教育教学叙事精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的教育教学叙事主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：教育教学叙事范文

高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。

一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张

生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②

由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。

二、教育叙事与生命教育独特性的契合

叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③

教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。

生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤

三、叙事视角下生命教育教学的策略构建

生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。

1.收集生命故事，挖掘最真实的生命事实

生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。

因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。

2.诠释生命意义，构建温情的生命世界

叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。

3.体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化

叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。

4.注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线

生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。

四、结语

教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。

注释：

①郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，

32（2）：1-7.

②刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：8-9.

③邓达 熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：106.

④叶澜.教育理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2000.

⑤邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：105.

⑥丁纲.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，

2008，（3）：73.

第2篇：教育教学叙事范文

关键词：高师《公共教育学》；课程教学；叙事性教学

《公共教育学》作为师范类学生必修的一门基础课程，在教师职前教育中的地位是毋庸置疑的。然而，随着我国教育领域新课程改革的不断深入，《公共教育学》传统的课堂教学模式遭到了普遍的质疑和声讨，诸如课程教学方法及模式刻板单一，仍然以教师为中心，缺乏师生之间的对话和沟通；教学过程中只注重理论知识的讲解，忽略或无视思想与情感目标的设计，缺少对学生的生命关怀和实践关怀，等等，致使其只能传授给学生一个分析逻辑知识体系，而不能给师范生一个生动的教育世界。［1］因此，改革教学方法是《公共教育学》课程走出困境的关键，“叙事性教学”就是一种新的尝试。

一、叙事性教学的定义

后现代主义认为教育实质上是一个借助叙事来探索人类教育经验或现象，并使社会生活与个人故事重构的过程，即师生在对自己或他人的经历、经验等进行重诉时，也在阐释并建构着教育和生命的意义。叙事性教学是熊沐清、邓达教授结合认知科学与文学理论提出的一种认知教学法。这种新的教学法的基本观点是：叙事是人类表达与生成的基本方式，是一种思维的模式，主张恰当运用叙事的丰富形式组织教学，引导学生创造或进入一个真实的情境或可能世界，成为其中的创造者或参与者，身临其境地进行认知活动，充分而协调地发挥语言、情感、记忆、想象、创造等心智能力。当前它虽然被作为一种关于语言教学的方法或理念而提出，但同样也适用于《公共教育学》的课程教学。因为《公共教育学》要想实现对教育的终极关怀，就必须强调叙事对学生的认知作用，通过分享师生之间、生生之间的教育经历和体验，“使那些曾经在记忆中被遮蔽的深层次的东西得以敞亮……使教育事件成为教育活动中最有价值的存在”［2］，从而实现个体与知识的充分互动，在叙事化的生活情境中最大限度地消解教育教学理论。

叙事性教学作为一种教学方法或方式，具有十分鲜明的特点。

1.共鸣性。在高师《公共教育学》课程教学中，随着叙事性教学的深入持续开展，师生之间的“授受”关系将会发生改变，听者由于“移情效应”的影响，也会不断体悟和反思自己的教育生活，与叙述者共同完成对故事、经验、经历等的建构与重构，实现教育中的个体内心真正生命意义的互动。因此，叙事性教学能够基于生动具体的教育实践经验、经历，激发起师生的生命体验和情感共鸣，推动其从对方的角度去深刻理解和诠释教育教学问题，从而唤起同感促成共识。

2.反思性。在高师《公共教育学》课程教学中运用叙事性教学，并不是简单地停留在交换故事或经历等的层面，更多的是要通过故事、经验、经历等的叙述和言说，凸显其所蕴含的教育意义和价值，给人以启迪和反思，以达到扰动思想、修正行为的效果。

3.真实性。长期以来，《公共教育学》的课程教学中处处贯穿着经典、原则或规律，宏大叙事的话语方式不仅掩盖了教育生活世界的事实面目，而且难以与学生日常的教育实践相融合。而叙事性教学有助于教师把艰涩而枯燥的教育理论还原到真实的教育生活中去，实现教育的本真回归。它尊崇现象学所提出的“面向事情本身”的原则，强调通过故事、经历等的叙述来展现师生在真实情境下的教育经验、教育行为和总体教育生活。

二、高师《公共教育学》课程叙事性教学的意义

叙事是人类基本的生活方式和表达方式，通过叙事人们既可向基本的生活世界回归，重塑个人经验的理论价值，又能在切己的体悟和反思中增加个人对生活意义的理解。［3］在《公共教育学》课程中，叙事性教学从现象学和解释学的立场出发，恰当引入师生的教育经验和生活体验，使概念化的教育学回归到活生生的教育经验世界之中，从而使学生形成对公共教育学理解的新视域。

1.实现默会知识与显性知识的有效交融。默会知识支配着个体认知活动的整个过程，是其获得显性知识的背景和源泉，是一切知识的基础和内在的本质。［1］从小学到大学，高师生经历着各种各样的教育生活事件，这些都属于他们的默会知识。在学习《公共教育学》课程时，高师生如果仅凭书本中显性知识的学习，不能获得应有的个体默会知识的支撑，往往只能形成一些在实践中难以应用的、空泛的概念和程序知识，难以达成对教育理论的真正理解和把握。［1］因此，《公共教育学》的课程教学不仅要加强学生对显性知识的掌握，而且要注重调动其已有的默会知识，通过对默会知识的领悟与内化，实现默会知识与显性知识的有效交融，从而构建出属于自己的、新的知识和经验。教师在课堂上要坚决改变“一言堂”的做法，积极推动学生这一认识主体的全心参与，使其独特的经历、体验、感受、见解、智慧、问题、困惑等都化为重要的课程资源，并在生生之间、师生之间的互动和启发中，更好地理解教师所教授的显性知识，有效地构建和提升个人的实践性知识。

