平行四边形教案精选(九篇)

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第1篇：平行四边形教案范文

掌握平行四边形的意义及特征．

教学难点

理解平行四边形与长方形、正方形的关系．

教学过程

一、复习准备．

我们已经学过一些几何图形，观察一下这些图形有什么共同特点？

在明确它们是由四条线段围成的基础上概括出：由四条线段围成的图形是四边形．

教师提问：我们学过哪些四边形呢？

学生举例．

说说哪些物体表面是平行四边形？

教师出示下图，让学生初步感知平行四边形．

二、学习新课．

1．理解平行四边形的意义．

首先出示一组图形．

教师提问：这些图形是什么形？它们有什么特征？

（1）看到这个名称你能想到什么？（板书：平行、四边形）

教师提问：你认为什么是四边形？你学过的什么图形是四边形的？

（2）动手测量．

指名到黑板上用三角板检验一下，每个图形的对边怎样．

（3）抽象概括．

根据你测量的结果，能说说什么叫平行四边形吗？

小组先讨论，再让到黑板上测量的同学说出检验与测量的结果，从而引出平行四边形的确切定义．（板书：两组对边分别平行的四边形叫做平行四边形．）

教师强调说明：只要四边形每组对边分别平行就能确定它的两组对边相等，因此平行四边形的定义是“两组对边分别平行的四边形”．

（4）反馈：判断下面图形哪些是平行四边形？【演示课件“平行四边形”，出示反馈练习】

2．平行四边形的特征和特性．

（1）教师演示．

教师拿一个长方形木框，用两手捏住长方形的两个对角，向相反方向拉．引导学生观察两组对边有什么变化？拉成了什么图形？什么没有变？

学生明确：两组对边边长没有变，变成了平行四边形，四个直角变成了锐角和钝角．

（2）动手操作．

学生自己动手，把准备好的长方形框拉成平行四边形，并测量两组对边是否还平行．

（3）归纳平行四边形特性．

根据刚才的实验、测量，引导学生概括出：平行四边形具有不稳定性．（板书：易变形）

（4）对比．

三角形具有稳定性，不容易变形．平行四边形与三角形不同，容易变形，也就是具有不稳定性．

这种不稳定性在实践中有广泛的应用．你能举出实际例子来吗？

（如汽车间的保护网，推拉门、放缩尺等．）

3．学习平行四形的底和高．

（1）认识平行四边形的底和高．

教师边演示边说明：从平行四边形一条边上的一点到对边引一条垂线，这点和垂足之间的线段叫做平行四边形的高．这条对边叫做平行四边形的底．

（2）找出相应的底和高．【继续演示课件“平行四边形”】

引导学生观察：图中有几条高？它位相对应的底各是哪条线段？

使学生明确：从B点画高，它的底是CD；从D点画高，它的底是BC．

（3）画平行四边形的高．【继续演示课件“平行四边形”】

教师说明：平行四边形高的画法与三角形画高的方法基本相同，都用过直线外一点画已知直线的垂线的方法．从一条边上任意一点都可以向它的对边画高，但通常是从一个角的顶点向它的对边画高．这里高要画在平行四边形内，不要求把高画在底边的延长线上．

①教师利用长方形框，拉动长方形的边，使其变成不同的平行四边形．（还可以把平行四边形变成长方形）

引导学生比较长方形和平行四边形的异同点，使学生明确：

相同点是两组都分别平行，所以长方形也具有平行四边形的特征，也属于平行四边形．不同点是长方形的四个角都是直角，所以把长方形看作是特殊的平行四边形．

②引导学生比较正方形和平行四边形的相同点和不同点．

使学生明确：正方形也是两组对边分别平行，四个角也是直角，正方形也可看作是特殊的平行四边形．因为长方形和正方形都有两组对边分别平行，四个角是直角的共同点，而正方形还有四条边相等的这一特征，因此正方形可看作是特殊的长方形．

③这三种图形之间的关系可以用集合图来表示【继续演示课件“平行四边形”】

三、巩固练习．【继续演示课件“平行四边形”】

1．判断下列图形哪些是平行四边形？

2．指出平行四边形的底，并画出相应的高．

3．在钉子板上围出不同的平行四边形．

4．数一数下图中有（）个平行四边形．

四、教师小结．

1．提问：通过今天的学习，你都学会了什么？（平行四边形的意义，特征及特性）

2．组织学生对所学知识提出质疑，并解疑．

3．教师提问：我们已学过的长方形、正方形是平行四边形吗？它们有什么关系？（因为长、正方形也具备平行四边形的特点所以长、正方形是特殊的平行四边形）

五、布置作业．

第2篇：平行四边形教案范文

课件出示了：等腰三角形、等腰梯形、正五边形、平行四边形

我启发学生：这些平面图形中，哪些是轴对称图形？哪些不是轴对称图形？（稍停）别忙着发言，先想一想，轴对称图形有什么特点？要知道一个图形是不是轴对称图形，可以怎样做？

接着，我让学生从信封中拿出这几个图形，先动手折一折，再和小组里的同学说一说，这些图形中，哪些图形是轴对称图形。

在汇报的过程中，学生的思维很活跃，让我惊叹。第一个学生说：“我们小组通过折一折，发现只有平行四边形不是轴对称图形，其他三个都是轴对称图形。”他刚说完，有一个学生举手说：“我发现老师课件上的平行四边形短一些，而我们信封中的平行四边形长一些，我觉得课件上的这个平行四边形应该是轴对称图形。”这个学生观察很仔细，于是我就说：“瞧，老师用剪刀把它的长边剪短一点点，你再折一折，是轴对称图形吗？”他折了折说：“不是轴对称图形。”

这时候，另一个学生快速站起来反驳道：“老师，你看，我把信封中的这个平行四边形剪短了，把它对折后，两边完全重合。”我忙走过来一看，果然是的，原来他把信封中的平行四边形长边也剪短了，剪成了菱形，很是出乎我的意料。既然出现了我课前没有预料的情况，我不能避而不谈，于是借机说：“你很爱动脑筋，很不错，你剪出的这个平行四边形的确是轴对称图形，因为这是一个特殊的平行四边形，以后你们会知道，它叫菱形，四条边一样长。这个特殊的平行四边形是轴对称图形，但是我们判断的是课件上的这个平行四边形，通过折一折，它不是轴对称图形。大家明白

了吗？”

这时，一个学生站起来忙说：“老师，我明白了，也就是说平行四边形只有在特殊的情况下才是轴对称图形，‘试一试’中的这个平行四边形不是特殊情况，所以不是轴对称图形。”三（7）班的学生真的是个个出色啊，于是，我又一次竖起了大拇指，再一次进行了表扬。

