具备较强的对相关教育信息资源进行整合的能力，能够创造性地策划、处理和加工所获资源(如设计撰写课件脚本、设计课堂教学方案、建设专题学习网站)以应用于教学，并能从实际出发，考虑利用资源的最有效的方式，即使运用常规电教媒体或传统媒体，也能体现崭新的教学观念和教学组织形式及方法。

3、信息时代教师职业技能的培养途径

3. 1职前培训 职前培训主要是培训在校师范生，具体方法是开设选修课、指导毕业论文和组织课外活动小组等。

1)开设选修课。开设实用的选修课程，学生可结合兴趣自由选择。课上师生一起分析、讨论课程内容及其反映的教学思想和教学方法，鼓励他们在以后的教学中努力探索。

2)指导毕业生论文。这是培养学生科研能力的机会，在指导他们的过程中，注意将毕业论文与实际情况及教师的科研题目结合起来，以锻炼学生的创新和研究能力。

3)组织课外活动小组。参加课外活动小组的学生都是对此有兴趣的自愿者，利用课余时间进行有关专业的创作;课下组织学生到外面参观，了解专业知识在现实中的应用。

3. 2在职培训 在职培训是终身教育中备受推崇的一种形式，它有助于教师队伍中所有成员提高其理论和实践方面的教学能力，主要包括3种方式。

1)学位进修。此方式主要指教师为了获得相应学位而参加的进修活动，主要包括本科学位的自考与函授及信息技术教育、教育技术等学科的研究生学位学习等。

2)短期培训。这种方式主要是指短期集中进行信息技术培训的进修活动，主要包括由各大学院校、教研部门等组织的短期培训、由政府部门组织的骨干教师培训等。

第8篇：教师职前培养范文

【关键词】学前英语；职业能力；人才培养

【中图分类号】H319

0.前言

我国经济社会快速发展的背景下，教育事业对人才的需求也在不断提高，尤其是近年来学前教育越来越受到重视，学期教育中英语课程的开设对英语教师的需求也有所扩大。学前英语教育具有特殊性，对于学前英语教师的职业能力要求也有着一定的特殊要求，培养学前英语教师的职业能力也是一项十分重要且紧迫的任务。

1.学前英语师资现状与要求

1.1学前英语师资现状

当前大部分家庭都只有一个子女，对子女教育的问题越来越重视，教育支出在家庭生活支出中占有相当大的比例，而学前教育更是家长为孩子进行基础教育选择的重中之重。但是当前各地的学前教育机构却面临着师资不足的问题，虽然学前教育机构的英语教师大多是学前教育专业出身，具有专业的学前教育技能，但是在学前英语学科的教学上，却存在着英语专业知识不足，英语教师的知识结构存在失衡，虽然具有学历水平，但是在知识水平上却明显不足。据相关调查显示，学期教育阶段的大多数英语教师学历水平较低、英语水平也存在较大差异，英语教学经验不足的教师占有较大的比例。结合当前英语师资现状，笔者认为应当加强对学前英语教师的职业能力培养。

1.2学前英语教师的职业能力要求

按照学前教育的整体目标，作为学前英语教师要具备学前教师的基本职业素质和学前英语教师的职业能力素质。基本的素质要求包括具有一定的思想道德素质、教育教学理论素质和基本的教育能力素质；职业能力素质要求包括英语专业的理论知识、英语语言综合英语能力和教学的职业能力。

2.学前英语教师的职业能力培养对策

2.1构建职业能力培养的方案

笔者认为在学前英语教师职业能力培养的方案中要包含以下几方面的内容：

第一，选择与学前儿童身心发展相适应的教学内容。在高职院校的学前教育专业课程内容上，要结合学前儿童身心特点，选择学前儿童感兴趣的英语专业知识，同时还要看到社会发展的需要和学前儿童个体的全面发展需要。

