对外汉语教师精选(九篇)

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第1篇：对外汉语教师范文

一、语言教师角色

作为一名对外汉语教师，其职业的基本角色是语言教师，确切地说是教外国人学习汉语的语言教师。这要求其首先要具备系统的语言学理论知识体系，对语言学的基本原理、语言的本质、结构、规律等具有深刻的理性认识。其次，必须熟悉汉语语言学知识，包括现代汉语的语音、语法、语义、语用及修辞知识以及其它如文字学、音韵学知识、古代汉语知识、方言知识。对外汉语教师对这些知识的掌握越深越广，教学就越“得心应手”。第三，必须掌握系统的第二语言教学的理论知识，即教学法知识。对外汉语教学属于第二语言教学，与对象是中国学生的第一语言教学截然不同。外国留学生来华学汉语的目的大多数是为了掌握汉语这门工具，且多为成年人，具备一定的语言学及教学法知识，教这样的学生，不仅必须教会其“知其然”，还要教会其“知其所以然”，否则，教学就可能流于形式。第四，还必须具备教育学、心理学知识。为了避免教学中的盲目性、随意性，对外汉语教师要掌握系统的教育学、心理学知识，以便在教学过程中，分析学生的心理状态，探讨成人学习语言与儿童习得母语的不同特点。再有，掌握一门外语也是对外汉语教师必备的条件之一。对外汉语教学的对象是外国留学生，其中有不少是零起点的学生，教这样的学生学汉语，懂一门外语无疑使自己“如鱼得水”，否则可能“寸步难行”。在教学过程中，会外语的教师通过汉外语言特点的比较，可以帮助学生了解汉语的特点，加深对汉语学习的兴趣。最后，掌握多媒体教学技术，也是对外汉语教师的基本素质之一。留学生大多是成年人，在各自国内已受过良好的教育，都会熟练使用计算机。21世纪国际公认的文盲标准已不再以是否识字为衡量标准，而是以是否掌握一门外语，是否会熟练使用电脑为准绳。若不会使用电脑进行多媒体教学，就会落后于时代，同时也有损对外汉语教师的形象。总之，对外汉语教师在课堂上的基本角色是扮演一个语言教练，既要向学生演示学习的内容，又要组织学生展开语言实践，还要指导学生练习并检查结果。

二、文化传播者角色

文化与语言密不可分。历史表明，语言作为国际交流的一种工具，它的地位不是固有的，而是由这种语言所代表的文化以及这种文化对人类社会生活产生的影响决定的。民族语言是民族文化的形式和载体，汉语是在汉民族悠久历史中发展起来的，负载了汉民族厚重的历史与文化。第二语言教学应不仅仅停留在语言知识的传授上，还应有文化知识的渗入。在语言教学中，把语言体系本身蕴含的反映民族文化特色的国俗语义教给学生至关重要，这样能够在跨文化交际中减少信息差，增进互相的理解。对外汉语教学不能脱离文化的教学，在对外国人进行汉语语言知识传授和语言技能训练的同时，还必须进行与之相关的中国文化背景知识的教学。这就要求教师要掌握比较丰富的中华文化知识，尤其是中国的民俗风情、历史发展、地理概况、各类艺术以及中国人的价值观念、思维模式、行为规范、审美情趣、等等。在对外汉语教材中中国文化知识无所不在，如清明节的来历、中国人对待赞扬的态度及中国人表达礼貌的方式等。让学生在学习语言的同时，了解必要的目的语文化，既有助于增强学生的学习兴趣，又有助于学生在实际的语言交际中更加恰当得体地使用所学的语言。另外，教师还应对异国文化有一定的了解，包括异国的风俗习惯、人文地理及价值观等。只有这样才能站在别人的文化上去理解别人，正确处理异文化间的碰撞，避免闹出不应有的笑话。对外汉语教师还必须具有一定的文学知识，这其中既包括中国古代、现代和当代文学的发展概况、作家作品、名著名篇，还包括世界文学概况和世界一流的作家作品。从这个角度来看，对外汉语教师不仅是语言知识的传授者，更是中华文化对外的传播者。这也是对外汉语教师要扮演的一个重要角色。

三、涉外人员角色

世界上许多国家都把向世界推广本国语言作为一项国策，作为国家外交战略的重要组成部分。我们同样应该重视推广汉语，传播中华文化，这对于我国对外开放以及在世界上发挥大国影响具有重要作用。对外汉语教学的对象是外国人，对外汉语教师每天都要跟外国人打交道，因此，对外汉语教师还扮演着涉外人员的角色，这就要求对外汉语教师具备一定的政治素质修养。与国内大专院校一般教师相比较，对外汉语教师的政治素质变得更为重要。对他们来说，其身份不仅仅代表着是哪门知识的传授者，而且代表着国家的形象，至少代表着一个受过高等教育的中国知识分子的形象。同时，作为国家大专院校的组成部分，对外汉语教学从一开始就客观地承担着让世界了解中国的政治使命。这样一来，对外汉语教师认识各种社会问题的立场、观点和方法，必然或显或隐地反映在他的教学过程中，从而在外籍学生中间造成积极的或消极的影响。因此，除了一般意义上的“爱岗敬业”之外，对外汉语教师必然同时具有强烈的爱国主义精神和通过自己的语言教学宣传中国、介绍中国的政治热情。爱国主义不是一句空话，一个合格的对外汉语教师应该时时都能感受到所站的讲台本质上无异于一道国门、一个海关。所不同的只是我们这道海关卡住的是来自异邦的误会或偏见，输出的是对中国各种对内对外政策法规的正确理解和认识。从这个意义上来看，每一个对外汉语教师都应重视自己的政治素养。

四、学术研究者角色

第2篇：对外汉语教师范文

关键词： 对外汉语教学 文化依附矛盾 跨文化交际

一、文化依附与文化依附矛盾

（一）对外汉语教学中的文化依附矛盾

凡有不同文化交流的场合，就一定有文化依附的矛盾存在。对外汉语教师作为汉语文化群体的一员，代表的自然是汉文化，但其所教的学生是来自不同国家不同文化群体的留学生，教师时时刻刻都要进行文化依附的选择以适应教学对象，文化依附的矛盾便得以产生。根据孟子敏的定义，我们把对外汉语教学中教师的文化依附的矛盾理解为：教师因教学对象为异文化群体成员而进行文化选择所表现出来的矛盾。

（二）表层文化依附和深层文化依附

外语教学界（包括对外汉语教学界）对于文化依附矛盾的分类有不同的看法。孟子敏[1]主张将文化依附矛盾分为表层和深层两个方面：表层层面上的文化依附矛盾是看得到、听得见的，是可感的文化行为，包括语言行为和非语言行为；深层层面上的文化依附矛盾是潜在的，看不到、听不见，但它是可知的价值观念、行为准则、生活方式及态度，它制约着具体的文化行为。方子纯[2]认为“从不同角度可分为三种：（1）从依附关系上，它的表现形式为本族文化依附和目的语文化依附；（2）从交际方式上，可分为言语文化依附和非言语文化依附；（3）从依附原因上，可分为有意文化依附和无意文化依附。”刘小兵[3]则认为“研究角度上可以从纵横两个方向来细分：横的角度，包括语言行为、非语言行为两个方面；纵的角度，则包括表层可感的文化行为、深层潜在的文化情感等两个层次”。这些分类方法在本质上并无较大的差别，只是采取的研究视角有所不同。