第3篇：平行四边形教案范文

关键词：教学智慧；学习；实践；反思

中图分类号：G456 文献标识码：A

文章编号：1992-7711（2012）17-013-1

一、在学习中萌发智慧

1.走近名师。每一位名师都是一个巨大的磁场，和他接触你就会在不经意中被磁化。笔者有幸在杭州听了吴正宪老师的《搭配》一课，没有课件，没有音乐，只有一支粉笔，却让我们感受到了数学课的真实。课堂上，吴老师面对全体学生，关注学困生，关照没有注意听讲的学生。一位叫“小三毛”的学生从座位上听到了讲台前的地面上，从抓耳挠腮到腼腆一笑。努力“让每个学生有尊严的留在集体中”，让全体学生跟上集体的步伐，不知不觉把学生推到了自主学习的舞台上，真正成为学习的小主人，并把我们也带到了数学教学的最高境界。

2.走进书本。作为一个普通教师，能走近名师的机会并不多。如何弥补这一遗憾呢，笔者觉得最佳的方法是走进书本。

我相信，探索是幸福的，创造是幸运的教师是智者。首先，教师应该博学，应该上通天文，下晓地理，学富五车，满腹经纶。其次，教师应该是睿智的。教师不仅是知识的传播者，还是智慧的化身。”

透过书中提及的十多个课例，你就会充分感受到“风格产生魅力，魅力启迪智慧”的真谛。如“认识物体”一课，他把学生喜闻乐见的机器人带进了课堂，学生在玩具中饶有兴趣地找到了和机器人的头、身子、脚、胳膊长得像的长方体、正方体、圆柱，新课因此展开。再如“比较数的大小”一课，黄老师创设情景，用游戏贯穿全课，让学生玩一玩、辩一辩，把抽象的数字与具体的操作有效链接起来，把数的大小比较的策略暗藏其中，以教师的智慧激活学生灵动的思考。游戏的背后正是学生有效学习数学和进行的一系列有效的数学思考的过程。

二、在实践中成长智慧

教师的实践是每一位教师成长的基石。任何教师的成长都离不开实践的锤炼，教师对教育的各种看法、各种主张，教师所接受的各种理论和学说，只有在与实践的结合中，才能转化为自己的思想。离开了与实践的结合，最多只能说我们掌握了教育学知识，而不能说它已经转化为我们的思想，上升成了一种智慧。

1.精心预设。凡事预则立，不预则废。预设成功是课堂有效学习的基础。预设教案犹如杜威所说，每一位教师带着自己的哲学思想走向课堂，愈是优秀的教师，设计教案的质量与水平愈高。预设一个高质量的教案是教师经验的积累，也是教学机智的展现，其间蕴含着教师的教育教学智慧。

来看某位老师教学比的认识的案例：

教师为了让学生知道有些数量是可以用比来表示的，而有些数量之间是不可以用比来表示的。该老师是这样设计的：学习完了例1，直接出示下面的信息中，哪些能用比来表示？

（1）5克蜂蜜水，12克温水；（2）用7.5元买了3杯蜂蜜水。

学生有了例1的经验，知道了两种相同类的数量是可以比的，而对第二题不确定，这时老师巧妙地引入例2。师：这两种量到底能不能比呢？学完了例2，我们再来判断。通过学习例2，学生明白了，两种数量可以用除法计算，得到另一个量，也可以写成两种量的比，比的结果是另一个量。

通过案例，我们不难发现，预设要尊重教材，更要尊重学生。

2.精彩生成。没有精心预设，就没有精彩的生成，精心预设是精彩生成的前提和基础，动态生成是课堂中教师智慧的集中体现。

学习轴对称图形，课已经上了一半，前半堂课基本上能照着老师的教学思路顺利地进行着，师生合作得也不错：既有预料之中的，又有预料之外的惊喜。

开始教学试一试，试一试是让学生判断等腰三角形、等腰梯形、平行四边形、正五边形中哪几个图形是轴对称图形？做到平行四边形时，意见出现了分歧，这也是预料之中的：一部分学生说是，一部分学生说不是。老师随即做了一个平行四边形，让学生来折一折，上来了几名学生，怎么折都没能让这个平行四边行完全重合。就在这时，一名学生拿着自己做的一个平行四边形，大声说：老师，我这个平行四边形对折能完全重合。同学们的眼光都集中到他身上，仔细一看，原来他做的是一个菱形（四条边都相等的平行四边形），确实是一个轴对称图形。老师一下怔住了，因为这是事先没有预设到的呀。但富有教学智慧的教师因势利导地说：为什么他的这个平行四边形是一个轴对称图形呢？请大家观察讨论一下，学生通过观察很快发现，这个平行四边形的四条边都相等。通过比较让学生发现了一般的平行四边形不是轴对称图形，当这个平行四边形的四条边都相等时，它就是一个轴对称图形，判断时要看清图形。

对于课堂上突如其来的质疑，教师能在较短的时间内做出回应，利用来自于学生的信息，不但及时调整、补救了自己的教学，而且开阔了学生的解题思路。教师要具备及时捕捉信息、果断决策的智慧；要具备随机应变，化解矛盾的智慧；要具备因势利导、巧妙点拨的智慧。

三、在反思中提升智慧

1.在听课中反思。听课对于教师的成长是非常有益的，一方面，教师可以学人所长补己之短；另一方面，教师可以在观摩中比照、反思，进而提升自己的教学品位。我们在平常教学中，往往浅尝辄止，不能进行深度挖掘。我想，这也许就是我们的课堂缺乏生命活力、缺乏智慧碰撞的原因之一。

第4篇：平行四边形教案范文

一、问题启发，难题化解

古人云：“智者千虑，必有一失。”尽管课前对教案做了精心的设计，但是仍会存在一些课前没有考虑到的因素，课堂教学中仍会有突发事件产生。这时如果我们觉得学生未按自己设计的思路走，强行打断，处理不当，急于推出自己的思路，就会造成学生思维能力得不到发展，又因心中的疑问没有解决，影响下面的学习，使学生的学习热情降低，学生没有主见，更谈不上创新，失去个性，只会被动接受。如：我曾经上过一节与三角形中位线的应用有关的课，这是一堂练习课，本堂课以下面一道证明题（课本中的一道习题）为例。证明：顺次连接四边形各边中点所得的四边形是平行四边形。一上课，我既不对三角形中位线的性质进行复习，又不回顾特殊四边形的有关判断，而是单刀直入地写出上面的命题，我想学生该不会觉得太难吧。谁知这只是我的一厢情愿，几分钟后，我发现情况不妙，学生愁眉未展，这时我才意识到这道题对学生来说不简单。该怎么办呢？教案上可没有备这种情况啊，怎么办呢？为了解决学生无从下手的情况，当时我试图提出几个问题：