第二，确定有效的创新教学方法。学前教育面对的是年龄较小的儿童，由于刚走出家庭，大多数的儿童缺乏学校学习的认知，因此一定要采取有效的教学方法，必要时还要创新教学方法。在学前英语教师的职业能力培养上，除了要进行教育和英语知识理论的传授，还要在职业技能方法训练上加强锻炼。要让学前教育专业的学生参与到学前教育的实践中，通过参与学到更多的教学方法，也能够通过参与让学前专业的学生更加积极的创新有效的教学方法，从而应用到实践中。

第三，丰富学前教育专业学生的实际教学经验。学前教育中的英语师资来源大多是从高职类院校毕业后直接担任的，在教学经验上存在明显的不足，因此在对学前英语教师的职业能力培养上，要加强对学前英语教师的经验锻炼，除了要在高职院校的教学阶段加强教学实践，还要在入职前，参加相关的培训，由经验丰富的学前英语教师，为刚走上教师岗位的毕业生进行岗位培训，强化学前英语教师的职业能力。

2.2推进职业能力培养方案的实施

第一，加强高职院校人才培养的校园实践。高职院校在学前教育师资人才培养上，一定要加强理论与实践的结合，只有将教育理论在实践环境中，才能提高学前教育专业学生的职业能力。高职院校要在教学中建立实践课堂，[1]利用校内的多媒体教室、应用多样化的现代多媒体设备，使学生在走上岗位前，了解和掌握在教学中可能应用到的设备，通过实践练习熟悉这些设备的操作，以便更好的辅助教学。通过实践课堂，还能够使学生了解到学前教育中可能需要的职业能力有哪些，同时清晰认识自己的优势和不足，利于指导学生在选修课以及课外时间参加英语第二课堂、绘画、音乐、书法等课程活动，以便提高自身的职业能力，能够在日后的学前英语教学岗位中得以应用，

第二，加强与校外学前教育机构的合作，拓展实训基地，这样更加有利于高职院校学前教育专业的学生在实践平台中锻炼和提高职业能力，同时也为毕业生提供就业的支持。学前英语教师的就业主要就是幼儿园、早教、英语培训机构等，因此高职院校不但要拓展实训平台，让学生有机会将理论知识通过实践加以锻炼，提升职业能力，同时作为高职院校还要与学前教育机构建立合作关系，实现为毕业生提供就业岗位的对接机制。

3.结论

综上所述，学前教育事业在我国正处于起步发展阶段，尤其是学前英语课程的设置还处于探索阶段，对学前英语教师存在着数量上的需求，也具有职业能力上的要求。因此，培养学前英语专业教师职业能力是当前十分迫切的任务，在已经设立了英语课程的学前教育机构，大多数英语教师都存在着职业能力上的欠缺，结合这一现状与学前儿童的身心特点，在学前英语教师职业能力培养上一定要构建职业能力培养的方案并积极的推进方案实施，切实的提高学前英语教师的职业能力。

【参考文献】

第9篇：教师职前培养范文

教师职业认同感是动态活动过程，不是与生俱来的，是教师在长期从事教师职业过程中，对教师职业的性质、内容、社会价值和个人价值等都极为认可的情况下逐渐形成的。心理学认为，一个人对职业的认同在很大程度上取决于个体对该职业的认知。故此，培养幼儿教师的职业认同感应该从职前开始。

( 一) 专业选择

在中国，绝大多数人日后从事的工作是当初求学时选择的专业。家长在学生填报高考( 中考) 志愿时一定结合考生性格、兴趣爱好、能力等特点，兼顾社会需求，理性分析幼教行业，慎重选择适合考生的专业，决不能被社会流传的冷门热门专业所左右。

( 二) 学校培养

1. 课程设置及教学内容。幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训。对幼儿教师的培养培训主要通过课程学习完成，师范院校的课程设置一定紧紧围绕职业要求幼儿教师应具备的良好的职业道德、系统的专业知识和专业技能来通盘考虑、合理安排。课程内容要兼顾师范性、示范性，紧跟时展步伐，杜绝课程内容严重滞后倾向。