2.推动学生专业情意和职业情感的发展。当前《公共教育学》的课程教学始终强调“客观知识”和理论的重要性，津津乐道于宏大叙事。这种教学理念忽视了教育学知识的人文价值，缺乏对学生的生命关怀和实践关怀，使原本可以互相激荡的教学过程变成了教师个人的独角戏。叙事性教学则是一种以情感体验为载体而诉置心灵的教学方式，通过教育的本真回归彰显其人文精神的理论自觉和实践决心。因此，叙事性教学过程往往蕴含着宽容的氛围、开放的心态、探索的激情和生活的趣味，教师帮助学生探究反思自己或他人的教育故事、求学经历等，不仅可以深化学生对该学科所蕴含的丰富的人文关怀和价值意义的理解，丰富其个体的实践性知识，而且有利于学生加深对教师身份及职业的认同，形成正确的专业情意和职业情感，树立坚定的教育信念和信仰等。

3.促进学生专业化发展水平的提升。叙事作为一种思维方式，是人类教育生活经验的表达方式，是教育意义生成的承载工具。［4］《公共教育学》课程中的叙事性教学并不只是简单地复述已发生的教育事件或教育经验，而是使师生有意识地体悟和重构自己的教育经验世界，因此它是师生对教育教学活动反思的重要方式。从小学到大学，师范生所经历的各种教育过程都在他们的记忆中留有深刻的印象，这是他们专业成长的前提和基础。他们通过对有意义的教育事件、教育经历的细致描述和深度反思，不仅能够从中汲取经验，提高自身观察的敏锐性和研究的自觉性，从而摆脱概念和理论的思想束缚，深入理解教育的本质及其意义，而且能够改良自己的学习行为，增强学习效果，优化个人的学科知识结构，提升个人的实践性知识，以此推动自身的专业化成长。

三、高师《公共教育学》课程叙事性教学的运用

在当前的《公共教育学》课程教学中，许多教师过分强调理论先行，致使教学内容过分抽象、复杂，教学方法日益器用化、模式化，师生个人的实践智慧被无形中搁置。［5］而在叙事性教学中，师生通过重温教育经验、反思教育过程、体悟教育生活，不仅可以发现其中所蕴含的教育意义，而且能够实现教育理论与教育实践的视阈融合。在实际运用该方法时，教师需要合理解决这几个问题。

1.叙事性教学与案例教学的关系。叙事性教学与案例教学都是对传统教学方法的一种革新和有益补充，两者都强调将理论与实践有效结合，用具体的事例来诠释理论、验证理论。但二者的不同之处也十分显著，案例教学中所使用的案例一般都是理论与实践相结合的“样本”和“范例”，有事先的设计和条件的控制，因而具有典型性与代表性。它强调案例的研究意义和理论价值，注重“以小见大”的深入探究问题的本质和内涵。而叙事性教学所叙之事大都是日常生活中的教育事件，一般没有事先的安排与设计，且不拘泥于某种具体的理论，它强调教育的本真回归，注重“以大见小”、多角度地去体会和反思这些教育事件的内涵和意义。由此可见，在实际教学中二者的本质区别在于对师生主体地位的定位和把握不同，因而教学过程迥异。

2.教育对话的平等与开放。叙事性教学不仅是一种具体的教学方法，而且是一种教育理念的映射。它以后现代知识观为理论依据，强调学生内在经验（体验）和实践的重要性，注重其课堂的全心参与，充分尊重及认可其在教学中的主体地位。在叙事性教学过程中，学生可以实现与教师的平等对话，与知识的充分互动，能够以“当事人”的身份开放性地评判自身及周围的教育事件、教育实践活动等。而其他教学方法虽然也强调学生的课堂参与，但对学生的话语权并没有给予充分的尊重。学生不能有效参与教学的研讨，原来可以互相激荡的教学过程成为教师个人的独角戏。［6］而生动具体的课堂叙事策略可以帮助教师改变长期固守的理性化、概念化教学思想，真正让学生成为学习的“主人”，还课堂以实效。

3.教学方法的多元性与灵活性。师范生对学校的生活体验本应是教育学研究和公共教育学课程建设与课堂教学的逻辑起点，［6］教育学知识应该是建立于教育实践的能够激发学生生命体验和情感共鸣的知识，教育学教学应该有超越既定模式的更多样化的形态。［7］因此，教学方法必须与特定的教学目标相对应，叙事性教学虽然有其优势，但也并不适用于《公共教育学》课程的所有内容，而且让学生完全通过叙事来掌握《公共教育学》课程的一切内容，不但抹杀了教学的复杂性，而且违背了教学的规律。因此，在《公共教育学》的课程教学中，可以通过教学目标的全面、合理设置，推动叙事性教学与其他各种有效教学方法的整合，突出教学方法的多元性与灵活性，增强课堂教学效果。

教育生活本身是丰富多彩的，只有不断寻求叙事性教学的本真回归，才能真正使学生到体悟教育对个体的生命关怀和实践关怀，也才能使《公共教育学》的课程教学走出现实的重重困境，最终达成生命与生活的理想契合、理论与实践的有效沟通。

参考文献：

［1］潘建华，白莹.默会知识视阈下的高师公共教育学有效教学研究［J］.黑龙江高教研究，2011，（4）.

［2］孔敏，蒋建敏.教育叙事：教师教育研究之应有视角［J］.教育探索，2011，（3）.

［3］申卫革.经验叙事：基于生命体验的教育学教材文本的另一种表达［J］.当代教育科学，2011，（5）.

［4］王济华.论英语教学中教育叙事研究范式的运用［J］.教育与职业，2010，（12）.

［5］杜海平.公共教育学情趣化改革路径探析［J］.教育与职业，2011，（11）.