（1）要证明一个命题应有那些步骤？

（2）平行四边形有哪些判定方法？

（3）题目中已知线段中点，会让你想到哪些方面的知识吗？

（4）从这道题的条件看，你觉得判定平行四边形从边、角还是对角线考虑更合适？

经过一番引导，分解了问题的难度，很快就有学生解答出来，我想大家要完成这道题只是举手之劳。

二、例题变式，活用教材

接着我按照教案的设计进行变式训练，学生动手实践、自主学习和合作探究的学习方式落实到位。在探索特殊四边形的中点四边形特征时，我对特殊四边形进行分类变式。

变式一：四边形分成了平行四边形、矩形、菱形、正方形、梯形、等腰梯形六种情况，进行变式；

变式二：顺次连接怎样的四边形各边中点所得的四边形是菱形、矩形、正方形？

采取小组合作探究的形式进行，要求画出图形、作出判断、给出证明。为了小组的利益，同学们的积极性很高，小组同学一起画图、思考……最后由小组汇报探索的结果，大部分小组都能得出正确的结果，老师只需作适当的补充和完善。

两组变式训练都是由学生互相讨论、共同探究结论的。变式一的设计目的在于以习题为前提进行变式，借一题变多题熟练对三角形中位线的应用；变式二是通过变式一进行探索、总结规律。我设计这堂再平常不过的练习课的初衷是尝试活用教材、把常规题改为开放题，为学生创造更广阔的探索空间，由于当时感觉课堂气氛还不错，我也就不太在意。过了一段时间，终于有机会检查这节课的效果时，我才槿淮笪颍涸来，当时的气氛是在个别尖子生的带动下而随声附和的结果。真正能从这节课中受益的只是极少数学生，真是太失败了。我很想知道这节课存在的问题在哪里。

三、电脑辅助，形象直观

带着问题，我的脑中反复重现这节课当时的情景，经过细心分析，我终于找到这堂课的不足之处：首先开头太难，有想置学生于死地之势。虽说发现学生不能顺利完成时，我以步步设问来做补救，但这时候学生参与的积极性已受打击，他们只是被老师牵着鼻子走，非常被动。我想如果当时先设计一些不同层次的问题，为这道题做好铺垫，由浅入深，让更多的同学有能力参与到课堂活动中，效果应该会更好。其次在变式训练时，未能真正给学生留下深刻的印象，没有机会让学生更仔细地观察图形的变化而产生的结果。我想如果当时利用电脑演示，顺次连接形状、大小不断变化的四边形各边中点，提出两个问题：

（1）所得的四边形是怎样的特殊四边形？

（2）这些四边形随着什么变化而变化？

这动起来的图形更能刺激学生通过观察寻找到答案，不但节约了时间，还为学生创造了发挥观察力、想象力的机会，我想这样效果会更好。

第5篇：平行四边形教案范文

一、思考“本质属性”

对“学什么”这一问题的思考，实际上就是对学生“学习目标（Objective）”的确定过程。如果把学生视为学习的主体，那么这样的学习目标相对于学生来说就具有客观性，是课程编制者或者教师对学生应当“学什么”的期望（Expectation）。对“怎样学”的思考，首先是将学习目标转变为学生应当执行并完成的学习任务（Task），之后是思考学生为完成任务所需要经历的学习活动（Activity）。对“学什么”和“怎样学”这两个问题的思考并不是截然分开的，二者的思考应当是融合在一起，并且都要基于对所学知识点及其认识过程本质属性的认识。

比如“平行四边形的面积”，[2]这一知识点反映的是一个平行四边形面积的大小与这个平行四边形内部元素（底边长度和高的长度）之间相互依赖与制约的关系，其本质属性是对客观规律的描述，此类知识的特点相对于学习者来说具有“确定性”，不依人的意志为转移。认识这种知识的基本方法是“发现（Discover）”，也就是通过观察并比较诸多不同对象，从中发现共性，这样的共性就成为了具有一定普遍意义的规律。

数学课程中另外一类知识其本质属性是人的“发明（Invention）”，这一类知识通常是依赖于人的主观“需求（Need）”而出现的。以分数为例，这种“需求”至少表现在三个方面。从语言的视角看，当表达数量关系的时候，同一种数量关系通常会有两种说法，这两种说法往往是“双向同义”的。如果说“甲的收入比乙的收入多100元”，就会有反过来并且意义相同的说法，即“乙的收入比甲的收入少100元”。如果说“甲的收入是乙的3倍”，需要反过来并且要求意义相同的说法，那么没有分数，这样的说法就难以实现。有了分数，就可以说“乙的收入是甲收入的三分之一”，从而实现了“双向同义”的语言描述。

历史上人们对分数的“需求”还表现在“量（Magnitude）”的测量方面。在没有度量单位的时候，人们对量与量之间的比较通常都是“用小量大”，当出现“量不尽”的情况时，就“用余量小”，如此反复，量尽为止。比如图1两条线段分别表示量A和量B，其中A是较大的量。

量A：― ― ― ― ― ―

量B：―――

图1 量的比较示意图

如果需要了解并且表达两个量之间关系的时候，人们首先就会用较小的量B去与较大的量A重叠测量，目的是为了知道几次量尽，从而就可以知道量A中包含了几个量B。但是测量过程中经常出现量不尽的情况，也就是有剩余的情况出现。（见图2）

量A：

量B：

图2 “量不尽”示意图

图2中用量B测量量A重叠2次后，出现了小于量B的剩余量C，这时候人们通常会用剩余的量C反过来去与量B重叠测量，如果仍然量不尽，就继续重复这一“用余量小”的过程。图2用C量B的结果恰好三次量尽。这时候就需要用数来描述量A与量B之间的关系，此时仅有整数就不够了，有了分数就可以说“A是B的2（或者）”，也可以说“B是A的”。用“比”的语言说就是A与B的比是7∶3，或者B与A的比是3∶7。

数学家对分数的“需求”还表现为对除法运算“封闭”的愿望。在整数范围内，两个整数相除，可能得不到整数的结果，这种情况就叫作“整数集合对除法运算不封闭”，也就是整数集合内两个元素的运算结果跑到了整数集合的外面了。因此需要扩大整数集合的范围，把分数合并到整数集合中来，由此形成了数学中的有理数集合，在这个集合中除法运算就能保证封闭了，即任何两个有理数相除的结果一定还是有理数。

“发现”的知识与“发明”的知识属性不同，当然学习的方式也就有了差异。发现的过程核心环节是“观察与比较”，发明的过程重在“需求与创造”。针对不同属性的知识，备课中就要思考如何为学生设计学习任务和学习活动。

二、如何设计“发现”的过程

对客观规律的认识至少应当包括两个方面。首先应当是定性的认识，比如对于“平行四边形面积”来说，应当认识无论什么样的平行四边形，其面积的大小都受制于底边长度和高的长度；在定性认识的基础上，就可以有定量的认识，即面积的大小等于底边与高的乘积。针对定性的认识，需要观察并且比较不同的平行四边形，在不同中发现共性，也就是所有平行四边形面积的大小都受制于底边长度和高的长度；而对于定量的认识，也就是平行四边形的面积等于底边与高的乘积，需要观察平行四边形与面积相等的长方形之间的关系而得到。如果把长方形视为特殊的平行四边形，那么就可以将定性的认识与定量的认识合为一体，把学习目标确定为“发现平行四边形面积的大小与底边和高的关系”。