为了方便论述，本文采用孟子敏的分类方法，将文化依附矛盾分为表层文化依附和深层文化依附两种。表层文化依附的矛盾包括一些言语行为和非言语行为。言语行为涉及语音、称呼、礼貌用语、禁忌话题、幽默，以及语码转换等。在非言语行为方面，汉语文化背景下的人与英美文化背景下的人也有一些区别，它包括身体语言、空间概念和服饰习惯等等。是否用极明显的脸部表情与学生交流，教师离学生距离该多远，可否触摸学生，这些都是对外汉语教师在教学中应该注意的问题。

从深层层面上看，价值观、信仰、行为准则、审美观及生活方式等都深深地影响着不同文化背景的交际双方。比如，中国文化向来认为谦虚、礼让是优良的品质，人们普遍接受这一价值观，并用这种传统的价值观去教育下一代人。而英美文化下的人则推崇个人进取精神，以个人成功来衡量一个人的人生价值。

（三）对外汉语教师的文化依附矛盾

我们先来看语言行为和非语言行为的文化依附矛盾。比如在语音上，课堂上汉语教师会特意加重语音，放慢语速来与“留学生”交流。很多老师都抱怨，教惯了留学生，平时和中国人交流时都好像不会说汉语了。笔者认为个中的理由就在于老师迁就了学生的语言现实，过于简化词组，放慢语速。在课堂用语上，诸如称呼学生、道歉、感谢用语等也能体现出教师的文化倾向。对留学生是应该单呼其名“Mary”呢，还是按中方习惯起个中文名字叫“王玛丽”呢？老师迟到了，会怎么说呢？不做解释呢，还是迂回地说“有点事不好意思”以保留老师的面子？还是采取西方风格直接说“对不起”？笔者就有过类似的经历。

汉语教师的非语言行为，包括衣着、举止也会对学生的语言学习态度产生一定的刺激。举个简单的例子。学生做课堂作业或考试时，中国教师习惯于在教室里走来走去，还不时停在某个学生面前察看学生的情况。西方学生对此往往极为反感，认为老师不信任他，是要监视他。西方人认为“look over the shoulders”是一种大不敬的行为。

在深层文化依附上，对外汉语教师在价值观、思维方式、行为准则等方面也时时面临着选择。比如在《愚公移山》一文中，汉语教师如何引导学生去理解愚公锲而不舍的精神，而不是认为愚公的行为真的是“够愚蠢”？中国素来倡导集体主义，而西方文化中推崇个人主义和个性自由，那么在课堂教学及课外活动中是按集体主义来组织活动呢，还是充分考虑学生的个性自由？两者之间又该如何协调呢？笔者在教学实践中也常常为这些问题所困扰。

二、对文化依附问题的认识

文化依附就是一种文化的选择，对外汉语教师在教学中处理文化依附矛盾这一问题时，应该注意以下两点。

（一）文化依附是跨文化交流的过程中产生的，只有在母语文化与异文化的夹缝中，交际者才有文化依附选择的可能。语言教和学的过程则是最为典型的文化依附的磨合过程。教师不必过于迁就学生的母语文化，但必须理解并尊重其母语文化。

（二）文化依附是一个选择的过程。一个成功的语言学习过程是一个从母语文化不断向另一种文化靠拢的发展过程，“是一种中介语的文化系统，既区别于学习者的母语文化行为系统，也不同于学习者的目的语文化行为系统，然而却带有两种文化的某些特征。”[1]

有些留学生虽然选择了依附汉语文化，在日常的言行及观念上尽量靠近汉语文化，但母语文化的影响是无法完全清除的。比如日本人鞠躬和他们说日语的时候，并没有太大的差别，总让人觉得过于客气了一点。欧美学生总习惯耸肩并两手一摊来表示自己的无奈和无所谓。有人认为这是不符合汉语规范的。这些指责未免过于苛刻。非语言行为上的文化依附有时候要比深层次上的文化依附要更顽固。要求留学生完全清除母语文化依附是不可能的，也是不必要的。他们学习汉语，并不是为了改变自己的文化归属；我们教授汉语，传播汉语文化，也并不是为了彻底改变他们。汉语教师需要充分认识到这一点。

三、解决文化依附矛盾的三个重要原则

（一）对比分析原则

在第二语言教学中，对比分析是行之有效的方法，在对外汉语教学中也是如此。

文化依附矛盾的产生是由于两种语言文化差异引起的。运用对比分析的方法来探究两种语言文化的差异，有利于从根源上弄清第二语言学习的重点、困难所在，提高学习的积极性；有利于学生认清目的语文化，为扫除文化依附矛盾奠定基础；有利于提高第二语言文化教学的针对性，做到有的放矢。在内容上，对比不仅存在于“此有彼无或此无彼有者”等表层，而且存在于那些“貌合神离”的部分。对比中更应该注重探索这种貌合神离的文化背景、思维方式和心理特征。

（二）平等尊重原则

胡文仲教授指出，跨文化交际中双方一定要能从对方的观点理解对方的文化感受，交际必须在平等的原则上进行。[4]

对外汉语教师的文化依附矛盾与自己对汉语文化的态度有着密切的联系，绝对的自豪与自卑都不可能促成健康的文化依附。在对外汉语教学中，教师应避免以下两种倾向：一是本民族文化优越论，特别是当想到汉语文化的悠久历史时，更是对其他文化不屑一顾，进而在教学中处处表现出强烈的文化优越感；二是文化自卑，对本民族文化抱有虚无态度，教学中一味地去依附留学生的母语文化，对本民族文化的消极评价甚至超过来自异文化的成员，这同样也不会得到学生的肯定和信任。在实践中，我们鼓励教师确立汉语文化自信，但绝不能凭借教师的权威而使自己表现出文化沙文主义的倾向。[1]

（三）跨文化交际的原则

西方学生很避讳被问及自己的年龄、婚姻和家庭组成情况。很多对外汉语老师也经常被告知不要问及学生这些情况。有些人就认为这是违反汉语文化的规范的，既然这是汉语表达关心及交际的惯用方式，为了向留学生反映真实、全面的汉语文化，对外汉语教师并不需要也不应该回避这些问题，而是应该坚持这一方式。也有人觉得“13”这个数字在中国并没有西方文化中那种不吉利的意义，教师不应该也不需要回避这个数字，而是应该大大方方地使用。

以上观点虽然充分肯定了目的语与目的语文化之间的密切关系，但忽视了对外汉语教学作为一种跨文化交际教学的重要特征。外语教师在教学程中纯粹地依附于目的语文化，或者一味地迁就学生的母语文化都恐难奏效。教学双方选择文化依附的时候都不能过于绝对单一化，而要充分认识到自己所参加的是一种跨文化交际的教学活动，必须用跨文化交际的意识和观点去看待双方文化之间的异同，从而能更顺利地跨越对外汉语教学中的文化障碍。

四、结语

在对外汉语教学的过程中，教师在处理文化依附矛盾时，必须遵循跨文化交际原则和平等尊重原则，谋求师生间平等协商式的对话，同时利用对比分析的原则，，更好地跨越对外汉语教学中的文化障碍。

同时，教师应该考虑注意以下几点。（1）努力培养留学生依附汉语文化的兴趣，鼓励他们依附汉语文化，同时也应注意让他们学会用汉语表达本民族的文化世界；鼓励留学生努力学习汉语文化，以依附汉语文化为理想，汉语学习应追求语言得体性。（2）教师应以开放、肯定、宽容的心态对待学生的各种文化，尊重对方的心理感受、文化习惯，尤其是在本民族文化受到冲撞时，这种心态就更为重要。（3）都要建立多元文化立场，在跨文化交际中给双方提供多种文化选择，充分尊重双方的文化差异；遇到文化冲突时，能进行换位思考。

参考文献：

[1]孟子敏.文化依附与对外汉语教学.语言教学与研究，1997（2）.