第3篇：教育教学叙事范文

【关 键 词】教师；叙事研究；不足；策略

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0085-03

教育叙事研究是一种研究者以叙事方式对教育场域中各种互动进行个性化的分析与重构，以发现隐藏其中教育意义的研究方式。因其契合了课程变革要求教师成为研究者的要求，能满足中小学教师的教育科研需要，近年来为广大中小学教师所采用，助推了中小学教师的教育科研和专业发展。目前，关于教育叙事的研究主要集中在两个方面，一是关于教育叙事本身的研究，二是关于如何进行教育叙事的研究。研究者较少对中小学教师作为叙事主体的研究进行审视，本文试图对中小学教师的教育叙事研究作一反思，通过对中小学教师叙事研究中存在的各种问题的分析，提出后续研究中进一步丰富、完善的策略，以期为提高教师进行叙事研究的水平、促进其专业发展有所裨益。

一、教师叙事研究存在的不足

反思中小学教师所进行的教育叙事研究，目前存在的不足主要表现在以下几方面：

（一）概念理解的问题

首先是对叙事研究的几个相关概念认识不清。在实际研究过程中，不少教师常将教育叙事、教育叙事研究与教师教育叙事研究三者混淆、等同。事实上，教育叙事、教育叙事研究、教师教育叙事研究从内涵到外延都是既有关联又有区别的，弄清楚这组概念的差异，有助于我们走出在进行教育叙事研究的过程中因概念混乱导致的具体研究走样、与研究者的初衷相悖的尴尬。

教师叙事研究是指教师在教育背景中，以叙事方式对教育经验进行表述和反思的教育行动研究。教育叙事研究根据叙事主体的不同划分为两类：旁观式教育叙事研究和自主式教育叙事研究。旁观式教育叙事研究即叙事者是活动的参与者、现场的旁观者，教师只是观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙说者又是记述者。因此，教师叙事在外延上从属于教育叙事研究，但内涵上更丰富、深刻。教师叙事研究作为教育叙事研究的类型之一，是在教育叙事研究的基础上发展起来的，同时推动并丰富着教育叙事研究的理论。

（二）过程与方法问题

部分教师因理论认知有偏颇，故在实践、应用过程中将教师叙事研究等同于讲故事、写心得，容易造成教师叙事研究的虚构化、模式化、主观化。

1. 叙事内容虚构化。教育叙事之“事”应是真实的教育事件。然而，有些教师参与教育叙事研究纯粹是为了研究以外的目的，不仅虚拟教育事件，还随意构造精彩的教育效果。通过比较发现，如今的教育叙事文本内容颇具相似性。叙事情节上一波三折，多是先描述需解决的问题、所用方法效果不好，于是反思，最后很快就有较明显的效果。这样的教育叙事研究被称为“好莱坞大片”式的叙事研究，仿佛教师就是导演，学生是演员，缺乏对真实教育问题矛盾性、复杂性的关注。

2. 叙事方式模式化。很多教师做教育叙事研究或是跟风、或是完成任务，多是应付了事，所以不少教师的教育叙事就套用固定的框架，遵循固定的结构、句式。有学者总结，如今教育叙事研究的模式主要有通讯报道式、悔过书式和“事例+理论”式。[1]总体上给人感受是叙事风格与表达方式单一，缺乏教师的个人特色和思考。

3. 文本撰写主观化。教育叙事研究由于受到研究者个人倾向的影响，无法做到绝对的价值中立。如卡尔所说，叙事研究需要叙事，可这事实上不是事件的叙述，而是以某种特定的优越知识告知的叙述。[2]在进行教育叙事研究时，教师很可能会不自主地按照自己的主观倾向选择时间和序列，选择性关注自己所看重的，把所谓的“无关信息”设为背景。

（三）研究深度问题

1. 叙事随意。有些教师虽然不虚构教育故事，但是他们的教育叙事就像是在记流水账。他们的教育叙事内容多是随便观察到的零散的教育表象，没有完整的情节，既缺少教育冲突，又没有对教育事件中人物内心世界的描写。没有深度的叙事文本，哪有对文本深度的诠释。这样的教育叙事只会是一些感性的教育随笔，缺乏与教育意义的融合，很难真正触及教师真实的内心世界和教育理念，达不到改进教育行为的目的，更难促进教师教育研究和专业发展。

2. 体悟匮乏。叙事研究要求研究者进入教育现场。中小学教师进行叙事研究的一大优势就是他们每天都经历着教育实践活动。但这一优势同时也会带来问题，他们进行叙事研究时易将研究文本等同于直接呈现日常教育经验的现场文本。教师的叙事研究所基于的文本应是经现场文本转变以后的研究文本，既有对教育事件的深度描述，又有对教育事件的体悟反思和意义诠释。

3. 描述过度。许多中小学教师或是混淆教育叙事与文学叙事，或是将叙事文本的准确性理解为精确性，或是将深度描述与文学创作混淆，或是过度追求典型、生动的叙事文本。他们对特定情境下“我”与学生的神情、言语等进行绘声绘色的文学刻画，将一些细节过度放大，将某些感受、体验加以诗化地表达。[3]

二、教师叙事研究的策略

（一）厘清相关概念和内涵

1. 教育叙事和教育叙事研究的分殊与藕连。教育叙事与教育叙事研究两者有密切的联系，是相辅相成的。教育叙事的理论和实践是教育叙事研究的基石、支撑。教育叙事研究又是对教育叙事的升华或提升。但两者又是有本质区别的。从内涵看，教育叙事是一种表达方式，侧重对教育经验的呈现表达；教育叙事研究是一种研究方式，侧重对教育事件、经验的诠释，是研究者通过个性化分析、重构叙事文本来诠释教育生活意义的研究方式。从外延看，教育叙事从属于言语成品或行为过程；教育叙事研究从属于质的研究方式。从实践运行的意义看，教育叙事能有效地表达研究者在教育实践活动中所获得的经验、体悟、知识和意义；教育叙事研究探究的则是如何才能准确表达和诠释教育经验、意义等。[4]

