教育理论精选(九篇)

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第1篇：教育理论范文

一、“百家争鸣”的关系说及评述

(一)直接指导说

持此观点的学者认为:教育理论对教育实践具有指导作用,是一种对教育实践具体操作与原则的有效性指导。其主要表现在:教育理论能在具体操作上对教育实践进行指导。有论者认为,和工程学理论和医学理论一样,教育理论是一种实用理论,其功能正在于指导教育实践,并对教育实践提出处方或建议。更进一步,有论者认为,理论是客观规律的反映,即“理论是一组逻辑地联系着的假设,是借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”。由此得出,教育理论是对教育实践本质规律的反映,是可以对教育实践提供某种确定性的方案,运用到实践中去并产生效果,同时启发实践者进行反思,增强其实践理性的能力并进行理性实践。这不仅仅是教育理论者对教育理论与实践关系所持的一种观点,也是多数教育实践工作者的观点,他们认为教育理论理应像数学公式一般,能够直接使用并得出正确结果。

我认为教育理论直接指导教育实践,是以西方近代哲学本体论思想为依据而提出的观点。之所以说“直接指导说”是建立在本体论之上,是因为该观点认为:教育理论是从“复杂的、多变的、众多的”教育事实中抽离出“共性的、普遍的”教育规律,继而直接用于指导教育实践。这无疑与本体论中“从多中追求一,从变中追求不变,从现象中追求本质”的逻辑思维具有异曲同工之处。

但是,我们理应认识到,西方近代哲学是以近代自然科学为基础建立的,自然科学所涉及的是人与物的关系,它的对象是物,物具有客观性、抽象不变性、被动性、可测量性、可重复性,这就使得自然科学理论的可重复使用,并保证其得到所希冀的结果。然而教育理论所涉及的是人与人的活动与关系,人不同于物,人不是一种“现成性”存在,人是一种“未完成”的、“未确定”的“动物”。这也就是说,人是处于不断发展变化中的,具有不确定性,同时人又具有主动性、选择性、多样性、主观能动性。以某种固定的理论指导已经发生变化的环境中的人,就不可能起到相应的结果。由此可以得出教育理论无价值吗?不是这样的。教育学理论的确可以从教育实践中找到的一些基本规律,但是教育理论无法对每一个具体情景下的教育实践过程有一个清晰地描述,也不能提出确定性的方案。也就是说,教育理论的固定性与教育实践的变化多端是其矛盾的焦点之一,教育理论无法直接指导教育实践者在具体的情景下的具体教育实践。如果将教育理论生拉硬套地应用于教育实践就会出现的“无效”结果。因此,我所质疑的是“直接指导说”中的“直接”二字。

(二)中介说

教育中介主要有三种形式,即教育中介思维、教育中间理论、教育中介机构。三种教育中介的完善是解决教育理论与实践紧张关系的基础和条件。此观点通过对教育中介的形式的探讨,深化了人们对教育中介的认识,有学者认为“借助实践者承载的‘实践性中介’(就是以教师为主体的行动研究)将有效弥合现有教育中介理论的‘实践性’缺口,提高教育实践的智性水平”。也有学者认为从教育理论入手,通过建构中层理论来增强教育理论对教育实践的指导作用。此观点主要取自柳海民教授的《教育基本理论研究的第三条道路——建构中层理论》一文。在这篇文章中,他认为,因为以往的教育学理论,概念很多,但真正在教育实践界引起共鸣的很少,似乎观点很多,但定理不多,没有稳定的研究旨趣,教育研究所得出的结论很难在教育实践中得到验证。所以提出教育学中的“中层理论”:“中层理论有限的几组假定所组成,通过逻辑推导可以从这些假定中产生能接受经验调查证实的具体假设。”

这是一种以教育理论为出发点,希望改变教育理论,发展具体理论,使教育理论更加问题化、命题化、操作化和验证化。以此来改变教育理论与教育实践之间的困惑关系。但是,我认为这种观点存在着一些问题,比如,既然是中层理论,那么是如何界定教育界中的“中层”的概念?

二、关系之我见

从这些观点中,我们可以看出,对于教育理论与教育实践的关系,多数学者开始是从教育理论的视角解读,他们将教育理论视为高位的权威者,并对实践具有绝对的指导。但随着教育理论与教育实践矛盾的显性化,研究者不再单从教育理论立场来论述其间关系。尤其是在当下,研究的趋势逐渐指向丰富的教育实践,如有论者提出,日常教育实践才是教育理论研究的出发点;也有论者认为教育实践有其自身独特的逻辑,习性、情境、实践和空间的结构使得教育实践异常复杂,需要教育理论者对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情,并尽可能贴近实践者的立场来观察、谈论教育实践。因此,引发了教育界对于教育理论与教育实践关系的各种解说。

当我们争论教育理论与教育实践的关系究竟为何时,我们首先要做的就是厘清一个概念,即什么是教育理论。多数学者会把教育理论进行划分,比如,涂尔干、威尔曼等先驱者们就将教育理论划分为科学教育理论与实践教育理论。布雷岑卡将其进行了更加细致的划分,教育理论可划分为科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论。学者对教育理论进行划分,多数是因为他们认识到教育理论各自有不同的基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式,以及服务于不同的目的,因此他们之间是不可取代。而要在教育理论中合理的体现这些不同的知识类型,达到不同的目的,只能通过理论体系的分工和专门化才能达到。所以,直接谈论“教育理论与教育实践关系”时,就显得这一命题太过笼统,存在着指向不明的问题,这可能就是造成教育实践者对教育理论者抱怨以及教育学界对其关系诸多争论的原因之一。因此,我将对教育理论进行限定,在接下来的文章中,我所指称的教育理论是布雷岑卡提出的实践教育理论。布雷岑卡认为,与科学教育理论、哲学教育理论不同,实践教育理论并不指向理论的自圆其说,而是为现实行动作出理性选择。实践教育理论的功能,是应告诉与特定社会—文化情境中的特定教育者群体有关的教育任务及达到他们的手段,他应激励教育者实施与主流的世界观和道德观相一致的教育行动。