既然这一学习目标的实现依赖于观察与比较，那么教师在备课中需要思考的就是如何设计能够沟通学习目标及观察与比较活动之间联系的学习任务。这种任务的设计是否有效，取决于两个前提，第一是观察者为什么需要观察，也就是要为学生提供观察的理由，这种理由可以使得学生具有观察的动机；第二是观察什么，也即需要为学生提供观察对象以及思考方向。学习任务的叙述可以是以问题的形式出现的，不妨称之为“问题型”任务。比如针对学习目标“发现平行四边形面积的大小与底边及高的关系”，可以设计如下的问题型任务：“下面是三组平行四边形，每一组中两个平行四边形面积是否相等？你是怎么得到结论的？”

图3 平行四边形面积比较图

第一组中两个平行四边形的底边长度不相等，但是高的长度相等；第二组中两个平行四边形的底边长度相等，但是高的长度不相等；第三组中两个平行四边形的底边长度相等，同时高的长度也相等。为了回答这样两个问题，学生可能的学习活动有用眼睛“看”，看不出来还可以用尺子“量”，当然也可以用剪刀把两个平行四边形“剪”下来重叠在一起“看”。所有的活动都是针对“是否相等”以及“为什么”这样两个问题，因此活动就不是盲目的，而是有目的的，活动的目的性使得学生具有了参与活动的动机。同时，教师为学生提供的三组图形相当于为学生的观察提供了对象。通过活动最终期望学生发现平行四边形面积的大小与底边以及高有关。

学习任务的叙述还可以是“指令性”的，就是指明要求学生做什么。比如在前面任务已经完成的基础上，为了能够发现平行四边形面积公式，可以给学生布置如下任务：“在方格纸上画出一个长方形，再画出一个与长方形面积相等的平行四边形，和你的同伴说说你的画法。”学生依据前面观察的经验，在画图过程中自然而然地就会把平行四边形的底和高与长方形的长和宽建立起联系。在以上学习活动的基础上，最后可以通过布置指令性任务：“请自己总结出计算平行四边形的面积公式，将你的结论写出来。”通过以上三项任务，学生经历一系列以观察与比较为核心的学习活动，就应当可以达成“发现平行四边形面积的大小与底边和高的关系”这一学习目标。

三、“发明”的过程需要经历

对于“发明”的知识，认识的核心环节是感受需求，并且经历自主发明的过程。以分数为例，分数的学习包括分数概念的形成与语言表述、分数之间的相等与不等关系、分数的运算以及分数与除法和比的关系等内容，这些内容需要一个螺旋上升的学习过程。如果把分数的本质属性定位于语言，那么其学习过程就应当遵循语言学习的规律。语言通常是按照“先听说，后读写”的顺序进行学习的。通过“听说”可以感受到分数的存在以及分数概念的含义，通过“读写”让学生经历“发明”的过程，感受数学中文字语言、图形语言以及符号语言之间的相互关系。学习分数之初，首先应当让学生感受到对分数的“需求”，体现“让知识因需要而产生”的教学原则。因此小学三年级“分数初步认识”的学习目标可以确定为如下三个：感受分数在语言中的存在及其必要性；经历分数符号从“多样”到“统一”的发明过程；了解分数的含义。

针对第一个学习目标，可以设计如下的学习任务：“钟表上表示的时间是‘7点半’，思考其中的‘半’是什么意思？与同伴交流自己的想法。”（见图4）

图4 钟表示意图

学生在执行并完成这一任务的过程中，自然要思考和交流分针转动一圈与半圈的关系，或者时针转动一格与半格之间的关系。这种思考与交流一方面感受到二分之一的现实存在，同时也能初步感受到分数用于描述局部与整体关系的含义。类似的任务还可以设计为如下的形式。

将一张长方形纸对折，折痕将整张纸平均分成了两部分。这两部分的大小是什么关系？用尽可能多的语言说说其中一部分的大小与整张纸之间的关系。

用尽可能多的语言说说“10元钱”与“2元钱”之间的关系。

这样的任务可以启发学生在思考和交流的过程中，沟通描述数量关系的多种语言之间的联系。比如关于“10元钱”与“2元钱”之间的关系，学生可能利用先前熟悉的描述加减关系的语言，说出：“10元比2元多8元”和“2元比10元少8元”。学生还可能利用二年级学习过的“倍的认识”说：“5个2元等于10元”或者“10元是2元的5倍”，此时恰好说明需要一种与之相反的说法：“2元是10元的五分之一”，“五分之一”自然而然地因需要而产生了。

通过“听说”初步感受分数的含义后，就需要用符号来表示分数。符号作为一种数学的语言，具有“人造（Artificial）”的特点，其发生与发展必然是从“多样”走向“统一”的过程。如果把分数的符号表示方法直接告知学生，表面看省时省力，但失去的是学生经历发明符号的思考过程。为了让学生经历这种“发明”的思考过程，针对第二个学习目标，可以设计这样的学习任务：“你认为应当用什么样的符号表示二分之一？向同伴介绍你的发明。”在北京小学万年花城分校“变教为学教学改革实验”的课堂中，发现学生依据这个任务开展活动后，的确出现了“多样”的符号表达。（见图5）

图5 学生分数符号表达

在这些符号表达中，学生运用斜线、横线、逗号等多种方式表达“分”的含义。而且还发现许多学生在写“二分之一”的符号时，喜欢将2写在左侧或者上面。这实际上反映出平时习惯的阅读和书写顺序（从左向右，自上而下）对学生认识分数的符号是有影响的。分数“二分之一”的读法是“先2后1”，因此学生书写也是这样的顺序。

在学生“多样”的发明充分交流和展示之后，教师可以补充一个学习任务：“同一个二分之一出现了这么多不同的符号，行吗？应当怎么办呢？”补充这个任务的目的在于引发学生思考，分数符号作为一种数学语言，其重要作用是用于交流，多样化会带来交流的困难，因此需要统一，统一的目的是让所有人看到后都能够知道其确定的含义。

在这两个任务之后，为了进一步沟通不同语言之间的联系，深化对分数含义的理解，可以再为学生布置一个任务：“举个例子说明的意思，在小组内交流不同的想法。”学生可以通过画图、折纸、讲故事等多样化的活动完成这个任务，在完成任务的过程中自然会加深对分数含义的理解。

如果时间允许，还可以设计数学与其他学科沟通联系的学习任务。比如中国传统文化中成语和诗词的学习通常是语文课程中的内容，如果引入到数学课程的教学中，一方面可以沟通不同学科知识之间的联系，同时也能够激发学生学习数学的兴趣，感受到数学学习的现实意义。在前面已经初步认识分数之后，可以利用成语“半斤八两”设计如下的学习任务：“中国古代用‘斤’和‘两’作为重量单位，16两为1斤。古代成语中有‘半斤八两’的说法，请你用今天学习的知识描述这个成语的意思。”这个任务的思考讨论实际上已经渗透了六年级将要学习的“正比例”的知识。如果把“斤”和“两”看作两类不同的量，那么其相互依赖的关系可以从表1中明显看出。