2. 教师叙事研究和教育叙事研究的差异与关联。根据叙事主体的不同，教育叙事研究可划分为旁观式和自主式两类教育叙事研究。旁观式教育叙事研究中，教师仅是教育事件的叙述者，被观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙述者又是记述者。因此，教师叙事研究在外延上从属于教育叙事研究，是其组成部分之一。可见，教育叙事研究是教师叙事研究的基础，为其提供理论保障。同时，教师叙事研究反过来丰富并推动着教育叙事研究的理论发展，其内涵更丰富、深刻，彰显着独特的魅力。

（二）加强叙事研究方法的指导

1. 培养鲜明的问题意识。问题意识是教师进行教育叙事研究的基础。教师的问题意识就是对教育教学实践生活中没有解决好的矛盾的感知、认识。教师在学校参与听课评课、学术沙龙，外出进修听专家讲座，课余阅读时，要有意识地比照、思考，发现自己教学中存在的问题。

2. 掌握叙事的表达技巧。康奈利和克莱丁宁指出，叙事研究不仅仅是讲、写故事，还是重述和重写能够引发思考和变迁的师生的故事，以引起教师实践的变革。丁钢教授也指出，虽然讲故事属于叙事，但叙事研究并不仅限于讲故事，而是借助叙事研究来提升教育理论的学术品质，进行教育叙事研究一方面要深入了解某一教育实践现象，另一方面又要有足够的立论视角。[5]因此，教育叙事的情节要生动、框架要完整，要揭示故事中人物的内心世界，要寓道理和反思在叙事之中。

同时，教育叙事研究与科学研究一样强调真实性。首先，教育叙事研究所叙之“事”是真实的教育事件，是不可虚构的。其次，既然需要文字记载，就存在一个加工问题，必须保证教育叙述艺术的真实性。除此，所叙的故事要能引起反思和议论，能被解释和重新解释，是有力的、能引起共鸣的。因此，教育叙事研究应该是教育生活真实与艺术真实的统一。

（三）树立研究型教师的发展目标

苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给自己带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”随着基础教育改革的日益深化，教师素质和专业发展水平受到越来越多的关注。研究型教师是教师专业发展的必然趋势。

有学者曾对小学教师进行关于教育叙事研究的问卷调查，发现71.5%的教师认为教育叙事研究有点重要，21.3%的教师认为其不重要，仅5.5%的教师认为重要。从年龄上看，30岁左右的教师比较看重；从教学科目来看，主科教师比较重视。[6]可见，大多数小学教师未真正认同教育叙事研究，更不清楚教育叙事研究真正的受益者是教师和学生，把撰写教育叙事文章看作是完成学校的任务。教育叙事研究因其贴近教育生活体验，体现个人反思等特点，是适合中小学教师进行教育研究的方法之一，是中小学教师向研究型教师转型的重要途径之一。

（四）叙事研究个性化的养成

教育叙事研究的一大优点就是个性化，它试图通过关注“个”的独特性，来引起类似“群”的共性的思考。它注重教师的个性与个人体验，教师通过教育叙事研究反思自己并揭示其中所蕴含的教育意义，是发展教师个性化的渠道之一。然而，模式化了的叙事文本成为了一种摆设，毫无真实生动可言，更不用说有感而发。事实上，教育叙事文本不仅在表达方式上应是多样的，在叙事内容、语言等方面也应体现出教师的个人风格。因此，教师在实践中需养成自己的教学习惯，形成自己的教学风格。

总之，我们必须清楚地认识到，不管是哪种研究方法，其使用的范围都有一定限度，并非放之四海而皆准。教育叙事研究属于新兴的质的研究，它与行动研究、案例研究等质的研究各有优缺点，与量的研究同时存在、互相弥补。中小学教师要在正确认识教育叙事研究的价值、概念、使用范围的基础上，进行真实、个性的叙事研究。

注 释：

[1]张俊.教师叙事研究的问题反思[D].西南大学,2010(4):25.

[2]彭彩霞.教育叙事研究中的“危险”及应然“理性”——来自康纳利、克莱丁宁和康莉的视角[J].教育学报,2009(6):9-14.

[3]刘万海.教师叙事研究的误区分析[J].教育发展研究,2010(12):77-80.

[4]刘永福.教育叙事研究及其邻近概念的逻辑关系摭论[J].上海教育科研,2010(1):13-15.

第4篇：教育教学叙事范文

关键词:教育叙事研究；骨干教师培训；实践探索

叙事就是叙述故事。教育叙事是指通过教育主体的故事叙说来描绘教育事件，以期教育行为和活动得以诠释的意义建构方式。而教育叙事研究就是指以教育叙事为主要方式的教育研究，是一种质的研究，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解，它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做①，它的最大特点就是“通过一个个真实故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。”②

一、教育叙事研究的特征

1.教育叙事研究的对象是教师的教育教学事件。这些事件主要是教师的故事，是教师的日常生活、课堂教学、教科研等活动中曾经发生的事件。这些事件可以是反映教师的教育教学理念、内心体验及人生观、价值观的故事，也可以是教师对自己教育对象情况的描述。其研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。

2.叙述的故事具有“人物”和“情节”，其中包含与教育事件密切相关的具体人物。传统的教学论文、教学经验总结一般只有理论知识、抽象的某类学生，根本没有具体的、独特的学生。也没有教师个人真实的理解和体验。而教育叙事研究必须有与教育事件密切相关的人物。

3.叙事研究的过程是从“现场文本”到“研究文本”的转化过程。在叙事研究中研究者必须要进行现场观察、记录、搜集个体教育故事，同时还要从理论的视角对“事件”进行研究。一般来说，现场文本接近经验，是围绕一系列事件描述形成的，它们具有相对性。叙事研究仅有叙事是不够的，它还需要理解叙事的意义及其对他人和社会问题的意义，需要将“现场文本”转化成“研究文本”。研究文本可以灵活多样，它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。③