在明确了教育理论的概念之后,我认为教育理论与实践是一种“互哺”的关系。所谓“ 互哺”即指各自从对方寻求有营养有价值的信息,以此来丰富自己益于自身的发展。

第2篇：教育理论范文

要害词中学生创新教育体验式

1引言

中学生创新教育是建立在教育学基本理论之上，充分启发中学生创新思维、挖掘中学生创新潜质、调动中学生创新积极性、增强中学生创新能力的教育实践活动过程。相对于幼儿或小学生而言，中学生的思维判定能力以及处事方式处于趋向于理性的成长阶段，其不仅能够自我学习、自我调整、在创新活动中寻找乐趣，因此若能够给予适当的鼓励，则中学生将不断获得成就感和满足感。当中学生的生理结构趋于成熟时，创新想象力可能会有所减弱，相应的思维判定能力也就趋于定势，创新优势并不明显。可见，展开对中学生的创新教育活动对于正确引导中学生创新意识、促进中学生素质教育的稳健发展具有重要意义。基于此，笔者试图展开对中学生教育模式的分析。

2创新教育与传统教育的比较分析

中学生创新教育是建立在启发发散性思维、提倡换位思考、寓教于乐的教育方式，与传统教育模式差别较大，具体如表1所示：

尽管创新教育与传统教育均可能借助于多媒体、网络等工具和平台，且教育对象均为学生，但从表1看来，两者之间的差别仍然是普遍存在的。从教育的出发点来看，创新教育的出发点在于学生的发散性思维，人是创新活动的主体，缺乏主观能动性和发散思维的前提基础，创意根本无从产生，而传统教育的根本出发点在于学校必须以书本知识为蓝本，在书山题海中去感受和学习各种知识。从教育方式来看，创新教育需要通过启发和引导的方式调动学生的创新意识和积极性，教师仅仅只是起到辅助和铺垫的作用；与之不同，传统教育中教师的根本职能在于传道、授业与解惑，教育方式多以灌输式、一言堂式为主，学生作为知识的被迫接受者，往往缺乏学习热情和总结、概括与超越的综合处理能力。从教育内容看，创新教育是随时、随地、随人的教育，对于教育内容没有限制，即任何规律、现象、思路等都可以作为教育的内容，但传统教育必须以具体的内容作为教育的客体，且通常为有形的书本、图画、作品或者音像制品等。从教育的内涵看，创新教育将理论知识与实际运用进行了有机的结合，而传统教育往往将教育环节终止在理论学习阶段，缺乏对理论的进一步深入学习，缺乏后续知识与应用环节的考虑。从考核指标看，创新教育的落脚点并不是鼓励学生漫无天际的奇思妙想，而是需要学生的创新思维能够最终转化为成果、专利、发明等成果形式，且转换成实际的生产力，并得到社会的认可；与此不同，传统教育需要借助于考试和测验的方式来检验教育的效果，从而可能会导致以考试成绩和升学率为导向的教育价值取向，甚至可能会出现考试指挥棒引发的社会问题。从教育对象看，在创新教育中，因材施教、有的放矢，学生的个性化需求能够得到满足，个人专长能够得到发挥；在传统教育中则可能无法发现和挖掘教育对象的差异性，教育对象被大众化对待，表面上看视公平的“大锅饭”教育，事实上可能埋没了学生的爱好爱好与特长禀赋。从教育手段看，创新教育必然以教师和学生的双方交流、反馈与互动而使得教与学的活动均能够卓有成效，并且教育活动不仅仅局限于有形的、固定的教室，但传动教育显然缺乏反馈机制，缺乏互动的单方面教与学，最终效果可想而知。

3中学生创新教育的理论基础

3.1中学生创新教育的虚荣心理论

教育心理学通过对中学生心理结构的分析以及教育过程中心理活动规律的把握，来系统探讨创新教育中的心理现象。中学生已能够独立思考问题并具有较强的好奇心和独立创新的能力，因此绝大多数中学生对于创新活动的爱好较为浓厚，部分中学生甚至热衷于创新活动。然而，在中国当前应试教育模式仍然较为普遍的环境下，中学生的创新热情受到打击。在开展创新教育活动中，首先需要通过合适的思想政治活动，灌输创新教育对于中学生当前阶段的学习以及今后发展的重要性和长远意义，解除中学生参与创新实践活动的后顾之忧。与此同时，在中学生创新教育中，必须充分、合理地利用中学生的“虚荣心”效应。中学生创新活动中的很多发明或专利成果绝大多数都来源于最初辅导老师的启发与鼓励。当中学生在得到表扬和鼓励之后，其将在不断的努力和学习中熟悉自我并不断成长和提高，从而促使其自己与辅导老师的赞扬保持一致。对于中学生的“虚荣心”应该辨证的加以对待，给予适当的鼓励，不断刺激中学生的“虚荣心”成长，促使其必须不断努力，以实际的成绩换取满足虚荣心之后的成就感。

3.2中学生创新教育的辨证法理论

对于中学生而言，钻研书本知识、应付升学考试是其主要的学习使命，因此将主要精力投入课堂内学习是绝大多数家长和学生的一致观点。事实上，课堂内学习与课堂外的创新活动是对立统一的，两者并不矛盾。理论来源于实践，最终又回到实践中去指导实践，并使得理论得到运用和升华。创新活动的前提基础并不是异想天开，而是对中学生课堂知识、平时积累以及科学规律的综合运用。将基础知识运用于创新活动，亦即在创新活动中引领中学生去学习数学、物理、化学、生物等各种知识，更能加深学生对书本知识的理解，并能够提高其活学活用的能力。创新教育是理论与实践的完美结合，通过对每年中学生升学考试中的佼佼者的调查表明，考试名列前茅者均是那些创新意识较强、善于归纳总结、勤于观察并能够积极参与创新实践的学生；相反，那些一心读“死书”的中学生并不是升学考试的最大获益者。