2. 师范院校教师作为学校教学计划的实施者、教学目标实现的关键人物，从学生第一天跨进师范院校大门，就担负起培养准幼师职业认同感的光荣使命。要知道，培养职业认同感，绝不是政治学科、教育心理学科、语文学科等文化课教师的责任，而是所有任课教师义不容辞的责任与义务。作为课堂教学重要组成部分，它是比知识目标、能力目标更为重要的情感、态度、价值观目标，任课教师的每堂课都要结合本节课的具体内容充分落实这一目标。同时，重视教育见习与实习。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。如果说，课堂上的学习能够使学生对自己未来的职业产生些许的认可，那么与幼儿零距离接触、走进幼儿园更能唤醒准幼师心灵深处的情感意识。增加见习、实习次数和时间，合理安排顶岗实习，准幼师对幼教工作的认识将更加深刻，对职业认同与否，此时已经建立起来。这为学生毕业后是否从事幼教工作提供了前提。

3. 重视师范院校校园环境的育人作用。师范院校作为培养幼儿教师的摇篮，应营造良好的育人氛围。不仅教务处、学生处把培养学生的职业认同感放到首位，科研处、保卫处、总务处、图书馆、办公室等学校所有职能部门都应行动起来，在自己力所能及的范围内，创设良好的育人环境，使学生受到熏陶，增强学生的职业自豪感。学校组织的讲座、竞赛、经验介绍、新闻报告等大型活动都应以弘扬正气、培养学生的职业自豪感为主旋律。

二、入职初期

这一时期是准幼师到幼儿教师身份转变时期，也是职业不稳定时期。就我国目前情况来看，新入职的幼儿教师，基本上都是刚刚从学校大门走出来的毕业生。他们或对自己的工作充满期待、或兴奋喜悦、或焦虑，是思想、情绪极易变化的时期，也是对任何事不以为然的时期。师范院校学习期间建立起来的信仰、观念可能在实际工作中遭遇的问题面前顷刻间化为乌有。近年来频频见诸媒体的幼儿园虐童事件，多数是私立幼儿园入职不久的幼儿教师所为。当一个人对自己的工作没有认同感，甚至痛恨自己的工作，所在单位又缺少必要的规章制度、严格的管理和对新入职人员的关心、教育，酿成事故是必然的。从这一点而言，用人单位在招聘幼师时，一定要牢牢把住幼儿教师入口关，对那些没有爱心、没有责任感、有心理疾病的应聘者坚决拒之门外。幼儿园要承担起对新入职教师的培训、培养重任，帮助她们尽快走出进入职场的困难期。幼儿园要重申职业要求，明确幼儿园各项规章制度; 强化职业操守，让新入职者感受到工作带给她们的成就感，以及儿童带给她们的快乐; 为每一位新入职者配备一位指导教师，工作上进行指导，生活中提供帮助; 工会组织也应发挥积极作用，关心年轻人疾苦，使新入职者体会到工作集体的温暖，促进职业认同感的形成。年轻教师要从主观上积极进取，主动学习。结束师范院校的学习，获得毕业证和教师资格证并不意味着学习的终结，活到老，学到老，终身学习的理念一定根植于心中。所谓终身学习，指的是贯穿于人的一生的、持续的学习过程。教育部关于《幼儿园教师专业标准( 试行) 》明确指出，幼儿教师要具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。幼儿教师要将主动学习与被动学习相结合、园内学习与园外学习相结合，向同行学，向专家名师学，向书本学，向媒体学，向家长学。既要学习先进的学前教育理论，了解学前教育改革与发展的最新动态，优化知识结构，提高文化素养，提升专业能力，也要在学习过程中进一步强化职业理想，争取做一名热爱学前教育事业、具有健全人格和团队合作精神、爱岗敬业、为人师表、践行社会主义核心价值观、履行教师职业道德规范、依法执教、关爱幼儿、尊重幼儿人格、富有爱心、耐心和细心，帮助幼儿健康成长的启蒙者和引路人，加快幼儿教师专业化成长进程。