二、教育叙事研究在中小学骨干教师培训中的意义

20世纪90年代中期以来，我国高度重视中小学教师培训，特别是骨干教师培训。在骨干教师培训中，大多数培训部门认为中小学教师最缺乏的是理论研究方法，因此在培训中重点帮助他们补充理论知识，聘请全国、全省的知名专家来做讲座。那么中小学骨干教师最期望的专业引领是什么呢？为此我们以浙江师范大学承办的2008省农村中小学教师“领雁工程”的学员为调查对象，进行了问卷调查。调查数据表明：“培训者针对教育实践中出现的问题，把行为引领、理念引领、精神引领结合起来，提高骨干教师的反思意识和反思能力”和“培训者亲自示范，解决骨干教师在实践中遇到的问题”这两项排在前面，可以看出这两种要求都指向教育实际问题。这说明骨干教师在参加培训的过程中非常渴望能够学到科学的研究方法来解决教学实际问题。

教育叙事研究指向具体的问题或困惑，旨在解决具体问题和澄清困惑，特别强调问题的解决、经验的获取与理论的通透。这将有助于中小学教师跨越教育理论与教育实践之间分离的鸿沟，不再单纯为研究而研究，而是以教育现实的理解和真实教育问题的解决为直接目的，这对中小学教师成为反思性实践者、研究者具有重要作用。因此在中小学骨干教师培训中引领他们带着一种研究的心态投入课程改革，探索课程改革，反思课程改革，对他们的成长具有重要意义：

（一）教育叙事研究有助于骨干教师认识专业经验的价值、激发其教育教学热情

一般来说，教师只重视书本知识，忽视自身教学经验的重要意义，而经验不仅有助于教师形成丰富的教学实践智慧，而且还能促进教师创造实践知识，教师在自己的教学实践中经过不断的反思和监控才能得到提高和进步。

教育叙事研究是教师通过说故事或经验描述的方法，进行思考与分析，从而形成具有个人特色的关于教学与发展的观点与想法，促使自己形成个人的教学知识与理论。因此叙事研究有助于推动教师深刻地认识其专业经验的重要性。

（二）使骨干教师协同反思成为可能

反思是提高教师培训质量的有效途径，职前教育重在养成，而职后培训是一个促进教师不断反思的过程，通过培训，引导教师进一步反思自己的教育教学理念，反思自己的教育教学方法，反思自己的教育教学评价，反思自己的整个教育教学过程等。通过反思，引起教师认知上的矛盾，使教师在实践中学习，在学习中反思，在反思中更新自己的观念、行为和决策，从而进一步发展自我、超越自我，促进教师角色的转变。

骨干教师是教师队伍中的中坚力量。来自不同地区的学员，各自在长期的教育教学实践中积累了丰富的教育经验且各具特色，他们有着共同的实践基础，共同的话语。为他们创设一个可以交流和分享的平台，挖掘他们的资源，把他们的经验变成财富，不仅有利于学员间的相互交流，取长补短，也是教学相长，实现资源共享，提高培训质量，探索培训模式的有效途径。

（三）有利于培养参训教师的探究意识、探究能力和自主解决问题的能力

华东师范大学师范教育研究所曾对上海市中小学教师在学科专业和教育方面的探究意识和研究能力作了调查，结果是：在教育探究上，大约只有11.76%的教师把“中小学教师从事教育研究”理解为把自己的一切教学行为作为批判式反思对象，树立起明确的探究意识，高达44.12%的教师多年来从没有对自己的教学策略和方法作过较大的调整④

20世纪80年代以来，教师成为研究者的观念已广为流传，它来自于“专业人员即研究者”的启示，许多学者通过文章与专著不断地宣传这个观念。其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以反思，研究与改进，提出最贴切的改进建议，由教师来研究改进自己的专业工作乃是最直接、最适宜的方式。教育叙事研究是情境性、真实性和过程性的。在这个过程中，教师获得实践性知识、经验性知识、情境性知识，这将有利于教师真正读懂和会用教育教学经验和理论。在中小学骨干教师培训中，纯粹的理论研究和学习往往收效甚微，而教育叙事研究是中小学教师说事件、说问题、寻启示、得结论的质的研究过程，共同的实践基础，以及叙事的情境性、真实性和过程性使得中小学教师愿意参加教育叙事研究，培训过程也成为集体反思、切磋、集体提高的过程。

三、教育叙事研究在中小学骨干教师培训中的实践策略

教育叙事研究的方式主要有两种：（1）教师自身同时充当叙说者和研究者，叙述的内容属于自己的教育实践。（2）教师只是叙说者，由教育研究者研究。在中小学骨干教师培训中，主要运用的是第一种方式。

在具体实施中，可以建立导师制度。将培训学员分成若干小组，每组配以中小学学科专家和高校教师或教育专家。以中小学骨干教师的叙事和反思为基本形式。

（一）确定主题阶段

这一阶段主要由小组长负责确定主题，每位教师在日常的教育教学工作中，总是会感受和体验到一些难以忘却、留有深刻印象的事情，其中有些事情会表现为某种矛盾、问题，使教育者感到困惑，那么此类事情就可以成为教育叙事研究的材料。因为教师叙说自己的事情并不意味着就是教育叙事研究，对一些事件的简单白描是没有任何意义的，只有当这些故事具有“问题”性时才能成为教育叙事研究的对象。在这一阶段，首先要确定一些共同的主题。这些主题可以从当前教育教学的状况入手，如哪个教学设计取得了效果？哪些片段值得回味？哪个突发问题值得探讨？哪个环节出了问题？哪个观点受到学生的挑战？等等，对这些问题进行追忆评析。还可以由教师挑战自己，从自己一直坚持的信念入手，挑战自己的理念和倾向。选定的主题要具有典型性，在同一小组内不能散，尽量围绕一些热点、难点问题。同时考虑是否符合教师探究性、创造性思维的发挥，是否有利于激发教师更大的学习动机和潜能的更进一步挖掘。⑤

