角的度量教学设计精选(九篇)

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第1篇：角的度量教学设计范文

课程标准要求学生达到：“使用基本的工具和仪器进行观察与测量，养成良好的操作习惯，遵守安全操作的规则；能从多种渠道获得信息资料；具有观察、实验、收集和处理信息的初步技能，以及用科学语言表达和交流的初步技能。”足见，观察、实验能力培养的重要性以及基本技能学习的必要性。故而，本节教学应该注重实验，让学生主动参与活动，加强学生温度计使用的技能训练。

本节是浙教版七上《科学》（2012版）第一章《科学入门》第四节《科学测量》第三课时的内容，是继长度、体积的测量学习之后又一个必须掌握的基本测量项目，为学生成功迈向科学探究积淀了又一技能基础，积极服务于后续内容的学习（如熔点、沸点、溶解度的测定）。

教材首先明确温度的定义，然后以“温度的感觉”实验来引出借助测量工具――温度计，以更精确地判断温度高低是很有必要的。接着，结合图片介绍了温度计的结构，阐述了其工作原理，说明了关于摄氏温度的规定。在呈现了不同类别的液体温度计之后，又以图片为情境创设问题“想一想为什么一定要这样做”，促使学生在讨论中掌握液体温度计的规范使用。为了强化学生的体验，教材还设置了“观察不同的温度计”、“测量水温”、“观察体温计”等活动。最后，仍是通过图片，介绍了电子温度计、金属温度计等多种温度计，拓宽了视野。图片、活动的穿插，丰富了教材，也增强了学生的体验，有利于学生知识的构建。但个人认为，课堂活动的安排和设置还是稍欠妥，某些环节稍作改进，或稍作调整。比如，对温度计的结构，可由学生观察实物发现得出。关于温度计的原理，可增设“手捂玻璃泡”的实验强化学生对“液体热胀冷缩”的理解。至于温度计的使用，考虑到科学测量的通用性，我们可以把起点抬高，让学生先讨论注意事项，再呈现图片引导归纳出正确的操作步骤。随后，把“测量水温”活动提上来，让学生马上动手巩固技能。这样的课堂更开放，也更能激发学生的思维。考虑到课时容量，部分还可以稍作删减。比如“观察不同的温度计”，为节约课堂时间，在“观察体温计”活动之后，直接以体温计和提供的一种液体温度计为代表进行区分即可。

2学情分析

温度，是一个学生比较熟悉的概念。生活中积累的感性经验和小学科学知识提供的理论基础，让七年级的学生能很快达成共识：温度表示物体的冷热程度。对于冷热概念的体验，学生并不陌生，特别是对气温，在温州这个还算四季分明的地方，能够感受到春暖夏热、秋凉冬寒。在平时生活中，学生也接触过体温计、温度计等，已初步了解它们的使用方法。即便如此，学生对本节仍有许多模糊甚至错误的概念，比如认为感觉上的冷热程度就表示了温度的高低，认为温度的单位是度。同时，学生并没有全面地了解温度计的构造，也没有深入研究它的工作原理，对正确使用温度计、体温计也有一些误区。教师应该充分利用这些“问题”创设情境，以驱动学生在疑问中产生探究的欲望，激发他们积极学习的兴趣；开展系列教学活动，让学生在实践的乐趣中轻松学习，让学生自己动手体会水的冷热程度来明确温度的含义，得出温度计的工作原理，并掌握温度计的正确使用方法。