3.3正反馈理论

第3篇：教育理论范文

英文名称：Cutting Edge Education

主管单位：黑龙江省地方志办公室

主办单位：湖南师范大学

出版周期：月刊

出版地址：北京市

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种：中文

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本：16开

国际刊号：1673-1875

国内刊号：43-1041/O3

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发行范围：国内外统一发行

创刊时间：2007

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第4篇：教育理论范文

[摘要]“新基础教育”学校管理改革的独特性体现在：增强了理论与实践的互动，突出了改革的整体意识，突出了改革的内涵意识，突出了改革的自我意识。

“新基础教育”研究是叶澜教授主持的一项综合性研究项目，涉及理论实践两个层面和多个领域的研究。早在其探索性研究阶段，该研究就曾关注过学校管理层面的改革问题，如学校科研如何推进学校各项工作的开展，在科研过程中如何形成一支新型的教师队伍，学校管理工作如何体现科学精神和人文精神的结合等。[1]在研究进入推广性、发展性阶段之后，上海市“新基础教育”研究所于2002年3月举办上海闵行区“新基础教育”学校管理者研修班，研究主题涉及学校管理改革各个层面的问题。2002年5月，“新基础教育”研究所在上海召开了第六次“新基础教育”共同体研讨会，叶澜教授作了《高质量整体加速推进新基础教育，创建21世纪新型学校》的专题报告，明确提出了“创建21世纪新型学校”的改革实践目标。学校管理“新基础教育”学校管理改革强化了校长作为学校改革第一负责人的意识，并由此在学校管理层面开始了更为深入而富有创意的改革。[2]

现有的学校管理改革往往是在理论与实践相对立的思维方式指导下进行的，比较侧重实务层面的改革，对行政层面有很强的依附性，学校管理改革的自觉性、独立性与特殊性尚待开发。在此背景下，“新基础教育”的学校管理改革，就体现出以下的独特性：

增强了理论与实践的互动

“新基础教育”的学校管理改革有着鲜明的教育学立场，追求和体现着教育理论与教育改革实践的积极互动。“新基础教育”的学校管理改革坚持直面学校管理现实，尊重实践本身的独特性、综合性和复杂性，始终在“成事”与“成人”相结合的立场下研究学校管理问题。“新基础教育”并不反对借鉴经济管理等领域的先进思想，但更加自觉地注重学校教育及管理的独特性，坚持将学校管理改革置于教育学的立场下进行思考。“新基础教育”有其对社会发展、教育改革走向的整体思考，有其对现有学校教育问题的深度考察，更有改变现状、创建21世纪新型学校的目标设计和路径创新。在“新基础教育”看来，“实现转型，是中国学校世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务”，其具体内涵“即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由‘近代型’向‘现代型’的转换”，转型的具体内容包括价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化等5个方面。[3]而具体的改革路径，则是研究型的改革实践。在这一重要的改革实践中，学校管理不仅是一个至关重要的改革层面，而且是在“新基础教育”理论的指导下进行的。

在进行“新基础教育”学校管理改革时，学校管理者首先要学习和掌握“新基础教育”的理论，要认识“新基础教育”的性质、目标、价值追求和观念系统，理解“新基础教育”的主张与改革措施，从而形成“新基础教育”的理论立场。“新基础教育”并不认为学校管理者只是理论的应用者，而是认为其同样需要思考教育问题，形成教育观念，养育教育智慧；认为学校管理者是有思想、有智慧、有发展潜力的生命体，而不是照本宣科的操作者。

“新基础教育”的学校管理改革，致力于理论思考与改革实践的互动，不断研究新问题，不断在研究中丰富理论，不断在理论指导下推动改革实践，理论与实践相互滋养，相互生成。因此，在“新基础教育”的学校管理改革中，学校管理者能不断地感受到“新基础教育”理论对改革实践的渗透和指导，也能在不断推进着的改革实践中，发现新问题和进行新的理论思考。因此，实施“新基础教育”，会促进学校管理者更加自觉地学习、思考和实践，在实践中更新教育观念。

突出了改革的整体意识

“新基础教育”要求，学校管理者必须有综合和整体的意识，要对学校所走过的道路有清醒的认识，要对学校的发展状态、改革目标、改革进程、存在问题与新的发展空间有综合的认识，对学校各方面、各层面的改革有综合的设计，要有策划、指导、推进学校各方面改革的意识和能力。这样，必将有助于整体推进学校的改革和发展。

突出了改革的内涵意识

对于学校管理而言，有各种技巧、方法的改革，有各种方面的改革，有外显的改革，也有内涵的改革。从当前的改革状态来说，人们比较关注的是学校硬件设施的完善、学校品牌效应的形成、学校外在声誉的改善。这些固然是重要的，而且对于当前来说，也是必要的工作。但是，这些改革毕竟是学校的外延发展，不能替代学校的内涵发展。

“新基础教育”学校管理改革极大地促进了学校的内涵发展。对于学校改革和管理来说，最核心、最艰难的就是学校的内涵发展。“新基础教育”学校管理改革致力于学校日常生活的更新，致力于学校中人的生存方式的整体转换，致力于创建一种新的学校生活形态。这一改革艰难而又非常有意义。因此，“新基础教育”学校管理改革非常关注学校管理者和教师的自我更新。具体而言，这种自我更新包括人的观念系统的更新、思维方式的更新、价值取向的更新和行为方式的更新等。这种自我更新，是渗透在教师、学校管理者的日常工作之中，并通过其日常工作方式的转变而体现出来的。因此，“新基础教育”学校管理改革关注的是工作中的人的变革。这是最具有实质意义改变。用“新基础教育”的话语来说，就是要处理好“成事”与“成人”的关系：通过“成事”来成人，“成事”与“成人”紧密结合。

“新基础教育”自觉、执著地关注着学校内部的变革，关注着学校内在基质的时代转型，关注着学校的整体转型和转型性的改革过程。正是在此意识之下，“新基础教育”才特别看重“过程”、“人”和“日常”这些学校内涵发展所不可缺少的要素。

突出了改革中学校的自我意识

学校管理改革有多种方式，从内外关系来说，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重调动学校人员积极性的改革，有的是积极寻求外界支持的改革，而“新基础教育”追求的是学校管理的自我更新。这是一种对学校人员综合潜能的积极挖掘，是一种开放的精神状态与发展状态。因此，“新基础教育”学校管理改革唤醒了学校的自我意识。