[2]方子纯.跨文化交际中的文化依附.新疆职业大学学报，2001，VOL9（2）.

第3篇：对外汉语教师范文

摘要:身势语作为对外汉语课堂重要的辅助教学工具,在汉语教学中发挥着重要作用,但对外汉语教学的特殊性以及中外文化的差异很可能产生语用失误,特别是对初学汉语的人来说,即使教师教给他们“入乡随俗”的观念,根深蒂固的文化背景也不可避免地让学生感受到巨大的差异。本文从分析身势语及语用失误出发,通过比较中国与其他国家的身势语差异,总结了一些避免失误的策略,希望引起对外汉语教师的重视。

关键词:身势语;对外汉语课堂教学;语用失误

一、 身势语的定义和作用

什么是身势语呢?身势语是一种非语言的交际工具,它包括眼神、手势、身体动作、人与人之间的距离等内容,是人们借助身体动作来传递信息、交流情感的信息系统。它既不同于口头阐述、书面撰写,也不同于图片、实物、音像资料等辅助语言,它是教师通过自己的手势、身姿来表意的一种特殊的教学语言。

身势语在对外汉语课堂中起着重要作用,比如在讲解“开灯”“关灯”“开门”“关门”等词语时,教师可以配合身体动作来让学生快速明白其意思。在讲解一些汉字的时候也可以利用身势语来达到事半功倍的效果,如在讲解“大”字的时候教师可以双手分开平行、双脚叉开来做成一个人形的“大”字,学生一看便知。

二、 语用学及语用失误

语用学是研究在不同语境中话语意义如何恰当表达和准确理解的学科,它查找并确立使话语意义有效到达的基本原则和准则。

语用失误(pragmatic failure)是指在言语交际的过程中,因为没有达到完满的交际效果而产生的差错,“是因语用差异而导致的误解、不合乃至冲突,而偏离交际目的的语言行为”[1]。在这里,我们不用错误而用失误,是因为这类失误并非来自语言本身的错误,而是由于处于不同文化背景的人各自的理解不同所造成的。在跨文化交际中,“因各自的文化背景不同,双方在认知和理解过程中经常会出现偏差,导致语用失误,由此增加交际过程中的障碍”[2],对外汉语课堂中教师的身势语也可能出现这一语用失误。

三、 中外文化的语用差异

在对外汉语课堂中,教师出于教学目的而使用的一些身势语对中国人来说容易理解,但置于不同的文化背景下这些身势语则具有不同的含义。下面就以中英、中意、中俄、中法身势语的对比分别进行阐述。

(一)中英对比

1. 指代自己时,英语国家的人用食指或拇指指着自己的胸部,而中国人只用食指指着自己的胸部或面部。

2. 计数时表示一、三、六、七、八、九和十的方式与中国不同。一是举食指,屈中指、无名指和小指;三是举食指、中指和无名指,用拇指按住小指;六是将一手五指伸开,加另一手食指;七、八、九、十是一手伸开,依次将另一手的中指、无名指、小指和拇指加上。所以,教师在教学的时候应该顾及学生的文化背景和他们的理解能力。

3. 英语国家的人把中指叠在食指上交叉着举在胸前表示但愿如此、希望成功、不要失败;中国人则以此表示“十”这个数字。

4. 英语国家的人不断转动手指上的戒指,表示情绪紧张或不安;在中国,如果有人这样做,很有可能被认为有“显富”之嫌。

5. 用V型手势表示“胜利”是手心向外,中国人用此动作表示“二”这个数字,但现在也借用了“胜利”这一含义。但是如果手心向里,人们则常常会理解为一种掩饰地或强化地举起中指的辱人动作。

6. 招呼他人过来时,英语国家有两个常用动作:一是食指朝上向里勾动,在中国这一动作则有失庄重;二是用手掌向上或向左朝自己方向招手招呼成年人过来,对幼儿和动物则手掌朝下向自己方向招动。中国人正好相反,即手心向下是招呼成年人,手心向上是招呼幼儿和动物。

7. 在英语国家的人眼中,在太阳穴处用食指划一圈表示某某简直是疯了或太古怪了;而在中国这一动作是让人动动脑子。如果教师在上课时启发学生动脑筋时用这个的话那就会造成语用失误。(二)中意对比

1. 在意大利,“两手重合,双手来回搓,表示对某件已经或正在发生的事情满意,表达‘太棒了’的意思”[3]。因此,如果教师在课堂上使用这个手势,意大利学生肯定会认为你是在表扬他。

2. 意大利人用手在下巴下面往前擦,表达的意思是“这事与我毫不相干”。

3. 意大利人“一只手的掌心朝下拍击另一只手的掌面,上下挥动,伴随着愤怒的脸色,意思是‘你快滚吧’”[4],对外汉语教师在课堂中一定不要做这个动作。

4. 在意大利,捋下巴是表示厌恶和不耐烦,有的对外汉语课堂教师可能会无意识地做这个动作造成语用失误。

以上这些手势都存在于意大利,对于中国人来说通常情况下不会引起误会。

(三)中俄对比

1. 俄罗斯人在表示“吃得很多,很饱”的时候,一般是把手掌抬到齐脖子的地方,用食指或手掌横着喉结划线, 意为食物塞满到喉咙了;中国人则会用手拍拍胃部表示“饱了”。

2. 指示“我”的时候,俄罗斯人右手握拳,屈下臂回指自己的胸,很忌讳用手指指人,一般都是用头来指,实在要用手的时候也是用手掌。

3. “用手指算数时,俄罗斯人习惯左手摊掌, 右手食指依次拔动左手指头(从小拇指开始向掌心拢)。如一只手算,则自小拇指开始一一向掌心收……而中国人指算法是从小拇指开始, 一一往外拔。”[5]

(四)中法对比

1.在表示“请安静”这个意思时,法国人通常一只手做成C形状,手心朝外,然后拇指与其他手指一起撮合,一张一合,这是以礼貌的方式要求安静。而中国人则是一手或双手平伸胸前,手心朝下,手腕带动前臂做上下按的动作。

2. 法国人表示“请见谅”的时候,通常将一手的四指搭在另一只手指背上,捂在嘴巴上,以此表示歉意或某件事没做好。但同样的手势在汉语中的意思可能就是表示吃惊或不可理喻了。

以上只是简单比较了几个国家与中国身势语的一些不同,但对外汉语教师面对的学生不仅局限于这几个国家,所以其他一些国家与中国的文化差异也会造成身势语的语用失误。比如“翘大拇指”这个简单的动作,很多汉语教师会在课堂上使用以表示对学生的称赞,但这个动作对不同国家的学生来说却具有迥然不同的意义。在英国、澳人利亚、新西兰等国家翘起大拇指代表搭车,但大拇指急剧上翘就是侮辱人的信号,表示数字时大拇指表示5;在日本表示老爷子、男人和最高地位;在斯里兰卡、墨西哥、荷兰等国表示祈祷、幸运;在孟加拉国有十分讨厌的意思;在希腊就是表示让对方滚蛋。