3教学目标

知识与技能

（1）知道温度表示物体的冷热程度，明确凭感觉判断温度的高低是不可靠的；

（2）了解温度计的结构和测量原理；

（3）学会正确使用温度计，学会摄氏度的读法和写法。

过程与方法

（1）通过观察和实验，掌握温度计的使用方法，提高观测能力，锻炼动手能力；

（2）通过读写练习，规范摄氏度的表示方法，培养良好科学习惯；

（3）通过小组合作讨论，提升自我分析、解决问题的能力。

情感、态度与价值观

（1）感受实验趣味，享受成功喜悦，保持学习兴趣；

（2）尊重事实依据，敢于质疑问难，善于合作交流，乐于活动探究，树立严谨、细致、求实的科学态度；

（3）体会科学技术发展给人类文明带来的进步。

4教学重难点

在日常生活中，学生有接触过体温计、气温计，对温度计并不陌生，但对它的使用却仅限于表层且存在着一些误区，对其测量原理也没能去领悟、去深究。纠正这些误区，研究它的原理，帮助学生更好地理解温度计、掌握它的操作要领，是实验探究的需要，是学科对学生的要求。由此，确认本节教学重点为：温度计的测量原理和正确使用。

“摄氏度”的科学读法和写法学生第一次碰到，受电视媒体广告的误导，学生往往会将“℃”直接读成“度”， 一些粗心的学生甚至会将“℃”写成大写C。再加上它涉及正数和负数温度的表示，受数学学习经验的干扰，学生极有可能将“-20 ℃”错误地读成“负20度”。以上种种，都使得关于温度的正确读写成为本节的难点。

5教学过程

课前准备：冷（0 ℃）、热（约60 ℃）、温（约20 ℃）三杯水，演示温度计一支，煤油温度计若干，体温计若干，盛水烧杯若干，多媒体课件。

温度的测量

一、创设情境，激发兴趣

图片欣赏：酷热的沙漠、冰封的北极、温带的四季图。

师：看到这些图片，你会有哪些感想？

生：沙漠的热，北极的冷，温带的春暖夏热、秋凉冬寒。

评析：通过不同景观的对比，让学生感受大自然的冷和热，引发学生探索大自然的兴趣。

师：自然界的冷和热是普遍存在的现象。你觉得今天的天气如何？

生：热。

评析：从生活实际入手，从学生熟知的天气谈起，让科学走近生活，使学生体会科学并不神秘，它就在我们身边。

师：在生活中，我们通常用什么量来表示物体的冷和热？

生：温度。

师：温度是如何反映物体的冷热程度的？

生：热的物体温度高一点，冷的物体温度低一点。

评析：引发学生讨论，让他们在讨论中将生活中的冷热与科学中的温度高低融合在一起，培养学生自我分析问题、解决问题的能力。

二、合作探究，进入主题

1.温度计

师：假如，你们刚上完体育课回来，老师给你准备了两杯水，一热一温，你会选择哪一杯？

生：温水。

活动一“判一判”：判断下列两杯水中，哪杯是冷水，哪杯是热水？

（教师事先提供两杯水于讲台桌面展示）

师：你是如何判断的？

生：用手去摸，热水上方会有“水汽”。

师：的确，温度的高低是可以被感知的。

活动二“做一做”（在原有的冷水和热水之间添加一杯温水，请不同的学生上台感受）：将我们的左右手食指分别浸入冷、热水中，然后，两个手指同时浸入中间杯子的温水中，两个手指感觉到的水温一样吗？说明了什么？

生：不一样，一个感觉冷，一个感觉热。

说明单凭人的感觉来判断物体的冷热程度（温度高低）是不可靠的。

评析通过两次实验对比，引发学生的认知冲突，让学生明确人的感官有时是会“欺骗”我们的，从而触发学生的主动思考，促使他们积极寻求新的途径，也就为顺利过渡到温度计的教学埋下了伏笔。