只有学校管理者想改变自己和自己的学校，愿意面对学校的问题，愿意寻找学校的发展空间，“新基础教育”才可能在其学校扎根，才能促进学校自我更新。“新基础教育”学校管理改革没有固定的模式，没有固定的操作方法。它只是通过传播理念和改革实践，唤醒学校管理者和教师的自我意识、发展意识、生命意识，让每个人都认真面对自我，积极更新自我。这样，“新基础教育”学校管理改革就呈现出相当积极的状态：学校管理层在积极地自我更新。这不仅体现为每所实验学校对自己学校发展状态、问题与发展空间的认识上，不仅体现在对学校发展规划的制定上，不仅体现在学校管理者积极地推进自己学校的改革、不断深化和拓展改革领域上，而且体现在学校管理者和教师能够积极地思考自己的工作，积极地探索和实践，积极地反思并不断地重建。一批批积极进行自我更新的学校管理者和教师，正在研究型的改革实践中不断涌现。

“新基础教育”学校管理改革强调了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的过程中不断唤醒着学校管理者和教师的自我意识，不断增强着他们的力量。

在几年的改革实践中，正是因为有了上述坚实的基础，所以开展“新基础教育”实验的学校才在学校管理层面发生了巨大的变化：它们根据自己学校的历史、现状、问题与发展空间，自主规划学校发展，积极开展学校科研，开展具有个性特征的文化建设，降低管理重心，重构学校管理体制与运行机制，自主构建反思--重建型的管理方式，关注学校最基本的师生日常生存方式的转换。可以说，每一所扎扎实实进行“新基础教育”研究的学校，其管理层面都显现出整体转型的态势，从而极大地促进了学校从“近代型”向“现代型”的转换。

学校管理改革之路是没有终点的。“新基础教育”的学校管理改革乃至于“新基础教育”的理论建构与改革实践，必将为丰富、拓展学校管理改革的理论与实践，不断发挥其独特的作用。

参考文献：

[1]叶澜.“面向21世纪新基础教育”探索性研究结题总报告[A].“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:上海三联书店，1999.

[2]叶澜.实现转型：世纪初中国学校变革的走向[J].探索与争鸣，2002,(7).

第5篇：教育理论范文

著名教育家苏霍姆林斯基说过：感受职业的幸福,是教师工作的最大动力。幸福是一个温馨的词语，她带给人的是愉悦的、舒适的、令人满足的精神享受。把“幸福”和“教育”这两个词连在一起，表达了人们对理想教育的向往。让校园变成乐园，让学生享受幸福的教育，让教师获得教育的幸福，是无数教育工作者的追求，更是作为一校之长的理想。本期“特别关注”我们约请一线的中小学校长，用笔谈的形式，来聊聊他们对幸福教育的理解以及在校园中进行快乐教育的实践。

苏霍姆林斯基曾经说过：“我认为教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人，使他们的心灵由于劳动的幸福而充满欢乐。”“理想的教育是培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。”对此，我深有体会。在30多年的教育生涯中，我先后担任过高中、小学、初中的校长，无论在哪个学校任职，我都大力宣传幸福教育的理念，把创建幸福教育作为学校工作的目标。

那么，究竟什么是幸福教育？幸福教育又包含哪些内容呢？

我认为幸福教育就是以培育人的幸福情感为目的的教育，它的目标是培养人体验幸福、创造幸福、给予幸福的能力。教育的目的在于让人获得进步、获得发展、获得幸福。

对于一个学校来说，培育幸福理念、培养幸福学生、造就幸福教师、构建幸福课堂是具体实施幸福教育的四大环节。

一、培育幸福理念，营造幸福氛围

一个幸福的学校应该有自己的幸福文化特色，应该树立自己的幸福理念。

世界著名高等学府——哈佛大学的校训是：“一个人的成长不在于经验和知识，更重要的在于他是否有正确的观念和思维方式。”这句话同样也适用于一所学校的成长。一所学校只有树立正确的文化理念，才能创造一种幸福的生活氛围，才能从精神上对全体师生起到引领作用。用生命影响生命，用心灵唤醒心灵，用人格陶冶人格，用习惯培养习惯，用激情点燃激情，用智慧唤醒智慧，用思考创新思考，用灵魂滋养灵魂，用底气打造底气，用幸福传递幸福。幸福教育的真谛就是让教育者和被教育者，通过享受教育的幸福，多一双发现的眼睛，多一颗快乐的心灵，多一股创新的激情，多一份生活的诗意。幸福教育既是一种理想的教育，也是一种教育的理想，更是一种教育的实践。

几年前我在三门峡市第二中学担任校长时，曾为学校设计了如下文化理念。办学目标：创幸福教育,建特色名校；培养目标：品行好、学业好、身体好、有特长；校训：立本求新,竞创致远；校风：诚爱 和乐、尚学、创新；办学特色：科学体艺拓实践，幸福教育盈慧心。这样的学校文化理念，再配以校园里如画般的绿树鲜花、喷泉山石、橱窗板报、壁画雕塑，上课下课时有优美的铃声，上学放学时有名曲萦绕，师生在浓郁的艺术氛围中受到熏陶，在潜移默化中提升素质内涵。校园内瞩目的“教师礼仪规范”、职责条例，教室墙壁上张贴的班规、班训、行为规范，指导着师生的言行，规范着他们的举止。“绅士风度、淑女风范”成为学生心中最美的形象追求目标。

二、培养幸福学生，促进全面发展

学生个体智力有差异、发展有快慢，对学生的要求也应该有所区别，成绩的高低不应该成为评判学生的唯一标准。培育幸福心态、促进全面发展，应该成为培养幸福学生的主要任务。幸福教育就是要促进每一个学生的发展，不让一个学生掉队。我认为，科学的教育发展观应该是：每一位学生都要发展，但不是一样的发展；每一位学生都要提高，但不是同步的提高；每一位学生都要合格，但不是相同的规格。中国教育学会会长顾明远曾说：“要将目光放远，不仅仅只是盯在升学率上。” “我们提出一个口号：给学生提供一个最适合他的教育，使每一个学生都能成功，或者让每一个学生都能健康地成长。”他认为，给每个学生提供最适合的教育，就需要校长和教师去研究学生，因材施教，要考虑到每个学生的特点。在统一的教学计划、统一的课程教材的情况下给予他一定的自由空间，让学生在教育中真正感受到幸福，在基础教育阶段通过素质教育让学生的兴趣和爱好有一个发展的空间。