（二）研究资料阶段

各小组参训教师围绕主题，有意识地对自己的教育教学加以回顾，进行反思。发现教育教学中那些发生在自己身上或和自己有关联的事情，进行相关资料的收集，一般以“学生档案”“教师日志”“自传”等方式将有意义的教学生活、教学事件与教学研究活动构成一些比较完整的故事，将这些完整的“教育故事”成为具有研究价值的“个案”，敞开自己的经验，与文本进行反复、辨证的交流，在研究个案的基础上提出某种相关的理论并做适当的讨论。

（三）叙事、倾听阶段

各小组长负责组织进行叙事研究，组员轮流围绕主题叙述教育故事，叙述之事要真实，但不能进行纯客观的记叙，要融入叙述者自己的体验、思考，要对自己的教育教学理念与行为进行再理解和再探索，引发自己和听者对教育问题和事件的积极思考。对那些教学矛盾集中的“情节”尤其要进行细致描述，专家要认真旁听骨干教师的叙事研究，在适当的时候提一些问题。但要避免发表自己的意见，在学员要求下也只能作平等的参与者、引导者、提问者和质疑者，虚心认真听取每一位骨干教师的发言。

同样，对于其他学员来说，同行的教育故事丰富多彩，在倾听别人的教育故事中，能够

得到很多的启示，因为这些教育故事记录着叙述者成功的历程、记录着叙述者的教育智慧，也记录着叙述者的困惑，反思。作为教育故事的倾听者，在倾听同行的教育故事时，设身处地地置身于故事所描绘的教育情境中，从这些思考、反思中产生联想、得到启发，联系自身在教育教学中的相似情境，形成与叙述者的一种事实上的交流与对话，于是就某一特定问题有了更多的关注，从而主动地加入到这类问题的有意识的探索与研究当中。

（四）撰写报告阶段

叙事研究报告一般包括以下几个部分。前言：主要介绍研究目的、相关的理论背景以及前人的研究成果。研究方法：包括对被试的选择、访谈的时间、地点以及文字资料的转化，尤其是所有原始资料要求附在报告后。分析和讨论：研究者要对故事进行分析和解释。要悬置前人的假设以及研究者的先知先见，以完全自然的态度进入研究情境，在资料的收集、分析过程中形成研究假设，并在研究过程中随时更改。⑥评价：在报告中要对整个研究进行评述，包括访谈是否成功？对资料的解释是否真实可信？研究的信度、效度如何？等等。

（五）具体应用阶段

教育叙事研究的目的是使实践得到理论的启发和提升，让理论接受实践的检验和批判，使教师的理论和实践素养都得到提高，因此，中小学教师进行叙事研究应该是：借助教育叙事故事的过程，学会站在一个新的高度来反思和挖掘自我的教育思想，使抽取出的理论对自己具有更强的适用性，实现积极的自我建构。

注释:

①刘华良.论教育叙事研究[J].现代教育论丛.2004,（2）.

②岳龙.教育叙事：感悟教师的真实生活.省略/Article_slow.aspArticleID=226.2004.02.28）

③傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究，2008,（5）.

④林崇德著.教育的智慧[M].开明出版社,1999.

第5篇：教育教学叙事范文

课后我和班主任__老师询问了他的有些情况，分析之后我觉得应该是自信心的缺乏。我抽时间把他爸爸请到学校，针对孩子的上课表现我对他父亲做了一些反馈，并了解到了孩子是因为小时在老家由爷爷奶奶带的缘故，缺失感情，而哥哥在家里由父母带并上了一些课外辅导班，哥哥的自信就远远高于这个弟弟，他在家里有时有什么事都是转告哥哥，然后请哥哥转告父母，在家里哥哥就像是一颗发光的宝石，弟弟就像是灰姑娘般，面对这样的情况，我先在班上提升他的地位，给他一个小组长，让他感觉自己也是有价值的，有了价值感的存在，他就从自己的内心犹如阳光般灿烂，再给他进行责任教育，让他当好小组长，收好作业，负好责任，在班上提升他的正面形象，这样大约经过3周之后，他变了，在课堂上我经常能看到举手发言了，并且听讲也比以前认真了，和同学的交往也阳光自信了许多，在他的脸上时常能看到洋溢于心得笑容。

经由这次事件，我有所感悟:

一、和谐的家长和教师的关系，孕育着巨大的教育潜力。我国教育名著《学记》中指出“亲其师而信道”就是这个道理。培养“亲其师、信其道”的真挚情感，化情感为学习数学的动力。

二、快乐是学生学习的动力,教师的爱和关心提升学生的学习信心

第6篇：教育教学叙事范文

一、树立了正确的教育观

观念是行动的先导。现代教育观，就是要把“教师说学生听”，“教师灌学生记”，“教师管学生服从”的陈旧教育方法重新审视，转变为学生是教育的主体，使学生重视弘扬学生的主体精神，促进学生全面发展积极转变教育教学观念，大力推进素质教育教师的教育教学观念直接影响着教师的教育教学行为，直接影响着教育教学的效果，影响着素质教育的进行。

二、提高课堂教学

在上课时更能做到有的放矢。同时我也注重采取灵活多变的教学方式让学生更多地参与教学活动，让学生实际去观察去体会，增加学生自主学习、自主活动的机会，鼓励学生多思善问，敢于质疑争论，促使学生动脑、动口，提高学生的思维能力和培养表达能力，使学生逐渐掌握科学的学习方法。教师不仅要使学生会学，还要使学生乐学，要培养学生积极的学习态度。要贯彻启发式

教学，最大限度到调动学生学习的积极性，把学生从“一言堂”、“满堂灌”中解放出来。教师要以饱满的热情上好每一节课，还要增强教学艺术的感染力，使学生接受教师情感与情绪的表达，接受教师人格魅力的影响。