类似的成语还有“事半功倍”与“事倍功半”等。中国古代诗词中也有蕴含着分数含义的。比如明代诗人杜庠的题为“岳阳楼”的诗：“茫茫雪浪带烟芜，天与西湖作画图。楼外十分风景好，一分山色九分湖。”洞庭湖是湖南省和湖北省的分界，岳阳楼位于洞庭湖畔湖南省一侧，在楼中能够远眺君山。“楼外十分风景好，一分山色九分湖”可以用分数的语言描述为，把楼外的风景看作10，那么山景占了其中的，水景占了，描绘出了近大远小的视觉效果。

“变教为学”教学改革期望的是学生“自由、自主、自信”地开展学习活动，为此就需要教师在备课中准确把握知识的本质属性，合理设置学习目标。在此基础上，“把目标变成任务、把知识变成问题、把方法变成活动”，让学生在课堂学习活动中“爱做、能做、善做”。所谓“爱做”就是学生对于执行学习任务具有积极性和主动性，也就是所谓内在的动机（Motivation），让学习活动成为学生“自觉自愿”的主动活动，而不是“被逼无奈”的被动活动；所谓“能做”是期望每位学生都能够明白自己应当做什么和怎样做，而不是“部分人做，其他人陪”；所谓“善做”指的是每位学生都有做好的愿望，活动过程中有机会向同伴学习，也有机会与同伴分享自己的想法。真正做到“每位学生都有活动，每位学生都有机会”。

参考文献：

[1]郜舒竹.“变教为学”从哪儿做起[J].教学月刊小学版（数学），2013（9）.

第6篇：平行四边形教案范文

喻忠贤

重庆市南川区隆化七校

挂 牌 专 家

鲜文玉

重庆市南川区教育科学研究所小学数学教研员，重庆市小学数学骨干教师，重庆市小学数学教学名师，拟推荐为重庆市教育专家资源库成员。长期从事小学数学教学研究，参编国家义务教育教科书小学数学教案选。执教录像课《长方体和正方体的复习》获市一等奖;20余篇论文获国家、市一二等奖，先后在《小学数学教育》《基础教育》《新课程实验研究》等刊物公开发表教学论文50余篇。

王：鲜老师，您好！小学阶段，学生学习了长方形、正方形、平行四边形、梯形和圆的面积。这些内容的教学都要让学生经历面积计算公式的推导过程，而这些图形面积计算公式的推导都运用了转化的方法。我在教学中，力求让学生经历知识的形成过程，感悟数学的思想方法。学习了平面图形面积后，我感觉学生的空间观念不太强。

【课堂回放】

1.复习导入新课

（1）口算图形面积（如下图）。

（2）回忆推导方法。

想一想：平行四边形的面积公式是怎样推导出来的？

师相机板书：转化

（3）小结揭示课题。

2.合作探究公式

（1）引发认知需要

出示红领巾问：做这样一条红领巾，需要多大的布？

（2）合作推导公式

第一步：引导推导公式。

教师引导：拿出两个完全一样的直角三角形拼一拼，可以拼成什么图形来计算三角形的面积？拼后小组交流。

小组交流：

①口述拼的过程。②拼成的平行四边形的底与原三角形的底有什么关系？③拼成的平行四边形的高与原三角形的高有什么关系？④每个直角三角形的面积和拼成的平行四边形的面积有什么关系？⑤三角形的面积计算公式是怎样的？

师追问：直角三角形的面积=底 × 高 ÷ 2，是不是所有的三角形的面积都用“底 × 高 ÷ 2”计算？

第二步：自主验证公式

拿出两个完全一样的锐角三角形和钝角三角形拼一拼，验证所有三角形的面积都用“底 × 高 ÷ 2”计算。

第三步：抽象概括公式。

三角形的面积=底 × 高 ÷ 2

第四步：字母表示公式。

师：我们用拼一拼的方法把三角形转化成学过的图形，推导出了三角形的面积公式。如果用字母a表示三角形的底，h表示三角形的高，S表示三角形的面积，你能用字母表示三角形的面积公式吗？教师根据学生汇报并板书。

3.实践应用深化

（1）出示例题：红领巾的底是100cm，高是33cm ，红领巾的面积是多少？

（ 学生尝试完成并板演，再评价。）

（2）根据条件求三角形的面积（只列式不计算）

（3）测量并计算（数学书P86第2题。）

（4）做2个这样的标志牌需要多少平方分米的铁皮？（课件展示）

（5）拓展：教材第6题。

4.全课总结提高

通过这节课的学习，你有哪些收获？

在教学三角形面积中，我让学生经历了三角形面积计算公式的推导过程，可学生在计算三角形面积时，还是忘了除以2。我认为是学生空间观念不强造成的。怎样才能使学生空间观念的形成更有效？

【专家解惑】

鲜：这个问题是一线教师在教学图形与几何领域内容常常思考的问题。按照新课标的要求，图形与几何领域的教学应突出核心概念――空间观念。为使学生空间观念的形成更有效，可以从引导学生“善于质疑，勇于实践，勤于反思”三方面入手。

王：小疑则小进，大疑则大进。我也觉得学生应该带着问题学习，使得学习目标明确，学习效果更好。怎样引导学生质疑呢？

鲜：《三角形的面积》一课题中，“面积”二字是题眼，我们就可以引导学生从课题的题眼入手，联系学生已有的知识经验质疑。揭示课题后，可以提出这样一个问题：“看到课题，你想知道些什么？”当问题提出后，学生可能会提出如下问题：（1）三角形的面积怎样计算？（2）三角形的面积公式是怎样的？（3）三角形的面积公式是怎样推导出来的？以上三个问题，恰恰是本节课的重点问题。只要学生能自主解决这些问题，学生的空间观念的形成就不是一件难事。长期坚持这样引导学生质疑，学生学习的积极性和主动性增强了，更有利于学生空间观念的形成。

王：以上三个问题中，第三个问题既是本节课的重点，又是本节课的难点。怎么应对这一重难点，您有什么好的建议吗？

鲜：为突出重点，突破难点，我们在教学中应加强学生的动手操作，让学生在动手操作中培养空间观念。儿童心理学家皮亚杰说：“儿童的思维从动作开始的，切断动作与思维的联系，思维就得不到发展。”在推导三角形面积公式时，要给予学生独立操作的时空，把三角形转化成平行四边形，再观察拼成的平行四边形与原三角形有什么联系，从中发现规律，抽象概括三角形的面积公式，建立“s=ah÷2”的数学模型。