教育的根本目的应是提升人的生命质量，让人成长为自由的、全面的、大写的人。让学生感觉到幸福快乐，是幸福教育的重要内容。学校应通过开展形式多样的活动充实学生生活，激发学生对学校生活的热爱，培养学生的创新精神，展示并发展学生的特长。如传统的节日教育活动、丰富多彩的师生社团活动、班级主题教育活动、学生互助小组活动等，这些活动可使校园生活变得五彩缤纷，学生在参与中享受，在享受中历练，在历练中使素质得到提高。学生会因此真正体会到：学习是愉快的，学校生活是幸福的。

三、造就幸福教师，助推教师成长

如今，教师的职业幸福感普遍缺失。中国人民大学公共管理学院与人力资源研究所的调查结果显示，82.2％的教师感觉压力大，近三成教师对工作倦怠，近四成教师生存状况不佳。到底是什么原因让老师们心倦神疲，感受不到职业的幸福呢？教师的压力来自很多方面，主要有：来自课程改革的压力，社会对于教师职业过高的期待带来的压力，过度的劳动付出与现实回报之间的落差等。无休止的机械劳动、超量的工作时间、社会的不理解……这些都让教师身心疲惫。

只有幸福的教师才能培养、造就幸福的学生，只有快乐的教师才能培养快乐的学生。教师的幸福状态体现在工作中，体现在学生的成长中。工作得到肯定，付出得到回报，精神得到慰藉，自身才能获得幸福。因此，激发教师的热情，培育他们的幸福心态是助推教师成长的重要工作。许多时候，教师需要的是一份关心、一种理解、一份信任。一句温暖的话语，一个肯定的眼神，一声亲切的问候，就足以让教师感动。哪个教师过生日，学校送上领导亲自签名的生日贺卡和一个生日蛋糕；哪个教师要退休了，学校为他举办一个座谈会，送上一个小礼物，以表达对他几十年工作的肯定；哪个教师家里有了红白事，领导亲自上门帮忙慰问……这些点点滴滴的小事，都会温暖大家的心，老师们会从内心感受到：在学校工作是幸福的，当老师是幸福的！

另外，还应改变考核方式，采用利益捆绑式，实行人性化考核。以备课组、年级组为考核单位，把个人利益与集体利益结合起来，促进共同进步，也是激发教师工作热情的主要手段。

四、构建幸福课堂，实现课堂高效

学生快乐自主地学，教师快乐舒心地教，这样的课堂就是幸福课堂，这样的课堂也必定是高效的课堂。学生正是在课堂教学求真、求善和求美的过程中感受到幸福，师生自我发展的需求才最终得以实现。在打造高效课堂的实践中，涌现出来许多典型，如山东杜郎口中学、河南永威中学等，他们均能够根据本校的具体特点，采取一些有效的措施，实现课堂高效。我们在课改中，也要注意联系本校实际，探索具有本校特色的教学模式与教学方法。

第6篇：教育理论范文

理论课学期授课进度计划

2017～2018

学年

第二学期

编号:

QD-0706-07

版本号:A/0

流水号:

18－04－03－01

专

业

公路施工与养护

班

级

公高1785

课

程

安全教育

本学期起讫周数为

1

至

18

周，其中第

1-4

周无课程安排，第

8

周为“五一”劳动节放假，第

17

周为期末考试。本课程教学从第

5

周至第

16

周；实际教学周数为

11

周。

授课总时数

22

学时（

2课时/周），其中：1）理论讲授

22

学时，2）实习、试验

学时。

任

课

教

师

部鸿都

日

期

2018.1.2

系（部）主任

日

期

教务处长

日

期

分管院长

日

期

周次

日期

每课简要内容

时数

教具

实习、试验、参观

教学重点、难点

作业布置

备注

01

3.12-3.16

02

3.19-3.23

03

3.26-3.30

04

4.02-4.06

05

4.9-4.13

第一章

领悟法律精神

提高法律素养

§1-1青少年违法犯罪的主要特征

2

多媒体

复习思考题

课堂安全教育

06

4.16-4.20

第一章

领悟法律精神

提高法律素养

§1-2治安管理与处罚

2

多媒体

复习思考题

课堂安全教育

07

4.23-4.27

第一章

领悟法律精神

提高法律素养

§1-3懂法守法

预防犯罪

2

多媒体

复习思考题

课堂安全教育

08

4.30-5.4

劳动节

周次

日期

每课简要内容

时数

教具

实习、试验、参观

教学重点、难点

作业布置

备注

09

5.7-5.11

第一章

领悟法律精神

提高法律素养

§1-4未成年人犯罪的预防

2

多媒体

复习思考题

课堂安全教育

10

5.14-5.18

第二章

牢固树立安全意识

防止财物被盗被抢

§2-1高校校园盗窃案概述

2

多媒体

复习思考题

课堂安全教育

11

5.21-5.25

第二章

牢固树立安全意识

防止财物被盗被抢

§2-2个人财物的保管方法

2

多媒体

复习思考题

课堂安全教育

12

5.28-6.1

第二章

牢固树立安全意识

防止财物被盗被抢

§2-3扎实做好校园内盗窃案的预防

2

多媒体

复习思考题

课堂安全教育

13

6.4-6.8

第二章

牢固树立安全意识

防止财物被盗被抢

§2-4尽量防止抢夺抢劫和敲诈的发生

2

多媒体

复习思考题

课堂安全教育

周次

日期

每课简要内容

时数

教具

实习、试验、参观

教学重点、难点

作业布置

备注

14

6.11-6.15

第三章

珍惜生命

预防非法侵害

§3-1关注人身安全

预防非法侵害

2

多媒体

复习思考题

课堂安全教育

15

6.16-6.22

第三章

珍惜生命

预防非法侵害

§3-2尽量减少意外事件中的人身伤害

2

多媒体

复习思考题

课堂安全教育

16

6.25-6.29

第三章

珍惜生命

预防非法侵害

§3-3切实避免因矛盾纠纷造成的人身伤害

§3-4树立正确的恋爱观

防止发生非法侵害案件

2

多媒体

复习思考题

课堂安全教育

17

7.2-7.6

期末考试

2

多媒体

第7篇：教育理论范文

在各种教育理论与教育实践关系的研究中，有的学者将教育理论与实践的关系分为七大类，有的学者将其关系分为四种视角，这些已有研究对本文有很大的帮助，在整合各种相关研究的基础上，本文从思维方式的角度出发，将过往讨论教育理论与实践关系的研究主要划分为以下三类。