三、提高自己的素质修养

注重教师自身的素质发展，努力提高教育教学水平。素质教育改革对教师的专业素质提出了更高的要求，作为素质教育的实施者，应该以新课程改革为契机，不断地加强学习，提升自己的专业素质。这次的培训学习不但提高了我对专业知识更使我的业务理论知识有了很大的提高。使我认识到一个好的老师不但要教好课更要会出好题。

四、参加继续教育学习及校本教研活动

第7篇：教育教学叙事范文

关键词：品德与社会；课堂教学；有滋有味

中图分类号：G623.1 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2017）07-0024-01

人教板小学品德与社会课程是以学生生活为基础以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程。其性质的核心是教学生学会做人的初步意识，养成良好的行为习惯。因此，在新课程改革理念的范畴下，怎样才能把小学品德与社会上的"有滋有味"呢？在这里，谈自己怎样上品德与社会课，三个方面教学实践的教育叙事。

1.符合品德与社会本身

所谓的品德与社会本身即是品德与社会的情感道德与社会责任感，包括行为规范人际交往、合作等方面，也即是品德与社会课程感受美。所以，品德与社会课就要应有浓厚的社会活动本身内涵。要围绕“品德与社会本体”引导学生在充分的思想希望之中多角度、多层面，甚至是有意地去理解、模仿其内容，产生对文本的内容美、行为美、形象美、影晌美、意境美、哲理美和情趣美的认与赞赏，并产生同强烈的求知欲、模仿欲.从而更加热爱人际关系和社会责任感。如学了《小窗口 大世界》给我留下深刻的印象：由教师开始，以情境创设引入，激发了学生学习的情感内需。上课开始通过播放学生喜闻乐见的动画片的精彩片断，对学生产生强烈的吸引力，使学生欲罢不能，整个教学气氛立即活跃起来，从而激发了学生学习的兴趣，产生了学习的情感内需；同时也使得本节课要学习的内容更是呼之欲出。

2.符合儿童的特点

品德与社会教师的任务，是通过教材的内容向学生提供一个更新鲜、更有趣社会实践平台。我们必须了解儿童、研究儿童、懂得儿童的个性。要在品德与社会课体现“儿童特点”，更重要的是凸现儿童的主体地位，把儿童的学习精神融入品德与社会课，让童声、童心、童趣在老师的唤醒、激励和鼓舞中真实体现。我执教的《通信连万家》一课，是四年级《品德与社会》的一个主题教学内容。教学中力图构建一个生活化、活动化、开放化的品德课堂，充分体现“以学生发展为本”的新课程理念，主要体现了以下几个特点：

2.1 准确定位教学目标，体现主题教学意识。要做到准确定位，真不是件容易的事。从最开始到现在的教学设计，内容修改了多次，走了很多弯路。回头看看，缺乏主题单元教学的意识，就容易把单元内的几课内容上混淆。最后，在自己对教材的反复理解下，才明确本课的教学目标是感受通信与我们的生活密切相关；知道现代通信方式及特点。树立主题单元教学意识，才能准确定位教学目标，才能优化课堂，提高教学质量。

2.2 构建生活化的课堂，还学生一个真实生活世界。课前布置调查问卷，让学生了解生活中的通信方式，并通过谈谈“你和家人曾用过哪些通信方式，给你们带来哪些方便？”课堂上，让学生交流调查的生活信息，教师与学生一道谈论自己亲身经历过的通信事例、故事，学生在饶有兴趣的交谈中认识到了一些通信方式的独有特点，这也为他们今后在生活中学会选择通信方式奠定了基础。这一个个真实的事例，也让学生充分了解了通信方便我们的生活，改变我们的生活。

2.3 构建活动化的课堂，还学生一个体验活动的舞台。学生品德是在活动中形成和发展的，活动是学生品德形成的源泉。为了让学生了解不同的通信方式是用不同的信使来传递的，设计了“给不同的通信方式找到自己的家”环节，让孩子们在活动中充分“动起来”“活起来”；为了感受通信给人们生活带来的方便，设计了让一个孩子在课堂上与妈妈用手机通话，现场拨打114咨询的环节，让孩子真正在活动中体验通信方便生活；开放的活动设计，让孩子有了更广阔的活动空间。

2.4 构建开放化的课堂，还学生一个广阔的空间

课堂上尊重教材，又不拘泥于教材，大胆开发、利用课程资源。首先是善用生活资源：用春节拜年的话题引入、老师收到的一封信，孩子讲述的通信事例，等等都成为教学资源引进品德课堂。大大激发了学生的学习热情，学生在这样一个广阔多元的开放空间里，课堂的实效性也显得更很强了。在课堂评价上应更关注学生的态度、情感、价值观，点拨学生的思维，开阔学生的视野。

3.符合儿童的个性

品德与社会课的内容本身，一般是说品德与社会是教师在教学过程中处理教材组织教学活动、选择教学手段、运用教学语言以及教师仪表风度等诸种因素。无个人味的品德与社会课，犹如有些者笔下塑造的缺乏故事人物的形象，对小学生来说总是缺乏影响力和吸引力。一般地说，这样的品德与社会课不可能是“有滋有味”的。那如何使品德与社会课程更有个人性呢？

3.1 教学是为育人服务的，身为品德与社会教师，要树立个人的形象与修养。想上出不脱离实际的品德与社会课，就要努力体现“现实例子装满自己脑子里，上课前认真研究教材，随时在脑里随口而出”。