王：操作中，我发现学生拼平行四边形很困难。

鲜：观课中，我也发现有的学生拼平行四边形很困难。我们要遵循由易到难、由特殊到一般的原则教学。课前，让学生准备不同类的三角形各2个，标出每个三角形的底和高。课上，让学生独立选三角形，拼平行四边形，教师巡视。当发现学生不会拼平行四边形时，教师不要急于告知学生怎么拼，而要耐心等待，可以跟学生这样说：“再试一试，你能拼出来的？”学生仔细琢磨后，你可以欣喜地发现他们将两个完全一样的直角三角形拼成了一个长方形（特殊的平行四边形）;两个完全一样的锐角三角形拼成了一个平行四边形;两个完全一样的钝角三角形拼成了一个平行四边形，由此得出：两个完全一样的三角形可以拼成一个平行四边形。这遵循了由易到难、由特殊到一般的教学原则。

王：展学环节，我们往往是小组汇报，教师草草追问完事。参与汇报的学生和成绩好的学生空间观念比较强，而成绩较差的学生空间观念不强。

鲜：在小组汇报中，教师要抓住关键追问，让学生把不理解或疑惑的地方弄明白，这样才能大面积地有效培养学生的空间观念。比如：学生理解“两个完全一样的三角形拼成一个平行四边形”中的“完全一样”有难度。教师要抓住这句话中的关键词“完全一样”追问：“完全一样什么意思？请演示。”在演示中，全班学生清晰地建立了完全一样（形状一样，大小一样）的表象。还比如：当学生构建了三角形面积公式的模型后，教师不要以为全班学生都理解和掌握了公式，而要继续追问：“计算三角形的面积为什么要除以2？”同桌讨论交流、全班展示汇报。在追问与合作中，全班学生心中的疑惑便豁然开朗，学生空间观念的形成便水到渠成。

第7篇：平行四边形教案范文

关键词：教学细节；有效应对；精彩课堂

杨再隋先生曾说：“忽视细节的教育实践是抽象的、粗疏的、迷茫的实践”． 的确，细节虽小，却是一种习惯，一种积累，它折射出教育的理念与智慧，闪耀着教师生命智慧的光环、灵动的创造……

在数学课堂教学中，一个问题的设计是细节；一道例题的呈现方式是细节；面对学生思维的错漏是细节；面对学生的出色表现，教师出现的“尴尬”是细节；教师的一种表情、一句评价、一个动作也是细节……作为一个有经验的数学教师，要善于巧设教案细节，敏锐地捕捉和挖掘教学细节，并及时有效应对；用自己的睿智促使着我们的教学具体、丰富而充实；在智慧和创造中收获意外的惊喜，演绎出课堂应有的那份精彩． 下面笔者结合自己的教学感悟和教学实践谈点滴体会．

巧设教案细节，呈现教学活力——未成曲调先有情

古人说：“预则立，不预则废．”教师对教案细节的研究与雕琢，匠心独运的合理预设，正是“精彩课堂”突破、生成的源泉，只有“未雨绸缪”，才能预约精彩．

1． 契合“兴奋点”，激发求知欲望

学生是学习的主体，学生学习积极性直接影响到课堂教学效果． 我们要在了解学生心理需求前提下，通过细节设计，调动、激励学生的求知欲和积极性，为数学课堂增彩．

细节1：《平均数》的教学，课本例题的安排是通过公司招聘让学生加深对“权”的理解，这与学生实际联系不大，学生参与的兴趣和积极性肯定会受到影响．为此笔者契合学生集体荣誉感强这一特定细节，教学设计如下：

请你做裁判．

问题1：如果根据三项得分的平均成绩从高到低确定名次，那么三个班级的排名顺序？（计算结果特意让授课班级排在最后）

问题2：你怎么看待这个结果？如果你是裁判，设计合理规则，你怎么利用这三个数据给三个班级排名？请你按自己的想法设计一个评分方案. 根据你的方案计算总评成绩，确定名次，那么三个班级的排名顺序怎样？

这样的细节设计势必激起所在班级学生“争强好胜”的情绪，迅速凝聚学生注意力，极大调动学生积极性，全身心参与问题2的回答和设计中，从而加深对“权”的认识和理解．

2． 瞄准“兼容点”，指明学习方向

课堂的精彩来源于教师对数学教材的深入解读，来源于对学生学习状况的掌握，我们只有瞄准数学知识与学生实际的关键融合点，教给学生借助已有知识去获得知识的方法，指明学习方向，这才是最高教学技能之所在．

细节2：矩形的教学，之前学生学习了平行四边形的概念及其有关性质和判定方法，因此笔者在教案设计时紧紧围绕着矩形是“平行四边形”+“特殊”这一关键细节，在教案设计中首先复习平行四边形有关内容；再从“特殊”入手，对比平行四边形性质，承上启下，促进知识的生长． 教学设计如下．

将AOD绕AC的中点O逆时针旋转180°，得到BOC，连结AB，CD．

问题1：如图1，请说出四边形ABCD的形状．有哪些量相等？为什么？

问题2：如图2，若过点O作直线交AD，BC于点E，F，又可以得到哪些结论？你能用一句话解释它吗？

问题3：如图3，连结BE，DF，四边形BFDE是平行四边形吗？

问题4：如图4，把平行四边形变化到矩形，是否还具有平行四边形的性质？矩形特有的性质有哪些？造成特殊性质的原因是什么？

事实证明，这样的细节设计既起到了温故知新的目的，也符合学生的“最近发展区”，促进了学生对学习成果的巩固和发展．

3． 聚焦“整合点”，建构知识网络

数学知识之间存在密不可分的联系，教师要聚焦知识的“整合点”，促进学生为解决问题而对相关知识进行检索，将它们从零碎的、无组织和无序的状态中提取出来，重新加以组织，形成一个有用的知识网络．

细节3：“圆的基本性质”复习课中，笔者先让学生看书，回顾所学的知识．然后提出这样一个问题：已知如图5，AB是O直径，CD是O的弦，ABCD于F，OEAC于E，则可得到什么结论？

图5

这是一道结论开放题，学生回答的角度不同，会有很多答案，而且杂乱无序．为此，笔者在问题上注意这样的细节引导：

（1）与圆知识有关的概念有哪些，有什么结论？

（2）能找到哪些基本图形，如何利用解决相关问题？

（3）假设已知图中的两条线段为已知，尝试能否求得其他所有线段的长度？

这样的问题细节聚焦了知识“整合点”，引领学生对本章所涉及的知识、思想方法、解题策略加以思考和归纳：其中有图形、概念、图形之间的关系，知识块之间的联系，对知识的检索和规律的认识；有直觉和知识的联系，有记忆和理解的联系，有感悟和推理的联系，有规则和定理的联系，有表达和逻辑的联系，从而有利于学生建构最佳的知识网络．