1.观念类

观念类的思维方式对于教育理论与实践关系的解释，主要是指发生在解释者逻辑思维推理规则之内的分析过程及其结论。其特征是：将二者的关系视为从某种认识出发，运用逻辑推理规则，推演出“如何做”的合理性。例如，将“德性”视为一种教育的理论，那么接受这种理论的人，在教育实践过程中，就应该教授“德性”的内容，培养学生的美德。观念类的思维方式可以追溯至古希腊关于“是”与“应该”的区分上（事实上，这是直到近代才由休谟正式提出的划分方式）。“是”回答的是“是什么”的问题，是对事实的揭示，不带有任何价值观念；“应该”回答的是“怎么办”的问题，是对价值的描述，受人的价值观念的影响。近代自然科学正确地处理了“是”与“应该”的区分问题，以揭示真理的理论分支和以发明技术的应用分支相得益彰；然而，以哲学为首的人文社会学科却一直没有解决好这一区分问题。“在人文社会学科中，那些得到公认的理论家在阐述完自己的理论之后很少能忍住不顺便提出若干对策建议的，”也就是说，在人文社会学科中，理论与应用被视为一而二、二而一的事情。这种奇特的现象，从根本上来说，正是由于没有区分“是”与“应该”的结果。在人文社会学科中“，是”与“应该”二者之所以能够密切联系在一起，是因为人们运用逻辑规则展开推理，将二者归为一类中，即在逻辑中证明“是”这样，那么就“应该”这样做。不论事实是否如此，只要符合逻辑推理规则即可。这正是观念类无法有效地解释教育理论与教育实践关系的症结所在。

2.指导类

指导类的思维方式可谓是最为广大中国学者认可的学说，它与关于理论与实践关系的学说有着密切关系。这种解释比观念类优越的地方是：引入了“实践”的概念，即不仅仅由“是”逻辑推演出来“应该”怎么做，而是真实实践中的“实践”。然而，在实际运用这一解释的时候，人们常常会遇到尴尬的问题：理论提供了指导不为实践所接受，而实践不符合理论的时候仅仅被解释为个性而非共性。为了克服这一不足，有的学者提出了中介说，例如“教育理论的多层面受多种因素的影响而表现出的不同类型和水平，使得源于教育实践的教育理论可能远离教育实践。解决两者之间存在‘误会’和隔阂的中介就是科学方法论”。指导类的思维方式之所以会出现这种尴尬的问题，根本原因在于，它引入了“实践”的概念，却在认识“实践”的时候运用逻辑思维去推理、推演它。这使得对“实践”的认识只有符合逻辑规则（至少要能够自圆其说），才能在认识的基础上形成一定的理论。可以说，对于千变万化的“实践”，认识仅仅能从某一个侧面展开，这种片面性认识越深刻，越能把握这一侧面。而对这一侧面把握得越全面，则对“实践”的这一侧面与其他侧面和整体的相容性越困难。否则，什么都说跟什么都没说就是一个样子了。可是，这恰恰正是指导说的症结所在，即以通过逻辑思维认识形成的片面的“理论”，去指导千变万化的“实践”。

3.后现代类

以后现代主义为代表的新思维方式，将教育理论与实践关系之争视为一个虚假性命题。后现代不认为理论具有惟一性，而且极力反对之前所有理论所追求的宏大叙事，取而代之的是突出强调“文本”的意义，“后现代视域中的教育理论与实践的关系是多重的而不是单一的”，即对于实践进行多维度的文本解读，例如从政治的、文化的、种族的、性别的等多种文本去解读实践。后现代主义为我们提供了丰富多彩的进路，对教育理论与实践关系进行解读。这确实打破了传统思维方式中追求一元性结论、终极价值的窠臼。然而，其自身包含的两个不足，却也制约了其在解答教育理论与实践关系这一问题上的实效性：一是后现代主义认为对于二者的关系应该从不同“文本”去解读，然而，任何一个“文本”的论述又都符合一套逻辑自恰性的表现，这种解读相对于“实践”本身并没有实际意义，实际上也是使二者相互“脱离”了；二是后现代主义在为我们呈现出丰富多彩的进路的同时，将一个整体性的“实践”割裂为“一地碎片”，不论怎样解读，都无法将这些“碎片”整合为一个完整的“实践”本身。这也是后现代类思维方式的症结所在。

二、工程思维视野下的教育理论与实践关系

通过本文所阐述的三种代表性的思维方式，我们不难发现，三者具有的共同特征是：三者都是从理论本身出发，逻辑地推演出一种“实践”。也就是说，这三种代表性的思维方式从本质上说是相同的，也正是这种思维方式本身导致了教育理论与实践关系讨论始终杳无结果。本文的切入点正是突破这一思维方式本身，重新认识和解答教育理论与教育实践的关系。从工程的角度来看，我们生活的世界可以分为两类：一是实体的世界，由无数的、形形的个体组成，它们之间彼此各不相同，对于它们的认识和把握只能一个一个地进行；二是虚体的世界，即揭示某一实体自身所具有的属性，也即其中蕴含的各种“道理”。马克思曾经说过“：哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”这里揭示虚体就是“解释世界”，它们为“改变世界”提供支持；而实体即是人所要“改变世界”的客体，同时，实体又是“改变世界”的主体。实体通过发现和运用虚体，对世界进行设计，以此来改变世界。然而，世界上的实体是各不相同的，它们包含的虚体既有相同的（即共性），也有不相同的（即个性），不同的实体作为主体，去改变不同的作为客体的实体时，就不可能期望运用对某一虚体的认识和把握所形成的理论进行设计和改变。因为实体与虚体以及对二者认识的思维方式是各不相同的。由此从工程角度出发，我们将世界划分为实体和虚体，同时，我们也可以把握对于实体改变实体时所具有的思维方式，即工程思维；而对虚体把握时所具有的思维方式，即理论思维。二者的区分可以为我们解释教育理论与实践的关系提供很好的厘清工具。某一教育理论是揭示教育领域中各种虚体中某一虚体所形成的一套完整的逻辑规则，它运用的是理论思维，这一思维遵循的是逻辑自恰性的推理规则。而教育实践中的主体是由一个一个千变万化、各不相同的实体组成，其对象———教育实践中的客体也是由一个一个千变万化、各不相同的实体组成，他们都具有不止一种虚体，即每一实体都是多种虚体的有机结合。这里就出现了矛盾：用某一特定虚体的理论去认识、设计不同实体之间的相互作用是不可行的。这也揭示了过往我们解释教育理论与教育实践诸路不通的根本原因所在，即在思维方式层面上，理论思维僭越了工程思维所致。