四、 引起语用失误的原因及对策

引起语用失误有很多复杂的原因,比如价值观念、伦理道德观念、民俗习惯和思维方式的差异等等,但是语用失误的产生更多的是根源于母语文化及语用规则的干扰。“由于母语的语用规则和文化因素是自幼习得的,因此在学习汉语时,这些固有的思维方式和行为准则,都会与汉语发生冲突,形成干扰。”[6]

对外汉语教师在课堂教学中应该加强汉语语用规则和文化的教学,给学生灌输“入乡随俗”的观念,并且在课堂中适当地进行文化对比及语用练习,强制性地让学生了解文化的差异。毋庸置疑,这些对初学汉语的学生来说是有一定难度的,这就要求对外汉语教师能够在日常教学及学习中不断总结文化差异,尽可能地避免语用失误,以达到良好的教学效果。

注释:

[1][2][6] 罗艳梅:《浅析汉英语言的语用差异及其在对外汉语教学中的影响》,《吉林省教育学院学报》(学科版)2008年第12期。

[3][4] 崔显军:《意大利人的手势语》,《世界文化》2008年第2期。

第4篇：对外汉语教师范文

在课堂教学的各因素中，教师的指令性语言对其顺利实施有重要影响，因为它不但是教师组织课堂、维持秩序、连贯地实施教学活动的工具，也是学生学习目的语的一个重要语言输入方式。有效的教师指令语不仅能使学生清楚地了解学习任务并顺利执行，还能激发学生的兴趣，这与目前以学生为中心的教育理念是完全相符的。因此，在教学中，教师除了应准备教学内容外，还要在课堂上正确选择并运用指令性语言，从而使课堂交际活动顺利进行。

而综合课作为一门综合性的实践汉语课，是对外汉语教学课程体系的一门核心课程，在对外汉语教学中的重要性不容小觑。与口语课相比，综合课上的教师语言应占更大的比例，但如何恰当地平衡讲练比例，形成语言的内在建构，提高综合课的教师语言质量也是有待解决的问题。因此，本文将从研究对象、相关文献研究和指令语使用建议几个方面对该问题进行简要阐述和说明。

一、研究对象

根据Searle的言语行为理论，“指令性语言”中的“指令”意为“试图使听话者做或不做某些事情”。在对外汉语教学课堂中，教师的目标是引导并促使学生说汉语、完成课堂教学活动。因此，从广义上来说，一切有助于或者有利于引导学生说出汉语、配合教师完成课堂教学活动的教师语言都可以被称为“指令性语言”。从狭义上来说，“指令性语言”指的是用于实施教学步骤和用于规范学生行为的课堂教师语言。

本文研究和考察的对象是狭义上的指令性语言，主要包括：引发学生行为的指令，如告知学生准备学习用品、打开课本并翻到具体页数等；控制课堂纪律的指令，即组织和维持课堂秩序、制止与学习无关的行为等；实施教学活动的指令，如开始或结束一项学习活动、组织教学活动（听写、领读、齐读等）。

二、相关文献研究

已有相关研究主要可分为两类，一类是对其上位概念“课堂教学语言”的研究，多以宏观、理论性、定性的研究为主。

彭利贞（1999）强调了对外汉语教学中教师语言的重要性，并探讨了编制教学语言的必要性等理论性问题；孙德金（2003）在此基础上，指出了教学语言研究的意义、理论基础和目标以及研究方法。

在这之后，学者们纷纷从课堂教学语言的构成、特点、功能类型等方面定性式地对其进行研究讨论，如白朝霞（2005）分析了对外汉语教学初级阶段课堂语言的特点和组织原则；吴艳（2010）对2009年前的对外汉语课堂教学语言研究内容进行回顾和分析；傅传凤（2011）将教学语言分为课堂用语、教学内容用语和师生交流用语三种功能类型。

只有少数学者以定量的方式对课堂教学语言进行了研究，如饶勤（1998）提出了要对教学语言进行量化分析，并简单介绍了分析方法；王祖嫘（2003）收集了课堂教学语言的语料，并对其中的词语和句子的使用情况作了量化的统计与分析；张婧（2005）同样试图通过语料分析，弄清对外汉语课堂教学语言中的词句特点。

另一类是对课堂教师指令语的研究。但目前，这方面的研究成果并不多。

其中，刘晓琳（2007）对外语教师课堂指令语的形式进行了观察分析。王慧丽（2011）从语料着手，对综合课课堂语言进行了分类研究，包括指令、提问和反馈三种类型，再对语料进行量化分析和总结，得出对外汉语教学初级阶段教学语言的相关结论。马悦（2013）就实习教师及经验型教师的课堂指令语语用策略进行了对比研究，以期揭示差异背后教学理念与课堂话语的关系。

从研究现状可以看出，涉及对外汉语教学领域的研究并不多，且以初级阶段为主。由于学生水平的不同，不同阶段的指令语应有差别，只有做到从学生实际出发，选择相应的课堂指令语，才能既保证学生明白学习任务，又能有效地帮助学生进行无意识的目的语输入。

三、课堂指令性语言的使用建议

指令性语言在对外汉语课堂教学中的重要性促使教师必须重视课堂指令语的设计，无论是在词语的选择还是句子结构的安排上，都要反复斟酌，并自觉调整自己的用语，以保证课堂交际顺利进行。

（一）词汇的选择和使用

在对外汉语教学课堂上，面对二语习得者，教师要想实现教学目标，就必须使发出的课堂指令语为学生所理解和接受。要做到这一点，注意词语的选择和使用是一个非常重要的因素。再加上国内对外汉语教学的教学原则要求以目的语教授目的语，即少用甚至不用媒介语，这也给课堂指令性语言中的词汇使用增加了难度。教师在指令性语言的词汇选择和使用中主要应注意以下几点。

1.先教授最常用的基本词汇。在基础汉语教学阶段，教师可先教授基本的课堂用语，比如“念”“说”“读”“跟”“一起”等，然后逐渐构造出“你读”“说汉语”“跟我读”“一起读”等句子。在课堂教学中，不断地输入这些常用词汇和句式，学生也能在潜移默化中自然习得，并根据指令完成相应的行为。随着学生所学词汇量的不断增加，指令语中能使用的词语也会越来越多。这样循序渐进，才能在基本不使用媒介语的情况下顺利实施教学活动。

2.词汇的使用与学生的语言能力基本保持同步。一个缺乏经验的新教师在发出课堂指令时，常常会随便使用一些学生听不懂的词语或者句子。相反地，一个有经验的对外汉语教师则会在大脑中构建一个可用于课堂教学的词汇网，网里的每个词语都是学生已经学过的，并随着学生水平的提高不断更新这张词汇网，使其与学生的语言能力保持一致，只有这样做，教师才能做到使学生基本明白课堂上发出的指令性语言，不至于使课堂陷入僵局。

3.化难为简。学生大脑中的汉语词汇量是有限的，而教师在使用课堂指令语时，难免会遇到该指令语中的某些词汇并未储存于教学对象的大脑记忆库中的情况。这时由于课堂背景下的交际需要，教师应采用回避、迂回、替代等手段修正该指令语中学生尚未掌握的词汇，使用教学对象已学语言材料，从而达到课堂交际目的。例如，当需要使用指令语“请看倒数第十行”时，学生可能并未学过“倒数”这个词，因此教师可改用“请看从下面数第十行”。