我们在课前教案设计中经过巧妙的细节改编，设置新颖活泼、别开生面的灵巧之笔，生发“转轴拨弦两三声，未成曲调先有情”的魅力，自然就会呈现课堂的教学活力．

善捕课堂细节，呈现教学魅力——能探风雅无穷意

数学教学中，教学细节犹如课堂精灵，有出现的最佳时机，倏忽而至，又稍逊即逝，需要我们细心观察、及时捕捉． 只有对细节进行有效把握，才能使之成为教学的生成性资源，呈现数学教学的魅力．

1． 善待“易错点”，彰显教学智慧

富兰克林有句名言：“垃圾是放错了地方的宝贝．” 确实，错误是学生最直接的思想、最真实的经验，更是一种鲜活的教学资源，教师及时引导学生从错误中探究，从错误中得出真知，课堂就会更精彩．

细节4：例如学习分式后，笔者布置了一道课堂练习，计算－．

学生小A的解法：原式=2（x－2）－2（x+2）=2x－4－2x－4=－8．

显然有误，有学生在下面哄笑． 小A很尴尬．

笔者赶忙追问：“错在哪？”

生答：“张冠李戴了，把分式运算当成了解方程．”

笔者说：“小A把分式运算当成了解方程，显然是错的，但给我们一个启示，能否考虑利用解方程的方法来解它呢？”

学生经过思考、讨论，最终形成了以下解法：

设－=A，

去分母得：2（x－2）－2（x+2）=A（x+2）?（x－2），

解得：

A==－．

教师对学生学习中出现的“易错点”未做简单处理，更未置之不理，而是敏感地抓住时机，有意让其“发酵”“膨胀”，巧妙加以引导，从中发掘价值，在避开错误“陷阱”的同时，将教学活动引向了深入．

2． 巧用“模糊点”，呼唤教学灵性

在教与学、师与生、生与生的互动中，经常会出现这样那样的“模糊点”，教师只要冷静应对，深入挖掘，仔细分析，必能迎来攻坚克难的“惊喜”．

细节5：中考复习中，笔者问学生：“平分一个三角形面积的直线你能找到几条？”第一个学生回答三条，就是三角形三条中线所在的直线．第二个学生回答：六条． 如图6，AD∶AB＝1∶且DE∥BC，则直线DE就两等分ABC的面积． 这样的直线也有三条．

笔者对学生的回答感到很满意，正想见好就收，这时有学生举手了，他认为有无数条，过重心的任何一条直线都是．这一回答超出了笔者的预设．笔者追问为什么，答：“凭感觉．” 笔者略一迟疑，马上画出图形，让学生思考：“当G是ABC的重心时，直线EF两等分ABC的面积吗？”学生无从下手． 于是笔者提示:“检验一个结论，可以从特殊化入手．”学生思考后提出先把直线EF特殊化，使EF∥BC，笔者及时表扬了学生的这一想法，指出：当一个数学问题的一般情况难以解决时，先把问题特殊化，这是一种非常好的思考方法． 学生在愉悦情感的体验下顺利地得出SAEF∶SABC＝（AG∶AD）2＝4∶9，于是结论不成立．

这里，教师积极跟进，用丰富的知识和严密的论证推理激起学生的“思维风暴”，结出“累累硕果”．

3． 跟进“意外点”，激活教学思辨

课堂是学生的课堂，是不断生成的课堂，时不时地我们总会遭遇一些意外． 那些超出我们设计的“意外”之中，常常埋藏着一颗创新的种子，教师应迅速判断后积极跟进这些有价值的“意外点”，适时追问，及时引导，打开学生思维的“闸门”．

细节6：在学习一元二次方程之时，笔者设计了一个实践活动：请学生用28 cm长的细铁丝围成一个正方形，能否围出面积等于30 cm2的正方形？若将这根28 cm长的细铁丝剪成相同长度的两段做成两个正方形，那么这两个正方形的面积和能否等于30 cm2？

教师：如果这根28 cm长的细铁丝全部用来围成一个正方形，那么围成的正方形面积是多少呢？学生回答：49 cm2．

教师：如果现在面积等于30 cm2，请大家列方程解出这个正方形的边长？（引出方程问题）

学生马上列出方程，解出正方形的边长是 cm．

教师：如果围成两个正方形，那么每个正方形的边长是x cm，面积是30 cm2，你能解出这个x的值吗？一会儿就有学生回答是： cm．

教师：能否围出这两个正方形呢？为什么？

学生：不能，因为28 cm分成八条边每条只有3.5 cm，小于 cm．

就在师生基本上认可了他的回答时，此时课堂上如沸腾的开水，笔者微笑着说：“你们真厉害，能解决这样的难题．那么是否还有同学有不同的看法？” 教室一片寂静后，我班的数学课代表突然站了起来说：“老师，我好像能够围出来”． 他的发现让大家都很惊讶，笔者也奇怪（因为备课时笔者没有考虑到）． 于是就请他把他的方法讲解一下，其实他的方法很简单：只要让两个正方形有一条公共边，那么每个正方形的边长就有4 cm（大于 cm），就能围出来了． 笔者灵机一动说：“你这个想法真是‘捷径’——让两个正方形合用一条边，妙计啊！”同时让大家把他的方法计算一遍，最后鼓励大家寻找另外的围法……师生沉浸在发现的愉悦之中，纷纷动笔开始列方程、解方程．

“老师，我好像能够围出来……？”这样的一个细节，教师没有让它悄悄溜走，而是及时挖掘这一生成的细节，让其成为课堂教学中的闪光点． 对于学生的质疑，采取了“热处理”，将问题再度抛给学生，让学生去思考、去感悟，为学生思维的飞跃提供了一个广阔的空间． “一石激起千层浪”，学生在轻松和谐的氛围中互相探讨，不断闪现出思维的火花．

第8篇：平行四边形教案范文

关键词：数学本质；数学文化；教学起点；教学真实；数学活动

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2017）02-216-01

课堂教学是教师开展教学活动的主阵地，是学生获取知识的主渠道。提高课堂教学效率是每个教师孜孜不倦、不懈追求的目的。随着新一轮基础教育课程改革的不断深入，我们发现：“如何实施有效学习”已逐步称成为课堂教学关注的焦点，通过实施有效学习把以往课堂的“鸦雀无声”变成了“畅所欲言”，“纹丝不动”变成了“自由活泼”，“亦步亦趋”变成了“自主探究”。数学课堂变得自主、开放，学生的思维正变得活跃，独创。我们也发现：一些课堂只顾表面热闹而忽视了数学学科本质，认为课堂上的热闹就是有效的学习，实则存在着低效的甚至无效的教学。数学教师如何在数学教学中科学地理解数学本质，开展真实有效的教学呢？

一、把握教学的起点，是提高教学有效性的前提

建构主义的教学观认为，学习不是教师把知识简单传递给学生，而是学生自己建构知识的过程。在学习过程中，学生不是被动地接受信息，而是以原有的知识经验为基础主动建构知识的意义。