三、结语

第8篇：教育理论范文

 

1自由教育的概念

 

自由一词贯穿于蒙台梭利教育思想体系的始终，蒙台梭利称她的教育方法是“以自由为基础的教育法”。笔者认为，顺从儿童自然发展和自由发展的教育就叫做自由教育，但是自由发展不等于无为而治，不是无所限制、放任自流，而应是有限制、有规则的自由。

 

2自由教育的原则

 

2.1自由和纪律相互统一的原则

 

蒙台梭利认为幼儿的精神本来是趋向纪律和秩序的，只要给儿童以彻底的自由，充分让其自我活动就会达到有规律的状态。传统教育常把自由和纪律对立起来，幼儿教师往往让儿童坐在固定的桌椅旁，上课时保持安静的状态，甚至靠惩罚来制止孩子的活动等等，都是违背孩子天性的手段。但如果让孩子在自发的活动中，发现自己的能力，认识到自己的作用和地位，获得成就感、满足感和喜悦感来约束和控制自己的行为，就由“自治”转为“自律”。

 

2.2在自由活动中培养良好纪律的原则

 

在蒙台梭利看来，自由活动不仅是潜在的生命力发展的最有效的方式，而且是达到良好纪律的唯一方式。蒙台梭利把自由活动称为“工作”，认为“工作”是人性的特征，成人工作是为了满足社会所需等，而儿童“工作”是为完成自我，建构自我，生长成人。当孩子非常热衷于某项“工作”时，他们的激情、注意力、细心和耐心、毅力和持续性、主动性和创造精神得到最大限度的发挥，这也正是纪律的充分体现。

 

2.3在自由活动中培养独立性的原则

 

儿童从步入生活便开始去争取独立，他们在发育的同时不断完善自己，观察发现，三岁的幼儿在很大程度上都已经能独立和自由地支配自己了。因此，任何教育方式，都必须帮助儿童学会独立，允许他们自由选择“工作材料”，自己动手独立“工作”。同时，对儿童最初的自由表现必须加以引导，使其通过有目的自由活动来获得独立性。

 

3自由教育的内容

 

3.1通过独立达到自由

 

儿童是在独立活动中成长和自我完善的，教师应当帮助儿童做，而不是替他们做。有的幼儿园老师或者家长会告诉儿童不应该这样、应该那样，设置了条条框框把儿童的独立和自由框在了成人的规定里，儿童自身发展被成人的意见和行为所取代，逐渐偏离自我，谈不上自由的发展，更谈不上个性和创造性的发展。

 

3.2在自由的活动中发展意志

 

意志是人们从事某种活动、克服困难达到目的所应具备的优良品质。蒙台梭利认为儿童只有通过自由的活动才能培养意志。在自由的环境中，儿童选择做某件事而不做另一件事，是由他的内部的意志倾向来决定的。如果成人把自己的意志强加给孩子，就使他们失去了培养自己有意服从的机会。

 

3.3在自由的基础上培养纪律性

 

纪律的培养是在自然的活动中发展起来的。真正的纪律是一种积极的状态，是建立在自由的基础上的，儿童在自由自愿的活动中，理解纪律，接受规则。这种建立在积极主动和理解基础上，而不是屈服于成人或权威的纪律才是真正的纪律，区别对错。

 

3.4在自由活动中培养社会性

 

自由活动并不排斥儿童社会化的发展。因为学校本身就是个社会集体，可以通过环境、作业、教师引导和不同年龄儿童的活动来培养集体观念。在这种集体活动中，年龄大的儿童主动帮助年龄小的，年龄小的儿童主动向年龄大的学习，这些都是培养幼儿助人行为具体表现，对培养幼儿社会性行为起到了很大作用。

 

4自由教育的三要素

 

4.1教育者

 

教育者是进行自由教育的实施者，要当好悉心的观察者、及时的引导者和全方位的组织者。需要耐心观察、仔细分辨、虔诚尊重儿童关注的事情和表达的方式，在必要的时候引导孩子去合理获得和利用自由，避免他们误入歧途，并从儿童需要出发规划作息时间安排、餐点营养均衡、教师环境布置与课程安排等工作。

 

4.2学习者

 

学习者即儿童本身。儿童要健康的发展需要自身的不断学习，进行知识、技能、身体和精神的准备和成长，才让儿童通过自由、纪律走上独立。

 

4.3适当的教育环境

 

适宜的环境是指能够保证孩子的天赋能力能够得到完全自由发展的教育环境。要创设一切可以帮助孩子自由发挥天性、禀赋，获得克服困难，实现独立的学习环境，使教学内容与儿童学习生活相结合，学习教具由儿童自由选择，整个教育活动都在“有准备的”环境中进行。

 

5反思与启示

 

5.1教育者应为幼儿准备适宜的环境

 

环境包括物质环境和心理环境两种。对于物质环境的创设，首先，要考虑到可供儿童自由选择的活动材料的种类、数量、教室活动空间的大小等;其次，为幼儿准备的环境应根据儿童的身高、体形，应该便于儿童观看和利用;再次，应充分利用一切可利用的资源，不要让环境中的各类物品成为一种摆设。而对于心理环境，虽是无形的，但却可感受和体验，只有宽松、自由、和谐的环境才有利于儿童个性的张扬，创造力、想象力的发展。

 

5.2教师观念的转变

 

处理好纪律与自由的关系，教师的观念是第一位的。必须深刻认识什么是纪律，什么是自由，及纪律与自由的关系等基本问题，强迫的或不自由的教育是有悖于教育精神的，在个体发展的领域中，个人有充分的自由选择、自由探索、自由思考、自由表达的权利。