（二）句子的选择和使用

除词汇外，对课堂指令语中句法结构、句子长短的选择和使用也会影响课堂教学。为了使课堂指令性语言语义明确、易于理解，在对外汉语课堂教学中，教师会自觉使用结构简单且已经教授过的句子结构，这样做不仅便于学生理解，也减少了教师的课堂话语量，从而有助于达到“精讲多练”的教学目标。比如“请打开书，翻到16页”可简化为“请打开书，16页”。

当然，教师在使用指令性语言时，难免会使用到学生未学过的句子结构，且在一些非关键课堂教学环节中适当使用一些这样的句子，在某种程度上有助于增加学生的目的语输入，帮助其建立语感。但总的来说，教师在课堂上还是要尽量使用简单的、学生已掌握的句子，使指令语简洁清楚，从而快速并顺利地开展课堂教学活动。

（三）变化式地发展课堂教师指令性语言

在对外汉语教学中，指令性语言不是恒定不变的，它要随着教学对象语言水平的发展而不断变化，由易到难、由简到繁、由慢到快是指令性语言发展的总体趋势，这也决定了对外汉语教师在教学的不同阶段，需要对指令性语言做出相应的调整。

汉语教学大致可分为初、中、高三个阶段，各阶段的指令语有内在的联系，因此教师应建立起有发展关系的指令性语言链，使其既有区别，又有联系，如果不多加注意，就有可能把中高级阶段使用的指令语过早地使用到初级阶段，导致学生听不懂，或者把初级阶段使用的指令语延续到中高级阶段，如仍然使用慢语速、简单词语和句子结构等，对学生语言能力的提高产生负面影响。例如，在发出“打开书”这一指令时，在初级阶段可以用“打开书”或“请打开书”这些结构简单的句子，在中高级阶段则可用“请把书打开”“请把书翻到15页”等结构相对复杂但学生已掌握的句子结构。无论是在初级阶段用难句，还是在中高级阶段用简句，都是不恰当的，教师应充分意识到指令性语言的动态性特点。

四、结语

教师的课堂指令性语言是教学进程中的一个个小枢纽，在对外汉语课堂教学中起着不容忽视的重要作用。没有课堂指令语或者课堂指令语使用不当，语言教学就会难以有效进行。相反地，教师如果能发出适量的、合适的课堂指令语，不仅能保证课堂教学顺利进行，有时还能调动起学生的课堂学习积极性，增强师生互动，提高语言课堂的教学效果。因此，对外汉语教师在汉语课堂教学中应时刻注意指令语的使用，并使其不断完善。

（基金项目：本文系2014年义乌工商职业技术学院院级一般课题的研究成果，项目编号2014022。）

参考文献：

[1]彭利贞.试论对外汉语教学语言[J].北京大学学报,1999,(6).

[2]孙德金.对外汉语教学语言研究刍议[J].语言文字应用，2003,(3).

[3]白朝霞.对外汉语教学初级阶段课堂语言刍议[J].当代教育科学,2005,(1).

[4]吴艳.对外汉语教学中的课堂教学语言综述[J].辽宁经济职业技术学院学报,2010,(1).

[5]傅传凤.对外汉语课堂教学语言的特点和功能类型[J].四川教育学院学报,2011,(2).

[6]饶勤.对外汉语教学语言特点及量化分析[J].外语与外语教学，1998,(2).

[7]张婧.对外汉语课堂教学语言中的词句特点[J].语言文字应用，2005,(9).

[8]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言大学出版社，2000.

第5篇：对外汉语教师范文

【关键词】汉语国际推广；海外汉语教学师资；教师素质；对外汉语教师培养

一、外语交际能力

对于所有的进行第二语言教学的教师而言，外语交际能力是非常重要的一项能力，无论是对于在国外进行汉语教学的中国籍汉语教师，还是在国外教授汉语的外国当地的本国籍汉语教师，如果没有一定的外语交际能力，就会造成中国教师对外国学生说不出去、外国教师进不来中国文化和语言的尴尬情形，那么二者之间就会形成一道高高的围墙，形成一道不可逾越的鸿沟。中国教师知道的再多但说不出来，本国籍汉语教师多努力学习却看不懂，也不能起到传递任何文化的作用。

同时，因为是在海外进行汉语，除了教学工作之余，日常的生活交际也必然要用到任教国当地的语言，如若不能很好的掌握任教国语言，就会造成很多生活上和日常交际方面的困难和阻碍，势必会影响到教学工作上来。所以说，外语交际能力是作为海外汉语教师至关重要的一项技能。

二、专业技能强、知识范围广

对于汉语教师而言，有着扎实的汉语本体知识功底和能够说一口标准的普通话是必备的专业技能，除此之外，对于到海外进行汉语教学的汉语教师来说，最重要的一点，就是要做到知识面足够大，这样才可以应对外语学习者对目的语国家所有一切可能会问到的问题，做一名合格的汉语教师。

例如我在韩国海云台观光高中给学生们上课以及给韩国籍汉语教师的进修课当中，有时明明是讲一个词语，但遇到相关的或者引申扩展的一些词语时，学生们和韩国籍汉语教师可能会沿着这个线索一路问下去，教师必须尽可能的了解所有跟中国文化相关的知识，例如成语故事由来、中国新兴词语的演变、生物、医学、数学、物理、化学、计算机、政治、体育、美术、音乐、饮食等所有方方面面的知识体系，才能够真正做到“传道、授业、解惑”，解答学习者心中的疑团。

三、良好的个人形象以及大方得体的言谈举止

作为到海外进行教学的汉语教师，因为身处任教国家，当地的汉语学习者以及附近的当地人很少有机会接触到中国人，这时新来的中国籍汉语教师就会被当成中国人的典范和模板，一举一动都会被认为是中国人的代表习惯，这时不仅需要对外汉语教师要完成应有的教学任务，同时还要具备良好的仪表形象、时时刻刻展现积极的工作态度以及大方得体的举止言谈，有时教师的人格魅力也会成为学习者学习汉语的一种无形的动力。切忌因为一些不好的个人习惯而导致任教国当地人对整个中国人的群体印象大打折扣，甚至对汉语教学工作产生消极的影响。

四、教育技术能力

除了掌握应有的专业技能以外，如果想要成为一名出色的对外汉语教师，还应该掌握足够的教育技术能力，因为对于零基础的汉语学习者来说，如果单纯的用语言来讲另一门语言，是不合时宜的，而且枯燥乏味，尤其是对于未成年的汉语学习者们来说更是苦不堪言。必须巧妙地利用现有的多媒体技术手段，结合对外汉语文化教学，使课堂生动形象、引人入胜，让学生们对课程感兴趣，化被动为主动的学习汉语和中国文化知识。

五、跨文化交际能力

跨文化交际是所有对外汉语专业和汉语国际教育专业非常重要的专业必修课之一，之所以这么重要，是因为就对外汉语教师来说，教授的是一个国家的文化和语言，接收者却是来自另一个文化和语言的国家，如果不掌握足够的跨文化交际能力，对别国文化以及民族习惯不够了解，不仅教不好中国语言文化知识，还有可能会不小心触碰别国政治道德标准和底线，使学习者产生心理防线和抵触心理甚至是对中国语言文化的厌烦，教学效果适得其反。

六、中华才艺能力

对于对外汉语教师而言，掌握一门或几门拿手的中华才艺对实际教学活动会有意想不到的好处，能使教学效果事半功倍的同时，对外汉语教师还会受到其他外国老师和学生们的欢迎和喜爱，对传递中国文化，展示中国人的新风新貌有非常好的效果。

七、适应能力

除了掌握上述几种能力以外，作为一名在海外进行汉语教学的教师最重要的就是要有良好的心理素质和比较强的适应能力。具备了过硬的心理素质和快速的适应能力，才有可能面对突然的生活环境变化处变不惊，以及对于新环境、新事物、新文化和新的人际关系快速、很好的去接受、消化并适应它。教师只有在生活环境和工作环境适应的基础上，才能确实有效地进行对外汉语教学工作，乃至中国文化的推广，这是到国外进行汉语教学工作的教师们首要具备的素质基础。

参考文献：

[1]陆俭明.汉语教员应有的意识[J].世界汉语教学，2005.