三、职业倦怠期

教师职业倦怠主要指教师难以顺利应对职场压力而产生的疲倦困怠的身心状态。它伴发于教师成长过程中，属教师履职的非正常行为和心理。它直接影响教师的生理、心理健康，使工作士气受挫，成为教师厌教、流失和教育水准低下的重要影响因素，从而导致教育质量下降，对学生产生消极影响[4]。2005 年，中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道对近9000 名教师进行中国教师职业压力和心理健康调查，结果显示，86% 的教师出现轻微的工作倦怠; 58. 50% 的教师出现了中度的工作倦怠; 29% 的教师出现了比较严重的工作倦怠。主持这一调查的李超平博士认为，被调查教师的生存状况不容乐观，从长远发展的角度来看，对我国教育是一个潜在的障碍。认识到问题的严重性后，众多研究者纷纷从社会层面( 教师社会地位低、收入少、对教师要求高) 、学校层面( 学校管理模式僵化、缺乏人性化、教师工作环境差) 、个人层面( 工作压力大、超负荷、身体心理亚健康) 寻求问题出现的原因以及解决问题的办法，却忽视了幼儿教育自身的因素。

美国社会心理学家亚伯拉罕马斯洛的需求层次理论把人的需求分成生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现需求等五个层次。马斯洛认为，这五种需求就如同金字塔一样是逐渐上升的，又是每个人都需要的; 当低级的需求满足后，就会向更高一层次的需求迈进，与此同时，获得基本满足的需求就不再是激励力量。中国经过三十余年的改革开放，人民生活水平已经有了很大提高，低层次的温饱需求以及安全需求有了充分的保障，追求高层次的归属与爱的需求、尊重需求以及自我实现的需求成为更多人的人生理想。然而，高层次需求的满足比低层次需求的满足获得的时间要长，方法要复杂，需要更好的精神环境和制度框架来支撑。在我国，一名幼儿教师的职业生涯轨迹是: 入职时是二十岁左右的小姑娘三十多岁的教学骨干四十多岁的幼儿园( 行政人员) 主任、园长退休。职业特点决定进入中年阶段的教师不再胜任一线教师岗位，因为她们不具有年轻人的精力和体力，同时幼儿对这些不再年轻的教师也有一种心灵深处的排斥感。一方面，幼儿园的园长和主任永远是少数人; 另一方面，有些人不具备领导能力，不适合当领导。这些人的出路何在? 是提前退休还是无所事事? 当她们意识到自己凄凉的职业生涯前景时，何谈职业认同感! 反映在工作上是工作干劲逐渐消退，进取心丧失，安于现状，得过且过，懒散、情绪低落、沮丧、抱怨等一系列职业倦怠行为。应该说这部分人是职业倦怠期的主力军。要避免职业认同中职业倦怠的发生，社会、管理者、教师自身都要做出努力: 全社会应形成尊重基础教育工作者的浓厚氛围，把幼儿教师和其他教育工作者( 如大学教授、专家学者) 一视同仁，加大对学前教育的投入，提高幼儿教师的福利待遇; 幼儿园管理者要学习当代管理理论，把幼儿教师职业生涯设计由个人行为变为组织行为，深知不同员工的需要充满差异性; 创新管理模式，向职业丰富化、动态化管理模式转变，为幼儿教师提供更加广阔的职业发展空间。对于蹦不动跳不动的年龄偏大的曾经的骨干教师，委以重任。可安排其做年轻教师的师傅、玩教具开发人员、幼儿园环境设计者、语言类教育内容的主讲者、国内外最新学前教育理论和教育信息搜集人; 对于年纪较轻即有职业倦怠感的教师，幼儿园应进一步完善个人职业发展规划，建立激励制度，鼓励创新发展。让不同年龄的教师都看到自己职业生涯的希望，体验到自己活着的用处和价值，从而对自己充满信心，对工作满腔热情。