 

5.3教师角色的定位

 

教师在以往幼儿的学习和活动中，似乎扮演了纪律的维持者和监控者的角色。在自由教育指导下，应转变自身角色，成为幼儿行为的欣赏者，在欣赏中了解儿童的需要、困惑，制定合理的纪律，营造宽松的氛围，让他们在自立发展中获得真正的自由;成为幼儿的伙伴，带着幼儿一同游戏、学习、生活;成为幼儿发展的促进者，明确幼儿行为的意义和价值，较好地选择教育内容和教学方法，科学评价幼儿，使每个幼儿得到理想发展。

 

5.4合理安排教学组织形式

 

教学组织形式有集体活动、小组活动和个人活动，不同的组织形式对自由的作用是不同的。集体活动对纪律的要求较高，但容易限制自由，但是如果安排过多幼儿容易产生束缚感和疲倦感。个体活动对纪律要求较少，便于自由发挥，但如果时间过久则不利于幼儿纪律意识的建立。因此，幼儿活动应是三者交替进行，动静结合。

第9篇：教育理论范文

关键词：生活教育；中职；教育教学

陶行知先生的生活教育理论是二十世纪中国最具原创性的教育理论，它结合了杜威实用主义哲学与中国传统文化，为当时的中国教育改革打开了一面新窗。它以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为抓手，解决了近代中国学校人才培养中集中体现的“教不能用”的弊端，帮助学生在学习过程中能够迅速上手，并在毕业工作后成为业务骨干。所以，时至今日，陶行知的生活教育理论依然有着强大的生命力，特别是对以职业教育为主的中等职业学校来说，其理论是我们中职学校办学的重要理论依据。

一、以“生活即教育”为理念，强化教育教学的信心

“生活即教育”是陶行知教育理论的核心所在，它强调生活本身就是具有强大的教育功能和价值。所以陶先生强调：“生活即教育，是生活便是教育；不是生活便不是教育。”按其理解，当时的学校教育很多脱离了教育的实际，导致学生学习了丰富的理论知识，毕业后却不能实行简单的技术操作。不仅陶行知这样看待，当时的其他教育家如黄炎培等人也认为，中国的学生“毕业即失业”，所以要注重技能培养。从这个角度来说，“生活即教育”完全可以成为我们当下的中职教育的核心指导理念，并以此为中心，谋划出中职学生的核心素养。而作为教育者来说，我们应该从以下几点着手，将“生活即教育”理念贯穿到我们的日常教育教学工作中去。首先，树立“生活即教育”的校园文化。理念先行的集中表现是校园文化的确立，我们当下的中等职业学校应该在校风、学风等方面确立“生活即教育”的观念，具体做法包括在学校以宣传栏、宣传旗帜、网站、标语等方式，让全体教职工和学生明确生活教育是我们当下的唯一主旨。这样，以隐形课程的方式将“生活即教育”贯穿至校园文化始终。其次，强化教师的“生活即教育”教育观念，改变传统的教育教学模式，将生活中必需的、必要的内容引入课程当中，编订适合学校、地区教学的课程及校本教学内容，以实用、适用为主导思想，引领教师的教育教学观念的转变。同时，还需要积极与中国陶行知研究会、湖北省陶行知研究会学习，引入中陶会、湖北陶研会的专家机制，通过专家引领、专业发展，让每个教师的教育理念中必须扎下“生活即教育”的核心思想。最后，帮助学生形成“生活即教育”的终身人生观、价值观，我们要借助“生活即教育”大课程观的确立，以校本课程、校本教材等方式，同时以政治理论课、职业实践课、见习课等多种课程的配套学习，引导学生形成“生活即教育”的人生观和价值观，最终外化为学生的社会实践，让其在社会实践中进一步来证明这一观念的重要性，从而确立起全校性的生活教育核心思想。通过上述的三个流程，我们强化了“生活即教育”作为中职教育教学改革的指导思想，转变了学生、教师的思维模式，从“要我学”、“要我教”变成了“我要学”、“我要教”，体现出了“生活即教育”强大的时代生命力。

二、以“社会即学校”为场域，扩大教育教学的范围

陶行知先生看出中国教育的学校困境，所以倡导推倒学校的围墙，将社会纳入整个教育的体系当中，故而他提出了“社会即学校”的观点，他强调，“整个的社会活动，就是我们的教育范围，不消谈什么联络，而它的血脉是自然流通的”。确实，打破教育的牢笼，不仅可以让我们更多的教育资源进入学校，还可以帮助学生进一步开阔视野，提升能力。因此，借助这一观点，我们当下的中职教育应该扩大教育场域，将广义的大教育纳入中等职业教育当中来。为此，我们可以采取以下一些措施。首先，从“人”字着手，建立系统的人才库，将城市当中的有应用技能强项的人员统统纳入人才体系当中，从中遴选合适的双师型人才，聘为学校校外指导教师，将教师的范围进一步扩大，这样也有助于学生了解掌握更多的知识。如以十堰为例，十堰以车闻名世界，我们就应该将造车、修车能手聘为双师型教师教授我们的汽车制造与维修专业学生，提升学生的动手操作能力。其次，从“财”入手。既然有人，但没有财力调动，社会中的双师型人才必然难以为我所用，所以我们要与相关部门协同，将更多的财力资源投入职业教育，明确职业教育优先发展的策略，适度建立中职人才专项培养聘用基金。最后，从“物”入手，扩大与社区、社会协同的能力，将社区中的物资纳入教育体系当中，因地制宜，建设社区教育应用平台，让学生在社区实践当中学习进步。如我们还可以将汽修教学课堂直接开设到修车厂、十堰东风汽车制造厂中；美发专业教学开到美发室；酒店管理专业开设到相关酒店当中，让学生在实地学习、实地工作、实地成长。另外，学校还应该从课程体系的角度进行改革，在课程设置方面，减少理论课的安排内容，扩大社会实践课程的内容，将见习、社会实践作为必修课程大量体现在人才培养方案当中，从而引导学生走出课堂、走出校园、走向社会。

三、以“教学做合一”为方法，提升教育教学的能力