第6篇：对外汉语教师范文

关键词：民办对外汉语培训机构 教师管理 评估与激励

自1950年清华大学成立东欧交换生中国语文专修班起，我国设立从事对外汉语教学专门机构的历史已达六十年有余。在这六十多年中，对外汉语市场发生了很大的变化。一方面，高等学校成为对外汉语教学任务的主要承担者，不仅有针对不同类型的留学生开设的汉语学历教育、短期班、长期班等，还有与国外著名大学联合开办的项目班如哈佛北京书院、Princeton　In　Beijing　等；另一方面，出现了专门教授外国驻华机构人员汉语的机构，如1987年北京市外国企业服务总公司成立的教学部，负责驻京的外国和港澳企业代表机构人员及其家属的汉语教学。如果说上述机构主要还是由国家资本运作，那么，改革开放之后，则表现为大量民间资本进入对外汉语市场，民办对外汉语教学机构兴起。

与留学生不同，外企在华员工的主要任务是工作。因此他们的学习时间并不多，难以参加全日制的汉语学习，而且他们工作繁忙，除了听课以外，课下自主学习的时间并不多，难以适应大班式教育。而民办机构正是以一对一的个别教学为主，学习时间弹性，开班不受学生人数限制，能为学生提供个性化的授课，针对性强，自由度高，符合这部分学生的需求。另外，民办机构的学费会高于学校教育，而外企在华员工的培训费常常是公司承担，比自费留学生的承受力强。所以，这些机构往往以外国企业驻华机构的员工及高管为主要生源，甚至正在接受学校教育的留学生为了申请到更好的学校或应试，也会在民办机构中接受个别辅导。可以说，在目前的对外汉语教学市场上，民办培训机构已成为了正规学校教育的有力补充，共同成为推广汉语的有效平台。在这些民办机构中，教师无疑成为了最重要的资产之一，是保证教学质量、吸引生源、树立品牌形象的重要因素。

本文拟以民办中小型对外汉语培训机构为研究对象，分析其教师管理现状及普遍存在的问题，试图提出可行的改进对策。

1　民办对外汉语培训机构的教师管理现状

“汉语热”出现之后，民办对外汉语培训机构如雨后春笋般出现，但是除地球村等这些经营时间久、在学汉语者中有一定口碑和影响力的机构实现了连锁经营以外，大多数还处于作坊式的状态，租几个房间作教室，再雇佣一些全职或兼职的教师，招一些学生即可开课，不成规模，也谈不上管理。机构和教师之间是松散的雇佣关系，一切以待遇马首是瞻，这使得民办培训机构中在教师管理方面出现问题，主要有以下三点。

1.1　教师能力参差不齐　与高等院校的全职教师不同，要成为民办培训机构对外汉语教师的门槛并不高，对于专业背景、教学经验、教学目的的限制也不多。这就使得民办机构中既有“科班出身”的对外汉语专业的本科或硕士毕业生，也有来自各行各业、专业背景各不相同的人员。如果说前者在经过了三到四年甚至更长时间的理论知识、教学技能的专业训练，对对外汉语教师这一职业有较全面、系统的认识，尚能胜任教学任务的话，那么后者则完全是这个行业的“门外汉”，有一些甚至认为只要普通话说得好就会教外国人。由此可见，在机构中任职的教师在专业背景方面参差不齐。再加上由于学科设置的针对性不同，对外汉语专业出身的教师并不熟悉一对一的教学模式，而且很多科班出身的教师并没有很多实际教学经验。因此，在民办机构中，与招聘同等重要的程序是培训。新聘的教师需要接受入职培训，并经过一定期限的实习时间后，才能上岗带课。根据自身的努力程度和智力水平，实习期过后，新教师的能力也会互相有所区别。而民办机构一对一教学的模式要求教师水平相对平均，否则容易出现学生投诉，影响机构形象。

1.2　教师流动性大　一方面，民办培训机构雇佣的教师多是兼职的，即使是全职的，除了按法定要求缴纳社保、公积金外，也只是在课时安排和课时费上有所不同，因此常出现同一位教师在不同机构带课的情况，教师忠诚度低。这不仅给管理带来难度，而且教师和机构的利益都得不到保证。

另一方面，在机构中从事对外汉语教学的教师大都注重实际的经济效益，趋利性强，会主动向高薪酬的机构靠拢。因此，机构只有提高课时费才能留住教师。但符合什么条件才可加薪，课时费应该提高到什么程度才能达到机构和教师双赢的效果？这是培训机构人力资源管理者所要面临的最大的问题。由于对外汉语教师考评体系并不完善，教师的教学成果受考评施行者（学生或机构方）的主观影响较大，所以机构中普遍使用的是行为导向型的考评标准：教师在公开课上能否得到机构方和学生的认可，成为了教师能否晋级加薪的决定因素。考评体系的不科学和单一，使得加薪达不到预期的激励效果。据了解，在北京某对外汉语培训机构中，教师被分为三级，新聘老师的课时费为25元／小时，500课时后经公开课评价可涨到30元／小时，再500课时后经公开课评价可涨到35元／小时，至此课时费封顶，不再增加。可见，这样单一的激励机制无法激发教师的积极性。

因此，培训机构教师的流动性很大。优秀教师的流失不仅给机构带来人才的危机，更是入职培训教育的浪费，造成机构成本增加。有些机构甚至因为许多教师培训后立刻跳槽而得名“对外汉语教师的摇篮”。教师的不稳定也给机构招生带来不良的影响。

第7篇：对外汉语教师范文

关键词：教育思想；《论语》；对外汉语教学

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）21-0306-02

近几年来，我国对外汉语教学事业发展迅速，教学质量问题日益显现。如何提高教学质量，值得我们关注与研究。教育思想主导着教学实践，对于教学质量的提高有着不容忽视的作用。作为儒家经典著作之一的《论语》体现了我国传统教育思想的精华，古往今来，许多学者对其做了全面深入地研究，例如因材施教，温故知新，举一反三，有教无类等。这些深入人心的教学思想同样适用于对外汉语教学，对提高对外汉语教学质量，促进对外汉语教学事业的发展有着深刻的启示。笔者主要从以下几个方面进行阐述：