第8篇：教育教学叙事范文

在上Look at me这一课时，首先播放了歌曲“Head、shoulders、kness、and toes”。让学生指出能听懂的单词(所学的单词)head、eyes、ears、nose、andmouth。用他们来做Touch游戏，即老师发指令，学生边做动作，边重复身体各部位名称。如，老师说：“Touch your mouth．”学生边指自己的嘴巴边说：“Mouth，mouth，this is my mouth”。这样既锻炼了学生的听力、又加深了学生的记忆。在呈现新课时又利用投影仪出示几张肖像画来学习身体其它部位的名称词body、leg、arm、hand、finger and foot。通过录音让学生自己区别hand和head的发音，同时边听边指着自己身体的各部位。力求做到心、口、手、眼和听、说、做、练相结合。当学生对这几个单词比较熟悉时，再放一遍上面的那首歌，要求唱的时候必须快速触摸自己身体的部位。在本次课中我还进行了两个“比一比”的趣味操练游戏：先是由教师将学生分成几个大组，每组请一名学生上讲台，教师发出指令，学生按指令做动作，看谁做得准、做得快；再以小组为单位，先派一位代表画出人物肖像，然后本组成员标出身体各部位名称(每位同学写出一个名称)，看谁写得快、写得准。以上两个游戏均给成绩最优秀的小组送出小礼物。这样学生通过听歌曲、听录音，看图片，做游戏等方式在本次课中即学得开心、又能灵活运用、牢固掌握。

而在Let's learn这一课开始的时候我先展示了一个简单的生日party过程，学生一边跟着唱“The Little Candles Dance”歌，一边拍手，听完后让学生猜蛋糕上的蜡烛数，学生说出很多数字后让学生一起数并给猜正确的同学一个小奖品。接着假设学生Sarah过生日，老师点出课前收集好的生日礼物：ball、balloon、car、doll(引出新单词)，并将这些礼物送给Sarah，所有的学生都说“Happy Birthday，Sarah!(之前的party里是这样说的)这样学生带着愉快、好奇的心情进入了新课。

在教学Animal时，用孩子们百看不厌的动画片《猫和老鼠》的片段创设隋景，使学生从一开始的紧张，慢慢地沉浸于动物的世界中，在这样的意境下，复习一些旧知识，不管哪类学生，都自信地积极举手发言，为整节课的学习营造了一个良好的开端．。再观看本次课中涉及到的几种小动物的特征，让学生边听录音边读单词边模仿动物做动作，边做动作边找相应的单词卡片，整个课堂就像是在一个动物园里，学生们的表现欲特别强，情绪高涨。这样既调动了他们学习英语的积极性，又增强了记忆，活跃了气氛。

第9篇：教育教学叙事范文

人际偏好状态：这是指在师生交流中会产生个性化的情感因素，进而出现不同倾向的情感偏好，客观上影响着师生之间的关系。在课堂教学中，因为教师和学生处于不同的教学地位，这会直接影响着师生的交往状态。学者阿伦森观点如下所述，每个人都喜爱对自己产生信仰或益处的同类人，以及具有才干、能力、技术的卓越品质。如果上述的条件不符合要求，人际关系便建立在疏远的基础上，教学环境中也是体现出如此的状态，教师一般都喜欢成绩好或者利于教学的学生，学生一般都喜欢有才干或者吸引力强的教师。如果将这些要素引入到教学领域中，将会对教师的课堂情绪产生相应的影响。除此之外，教师的个性等其他因素也会对教师情绪产生重要影响，很可能体现在课堂教学环境中，对其产生的作用是不容忽视的。

二、教师情绪自我调控方略

这是体现在教师自我情绪管理环节中，教师要根据实际教学情况、学生自身的实际情况、课堂教学情境内容的差异化，适度有计划地调节和控制教师课堂教学的情绪，使其能够适合教学的需求，并有利于教师情绪的运用和意向选择。教师教学情绪自我调控可以运用如下策略。

1.认知调节情绪方法

当处于同样的时代社会大背景下或者类似的生活环境中，有些人会产生情绪上的困惑，有些人则能够很好地控制。这就表明产生情绪困惑的原因是来自于自身，更是个体对世界的主观看法。通过科学研究论证，情感和行为是建立在认知的基础之上，人们产生的情绪或行为问题源自于对相关事件的分析，这其中负面认知情绪和行为阻滞间会产生共鸣效果，进而导致恶性循环，让当事人困惑于其中无法自拔。有效地改善现有的认知行为和不理性的思考模式，用正确的观念去理解世界，这会有效解决人们产生的情绪困惑。教师会在工作中不断提升自己的认知素养，有利于实施认知调节策略。

2.提升个体精神境界

主导情绪是某个人常态下的情绪表现，这一认知反应更多层面上是体现在个体性格因素的潜在影响，若从教师群体作为参照物，这是和他们的工作态度以及人生态度有着密切的联系。具有着积极人生态度的人，会更加深刻地了解生活的意义和工作的动力，教师正是出于对教育事业的热爱，才会愿意为其奋斗一生，学生的成长又让他们充分看到自身的价值，具有上述精神境界的教师会有效的克服不良情绪，也会在出现相应问题的情况下进行适当的调整，否则，人生态度消极的群体，会在社会生活和职业生活出现很多的问题。所以，有效提升个体精神境界，这是树立起正确世界观和人生观的有效媒介，更是成为自我调控情绪的根本途径。

3.暗示

暗示可以发挥调节情绪的功效。在课堂教学环节中教师需要调节情绪，采用的方法多是自我暗示。这是指教师对自己提出暗示，它存在着有意识和无意识的两种状态。前者具有着积极的倾向，能有效战胜自卑、懦弱和冲动等不良情绪，这也成为提升个人心理素养的重要方式；后者具有着消极的倾向，常会出现否定自己的状态，难以在现有环境中继续行动等等，会对课堂教学会产生不利的影响。

4.有效交流沟通

这包含着信息、意见、情绪等多方面的沟通，在课堂教学中其是属于间接教学情绪调节策略。在课堂教学中师生之间的信息沟通具有着贯通的特点，意见沟通主要集中在批评性的沟通，其涵盖着冲突、分歧、调停和互动等几个环节，情绪沟通主要是在教学中，教师善于观察学生，并采取防患于未然的沟通方式。

三、总结