如教学《除法的初步认识》我通过磨课的方式来研究学生对“除法的初步认识”的学习起点。

预案一：先让学生动手分，从操作中认识什么是平均分，然后从中说明什么是除法。课一开始，创设情境把6个萝卜分给2只小兔子，有几种分法？教师意图让学生得出不同的分法，结果学生就认为3和3.教师启发学生得出其他的分法。正当教师要引出平均分时，已有好多学生在说除法了，从而得知学生对除法有一定的直觉判断，为此改变教学思路，顺应学生的思路。

预案二：先了解学生的认知起点。你对除法知道什么？什么时候用除法？再引出平均分，认识什么是除法。从教学实践情况来看，学生有的会写除号和除法算式，有的认为粉东西要用除法，还有学生认为乘法倒过来就是除法――学生答案很多。教师面对丰富的答案无以应对，只好仍旧回到预设教案中的分东西来展示教学。

预案三：根据学生的已有知识随机进行教学，大部分学生对除法没有听说过，可以考虑从分一分入手教学。如果大部分学生对除法有所认识，可以从除号或除法算式入手教学。如果大部分学生对乘除法之间的关系有所认识，就从乘除法关系入手。

不言而喻，设计教学要准确把握教学的起点，这样才能既遵循学生的年龄特征和认知水平，有提高课堂教学的有效性。

二、注重教学真实是提高教学有效性的基石

“真实、有效”是课堂教学最本质的要求，一方面，“真实”是以前新课程实践的基础，另一方面“有效”促进学生发展，是课堂教学成功的标志。因而我们要实现课堂教学的有效就必须以教学“真实”为基石。

如执教《平行四边形》一课，教材设计编排程序：首先用数方格的方法数出一个长方形和平行四边形，经过剪拼成一个长方形，最后引导学生对比原来的平行四边形和转化后的长方形，得出平行四边形的面积计算公式。试教时，我沿袭教材的思路展开教学，发现这样的教学思路很大程度上暗示了学生课堂探究的方向，束缚了学生的思考。换句话说，“可以把平行四边形变成一个长方形”更多地表达了教师的想法，而不是多数学生的自觉意识和行动。而面对平行四边形的面积计算，学生受长方形的面积公式的负迁移，最容易产生的想法是“邻边相乘”，所以再次调整教学设计时，我便没有按照教材设计顺序走，而是大胆将教学流程调整为：先猜测平行四边形面积怎样计算，展示汇报时，教师有意识地选取邻边相乘的算式、斜边乘底边上的高的算式等，故意暴露出学生的负迁移，然后，教师善待这一来自课堂教学的鲜活、真实的“错误”，充分利用学具引导学生通过多种途径去否定“邻边相乘”的错误，接着再引导学生探究“平行四边形的面积究竟与它的什么有关，有怎样的关系？”这一问题上来。如此设计符合学生的心理认知特点，同时也使得课堂教学真实、自然、有效。

三、数学活动与数学本质的有机结合，促进课堂教学的有效达成

曾几何时，创设一个好的教学情境是每一位教师的追求。广义来说，只要能够成功引起学生数学思考的教学活动皆情境，所以从这一层面来讲，我们要思考一个问题，那就是如何让情境化与数学本质的对象结合得更好，为有效教学的开展做好铺垫。

第9篇：平行四边形教案范文

那么，什么是信息技术与数学教学的整合呢？

“整合”就是指一个系统内各要素的整体协调、相互渗透，使系统各要素发挥最大效益。所谓“整合”，不是把数学教学整合到信息技术中，而是把信息技术有机地融入数学教学中去支持数学教学。因此，必须结合学科教学的特点才能实现整合。信息技术主要是以计算机等多媒体为主的电子技术。数学教学信息化的一个主要标志是建立数学教学的网络系统。数学教学通过信息化，给备课、上课带来了革命性的变化。教案可用计算机写作和管理，也可用计算机来制作课件，还可将电子教案网络化，供师生共同使用。上课时，教师轻松走上讲台，打开电脑，移动鼠标，敲击键盘，就可以演示教学内容并讲解。

首先，信息技术与数学教学的整合有利于培养学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性。

把信息技术和数学教学的学科特点结合起来，有利于提高学生的学习积极性，培养学生的数学学习兴趣。“兴趣是最好的老师”，有良好的兴趣就有良好的学习动机。不是每个学生都具有良好的学习数学的兴趣，但好奇是学生的本性，他们对新颖的事物、知道而没有见过的事物都感兴趣，要激发学生学习数学的积极性，就必须满足他们的这些需求。而传统的数学教学和现在的许多教学都是严格按照教学大纲，把学生封闭在枯燥的教材和单调的课堂内，使其和丰富的资源、现实完全隔离，致使学生学习数学的兴趣日益衰减。

将多媒体信息技术融于数学教学课堂，利用多媒体信息技术图文并茂、声像并举、能动会变、形象直观的特点为学生创设各种情境，可激起学生各种感官的参与，调动学生强烈的学习欲望。同时运用多媒体技术可以巧设练习、巩固新知。我们知道，知识的掌握、技能的形成、智力的开发、能力的培养以及良好学风的养成必须通过一定量的练习才能实现，所以，练习是学生数学学习过程中的重要环节。在教师的主导作用下，发挥计算机容量大，信息检索、提供、显示及信息类型的转换方便迅速、信息传播速度快的功能优势，巧妙设计练习，激发学生乐学乐做的情感非常重要。因此，在数学教学中，应广泛借助多媒体为学生提供更多的练习素材、更多的练习和表现自己能力与成就的机会。

其次，信息技术与数学教学的整合，有利于培养学生探索新知、发现问题的能力。

数学教学过程，事实上就是学生在教师的引导下，对数学问题的解决方法进行研究、探索的过程，继而对其进行延拓、创新的过程。于是，教师如何设计数学问题、选择数学问题就成为数学教学活动的关键。而问题又产生于情境，因此，教师在教学活动中创设情境就成为组织课堂教学的核心。 现代多媒体信息技术如网络信息、多媒体教学软件等的应用为我们提供了强大的情境资源。而计算机具有强大的功能，可以方便地接受外界输入的照片、图像、声音等信息，并且可以很容易地加以编辑、存储和输出。根据计算机的这些特点，我们可以将一些十分抽象的数学知识，运用计算机的多媒体音像技术，结合学生的生活实际，形象直观地加以再现，为学生提供大量的感性经验，直接作用于学生的各种感知，使学生始终处在一个愉悦的学习环境中，产生强烈的学习兴趣。例如：我在《平行四边形的定理》及《平行四边形的判定》的教学中，利用Powerpoint制作动态的平行四边形课件，学生通过探索，发现了判定一个图形是否是平行四边形的方法及平行四边形的基本概念，深刻地理解了平行四边形的相关定理。由此可见，多媒体信息技术创设情境产生的作用是传统教学手段无法比拟的。

再次，信息技术与数学教学的整合，有利于培养学生的思维能力。