一、因材施教的个性化教学

《论语先进篇第十一》：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰：‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰：‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”子路问孔子：“听到了一个道理就去实践吗？”孔子说：“有父兄在，怎么能没有得到允许就去做呢？”冉有问孔子：“听到了一个道理就去实践吗？”孔子说：“听到了就去实践。”公西华说：“仲由（子路）问‘听到了一个道理就去实践吗？’您说：‘有父兄在’；冉求（冉有）问您‘听到了一个道理就去实践吗？’您说：‘听到一个道理就行动吧’。这使我感到迷惑，所以冒昧地来问您。”孔子说：“冉求（冉有）做事退缩，所以要促进他；仲由（子路）性格急躁，敢于作为，所以要使他谦退。”[1]189这一则体现了孔子的一个很重要的教育思想：因材施教。教师要培养出有创新精神和能力的人才，必须注意因材施教[2]。在对外汉语教学中，教师如果能够掌握且很好地运用这个方法，就能有事半功倍的效果。孔子针对学生的不同性格采取不同的教学方法，对外汉语教学也应如此，关注学生个体差异，母语背景差异等，确定语言点精讲程度、教学方法以及难易程度[3]，采取因材施教的个性化教学。比如，对不同国别的留学生的语音教学的重点是不同的，这取决于其产生的母语负迁移现象的差异。在对日本留学生的汉语语音教学中，应侧重听力和发音，因为日语本身的语音因素比汉语少得多，日语与汉语相同的同位语音音素极少，此外，日语社会的语言习惯是，一般不大声讲话，否则会被认为粗鲁没礼貌。所以很多日本人讲话时口部活动很小，嘴唇基本不动，造成了他们在学汉语时普遍存在听力较差、学发音较难的状况[4]15。而在对韩国留学生的汉语语音教学中，应侧重平翘舌音的区别，唇齿音f，声调等问题。很多韩国留学生常把f和p、h读错读混，如把“服务员”错读成“胡务员”。韩国语中没有声调，只有语调，而汉语中不仅有语调，也有声调，对韩国学生来说，学习声调困难很大。因此，教师在教授韩国留学生中文时，需要重点解决这些问题。在对以英语为母语学生的汉语语音教学中，应侧重声调和声母的教学。英语中没有声调，老师可以采用唱调的方式让学生唱出四声，声母教学则可采用近似音的导入方法，如：p近似于英语put中的p。教师在教学过程中应了解学生母语与汉语的区别，从而逐渐克服母语负迁移现象，发挥语言迁移的正面影响，提高教学质量。《论语雍也篇第六》也提到了在教学过程中针对学生不同水平的个性化教学：子曰：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”孔子说：“中等资质以上的人，可以和他谈论高深的学问；中等资质以下的人，不可以和他谈论高深的学问。”[1]96在对外汉语教学中，学生汉语程度好与差的最大区别，在于会用和不会用。在词汇练习中，教师可以根据学生的水平给他们设置不同的问题：对初级水平的学生，问句应该指向明确，让学生在有限的空间内回答问题；对中高级水平的学生，问句可以开放一些，给学生一些空间自由发挥。如下面的练习是针对初级水平的学生的，需要练习的词语是“寄信、邮局、信封、贴、邮票”：教师：寄信去什么地方？学生：去邮局。教师：信写好了放在哪里？学生：放在信封里。教师：信封上要贴什么？学生：要贴邮票。下面的练习则针对中高级水平的学生，需要练习的词语是“演出、演员、精彩、鼓掌”：教师：你喜欢看什么演出？学生：我喜欢看晚会/演唱会……教师：你最近看的演出怎么样？学生：我最近看了一场很精彩的演出，演员很有名，一上场就有很多人鼓掌。教师可以根据学生的回答适时调整问话，引导学生说出要练习的词语。

第8篇：对外汉语教师范文

关键词： 惯用语 偏误 对外汉语教学

一、留学生掌握惯用语现状分析

惯用语数量十分多，它可以侧面反映一个汉语习得者掌握现代汉语词汇丰富量的程度。在语言学中，涉及一个关于经济性原则的概念。所谓经济性原则，就是指在语言的自然发展运用过程中，本着经济性的原则，冗杂多余的词汇会逐渐消失[1]。按照这一原则，汉语中的惯用语肯定是存在细微差异的，以便满足各种语境下语言的需求。但是，惯用语的具体使用非常复杂，这就给对外汉语词汇教学增添了很多困难。虽然关于惯用语使用的相关词典与方法众多，但是由于对外汉语教学工作的特殊性，对对外汉语词汇教学中的惯用语教学展开研究分析，还是有一定的意义的。在对外汉语教学中，要因材施教，针对留学生汉语学习中实际出现的问题，进行有针对性、差异性的教学。

（一）惯用语自身的特点

惯用语与歇后语、谚语区别不大，除了汉语的基本的意义之外，大部分都包含感彩，这些感差有差异，从而造成很大差别。惯用语教材和工具书的编排不当，很容易造成学习者的心理排斥，更严重的会导致学习厌恶感，所以有些工具书不仅不利于惯用语学习，反而会让学生疏于使用惯用语，或者一使用就出现偏误，越是偏误越要回避，结果恶性循环。“遇到困难要乐观，不要钻空子”。这个偏误用例中汉语学习者其实真正想用的是“钻牛角尖儿”，但是在实际操作中一时想不出“钻牛角尖儿”这个与句意相贴合的惯用语，只是想到了形式上差不多的“钻空子”，自我感觉“钻牛角尖儿”“钻空子”有共同语素，把二者等同起来，结果把“钻空子”替代了“钻牛角尖儿”，产生了偏误。

（二）缺乏适当的语言环境

汉语习得者来自不同的国家，有不同的文化和母语背景，在汉语学习中，他们的思维往往会以根深蒂固的母语为中心，由于新的语言和新的文化也会给他们带来极大冲击，因此在语言学习上会带来影响。

在课堂教学环境中，教师对于学生听不懂地道惯用语，便会使用最通俗的话表达自己的想法，回避惯用语。比如教师会说：“平时课后要及时复习，不要等到考试才念书念到很晚。”还有些教师为了授课省事省力，坚持认定留学生不使用惯用语，在教学上只是简单介绍惯用语语义，充其量搭配一个例句，便结束了惯用语的教学。惯用语背后所蕴含的文化性被极大忽略。教师的刻意忽略同学生的求知若渴形成了一对矛盾，学习的不透彻诱发了偏误。而且汉语惯用语的语用色彩和特征只有在日常交流中中有助于被高效吸收与利用，在不断错用中能习得正确用法[2]。

二、对外汉语惯用语教学策略

（一）创造具体的语言环境

在对外汉语教学课堂上，我们对惯用语的使用无可厚非，但如果将这些用法一次性地全部传授给学生，则往往达不到理想的效果。所以，在实际的对外汉语教学中，对外汉语教师要结合语境，坚持“精讲多练”的原则。所谓“精讲多练”，就是说对外汉语教师在课堂上，就惯用语进行讲授的时候，要讲得精、讲得细，并要求留学生在造句中反复练习、比较，以求真正把握惯用语的使用。我国的李吉林受保加利亚心理学家格奥尔基・洛扎诺夫的暗示教学法启发，创立了情景教学法进行语言教学，效果显著[3]。比如常用惯用语还有“打交道”“唱主角”“开绿灯”“磨嘴皮”“碰钉子”“敲警钟”“煞风景”，只有在具体的语境中才能得到强化。

（二）反复强化练习

在对外汉语教学实践中，根据遗忘曲线的作用，很多留学生当时已经掌握的同义词的差异，随着时间的消逝可能会忘记。因此，及时复习非常必要。这种复习包括在对外汉语课堂上的重复和对外汉语教师与同学们的日常交流等。

及时复习、反复再现在汉语学习中至关重要。在调查对外汉语课堂的实际教学效果时，我们发现，很多昨天已经讲授清楚、留学生已经掌握的知识，在第二天的课堂提问上，往往表现得不理想。学习本身就是一个无止境的回环往复的过程，及时的复习很重要，对于留学生学习汉语更是如此。留学生可能当时确实听明白了，但是随着新知识的讲授和时间的推移，可能当时明白的又忘了。因此，及时的复习和反复操练十分必要。对外汉语教师可以通过课前回顾、课下交流深化、布置相对应的作业的方式加强留学生对同义词的辨析的应用。

在实际的对外汉语课堂上，什么时候会涉及惯用语，怎么样进行惯用语的辨析，对对外汉语教师提出新的挑战。对外汉语教师自身也要加强学习，用丰富的储备应对多变的课堂。

三、结语

惯用语是一种习用的固定的词组，既有三音节为主的固定格式，又有比较灵活的结构和强烈的修辞色彩。惯用语根植于民间，在国人的日常生活和文学作品中都被广泛使用。迄今为止，很多对外汉语教学第一线的教师以自己的实际教学经历积累了丰富的惯用语教学的经验，为后来的对外汉语教学中的惯用语教学提供了思路。本文的研究还有许多不妥当、不完善的地方，因为惯用语的教学在对外汉语教学词汇的学习中非常有帮助。笔者的对外汉语教学经验有限，对于惯用语的研究所涉及的只是皮毛，希望随着教学的深化，以后会有更多、更深的体会。总之，对外汉语教学中惯用语的教学还是要在对外汉语教学的实践中加以总结体会。

参考文献：

[1]张婧.留学生习得易混淆双音节动词偏误分析及相关教学对策[J].南昌大学，2009.

第9篇：对外汉语教师范文

关键词：慢走；文化差异；跨文化意识；教学策略

一、向学生解释“慢走”

该如何跟留学生解释“慢走”？笔者在这里分三个层面去解释：第一，先跟学生说明“慢走”并不是简单的“walk slowly”，虽然词面的意思是走慢点，但是这里有个潜台词：“走快了容易摔跤，走慢可以确保安全。”第二，它的引申义是路上小心的意思，包含着主人对客人的关心。第三，它后来逐渐成为了中国人告别时常用的礼貌用语、客套话，和本意不大相干。在解释“慢走”的过程中蕴含了中国人的思维方式和文化内涵，如果单纯从语言学知识方面跟外国人解释，则很难解释明白其中的涵义。而像“慢走”这类词在汉语中并不属于个别例子，汉语教师在汉语教学的过程中必须掺进文化教学，因此对外汉语教师必须要培养敏感的跨文化意识。

二、“慢走”难以理解背后的原因

1、中西方交际文化与思维方式的差异

“慢走”是中国人告别时用的告别语，属于礼貌用语中的其中一种，它是约定俗成的言语行为，不需要说话人根据说话的内容做话语的延续或是即兴的发挥，它是相对固定的。但是，也正是因为它是约定俗成的套话，不同文化背景下的人们所使用的告别语也是不同的。分离的时候中国人习惯“送客”，送客的时候常常会说些叮嘱类的话，除了“慢走”，还有“路上小心”、“走好”等，这是中国人“热情周到”的礼貌原则。中国深受儒家文化的影响，是千年的礼仪之邦，对客人总是以礼相待，热情周到并且给予无微不至的关心。如“路上小心”、“慢走”等都是从客人的角度出发，很在意对方的感受。而西方人在告别的时候一般从“我”的角度来表达一种遗憾和无奈，一般与道歉同时发生。例如：“I am afraid I must be off，I have to relieve the babysitter（抱歉我不得不走了，保姆该下班了）”。①英语文化认为，和某人见面聊天代表着说话人的个人意愿，因此不能随性地结束谈话和会面，一定是因为有不可抗拒的外在情况发生了这个时候要表示道歉和遗憾以及表达出自己不愿离去的态度。这是中西方礼仪文化造成了汉语学习者对汉语学习造成的障碍。

2、西方文化“消极面子”与汉文化“积极面子”的差异

另外，高正在《由“慢走”谈对外汉语教学中的跨文化意识》一文中，从“面子理论”的角度解释了留学生难以理解“慢走”内涵的原因。面子可分为积极面子和消极面子。积极面子指人们希望得到别人的赞同、喜爱、欣赏和尊重；消极面子是人们不希望别人强加于自己，自己的行为不受别人的干涉、阻碍，有自己选择行动的自由。②中国人在告别的时候说“慢走”，是提醒对方“注意安全”，表达了对听话人的关怀和责任，在中国人听来没有任何的指令或命令的口吻，而是受到他人的关心自我形象得到了他人的喜爱和尊重，是积极面子的体现，所以得到了广大的理解和认同。而西方的哲学思想恰恰相反，他们重视“自由”和“个人主义”，强调个人的权利和个人价值，对干涉个人行为的言行，他们会表示强烈的不满。受到这种价值观的影响，英语国家的人偏重于“消极面子”所体现的对独立和自由的尊重。因此英美汉语学习者在理解“慢走”的过程中造成了文化的障碍。

三、跨文化意识在对外汉语教学中的重要性

在汉语学习中，除了“慢走”一词的使用在东西文化上存在差异，还有很多词语在中西文化上的理解也相差甚远。例如汉语中“老人家”一词在汉语里表示尊称，表示对长者的尊敬。但“old people”这种称呼在英语里却是对人极大的不恭。因为传统上他们是把“老”与“衰亡、无用”联系在一起的。类似的词语像“走后门”、“乌纱帽”等这类文化词汇，如果不从文化的角度跟学生解释，他们就无法理解其真正的含义。由此可见，汉语学习者如果不了解汉语言文化，就很容易陷进因为文化差异而造成的语用偏误中。因此跨文化意识在对外汉语词汇教学中显得格外重要。

四、教师提高跨文化意识的教学策略

由上可知，在第二语言教学中，跨文化意识的敏感性是汉语老师必备的素质。把跨文化知识应用在对外汉语教学中也是对外汉语老师应该做的的工作。首先，教师要加强自身跨文化能力，像“慢走”这些告别语的礼貌用语中蕴含了丰富的文化含义，教师在组织教学的时候就要充分考虑到这类词在跨文化交际中出现的种种问题。在课堂中，让学生们说一说他们本族语中是否存在同样含义的词语及词语用法，如果没有，也说一说他们的表达方法，这样比较起来，不同就显而易见了。这样一来，不但学生们明白了汉语的意思，教师也在课堂上学到了更多的语言文化知识，积累了教学经验。其次，在汉语教学中，学生大多来自不同的地域，有不同的文化背景和生活习惯。对相同的教学内容，学生的理解程度是不尽相同的。就“慢走”一词的讲解来说，日、韩学生很容易就理解其中的文化含义了，因为在日语和韩语中有类似的说法；对英语国家的学生来说理解起来比较困难。所以在备课的时候既要备教材，也要备学生。要预设学生在学习时可能出现的问题，以解决有着不同文化背景和生活习惯的学生在学习汉语时所遇到的问题。

结语

简简单单的“慢走”背后隐藏的文化并不简单，而由于忽略文化差异引起的语用失误屡见不鲜，因此，作为语言教师，必须提高自身的跨文化意识，在教学中将言语交际的跨文化意识传达给学生，使学生在语言习得过程中接受文化知识，以达到正确使用汉语的目的。

参考文献

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注解：