师：那，如何才能更准确、更科学地测量水的温度呢？

生：借助温度计。

师：在日常生活中你都见过哪些温度计？谁能描述一下它的结构？

生：气温计、体温计……

师：今天，老师把这位大家熟悉的陌生朋友带到了课堂，请拿起它，按照从里到外、从下到上的顺序仔细观察它的构造（课前发放给每人一水银温度计）。

活动三观察温度计

温馨提示：温度计（玻璃仪器）要轻拿轻放，谨防破裂。

生：（汇报观察结果。教师结合演示温度计带领学生再次认识温度计结构）

温度计构造玻璃泡：内有液体，与细管相连

玻璃管：内径很细且粗细均匀

管壁上有刻度（量程、最小刻度）

单位：℃

评析（1）以人为本，珍爱生命，加强实验前的安全教育，也为后面“测量水温”实验铺好路子。（2）让学生体会日常中的“看”和科学实验中的“观察”仍是有区别的，从而学会如何用眼睛去观察，培养学生严谨、细致、求实的科学态度，训练他们的观察能力和思维能力。

师：你知道“℃”符号代表的含义吗？

生：摄氏度，温度的单位。

师：这里要注意，“℃”是温度的常用单位，并非国际单位。

评析：适时点拨，排除干扰，引导学生走出“课本上强调的就一定是国际单位”的思维定势区，加强学生的辨别能力。

图片展示：书本P15图1-32“温度计上的刻度”

师：这里出示了一些比较特殊的温度，你能试着读出吗？

生：100 ℃：100摄氏度58 ℃：58摄氏度37 ℃：37摄氏度0 ℃：0摄氏度

活动四“小小播报员”：青海玉树年平均气温-0.8 ℃，最低气温-42 ℃，最高气温28 ℃

（师指出“-0.8 ℃”应念“零下0.8摄氏度”而非“负0.8摄氏度”。同时强调：零下温度自0 ℃往下，数字越大，表示温度越低。）

师：那么，温度计上的0 ℃、100 ℃又是如何确定的？

生：（阅读：P15最下面一段话）把冰水混合物的温度定为0 ℃，水沸腾时的温度定为100 ℃（教师补充该温度是在标准大气压下测定的）。

评析以学生为本，通过图片观察、阅读材料、角色体验等多种教学方式，帮助学生认识生活环境中常见的温度值，变学生的被动学习为主动学习，培养学生获取信息、处理信息的能力；注重学生作为人的发展，注重在错误中的思想教育。

2.温度计的测量原理

活动五“捂一捂”：用手捂住温度计玻璃泡，观察液体的变化；放手，再观察。

生：液面先上升后下降。

师：液面的升降变化说明了什么？你有什么启发？

生：液体热胀冷缩，实验用的温度计是利用这一原理制作而成。

评析化抽象、枯燥的理论为趣味、生动的实验，加强学生对液体热胀冷缩特点的体验和认识。

3.温度计的正确使用

师：倘若，现在我们用手中的水银温度计测量水温，思考：有什么要注意的吗？为什么？

生：不能超过它的量程，否则可能损坏温度计；读数时应该平视…

评析：充分挖掘学生的已有知识和已有经验，鼓励学生学以致用，享受学习的乐趣，体验成功的欣喜；培养学生勤于思考、乐于动脑的习惯，树立学生不仅要“知其然”且更应“知其所以然”的科学态度。

图片展示：P24图1-55“温度计的使用方法”

师：阅读图片，你能用几个简单的字来归纳温度计的使用步骤吗？

生：选量程、握上端、平视…

师（归纳）：或者，也可以说要做到“四正确”：选正确、放正确、读正确。我们辛苦操作得出来的数据当然还要“记正确”。

活动六“试一试”：测量水温（两人一小组合作）

（教师边巡视边指导，还可请错误操作的学生上台演示，让其他学生帮助其纠正，巩固并规范温度计的操作要点。）

评析现学现用，促使学生自发地对已有经验进行重新的审视与自我构建，培养学生的领悟能力和动手操作能力，锻炼学生利用理论知识解决实际问题的能力；尊重学生个体差异，通过小组合作、上台演示、学生纠错，激发学生学习热情，提高课堂教学氛围，培养他们的协作能力。

三、适度拓展，深化主题

师：以上，我们学习了一些液体温度计的相关知识。在生活中，还有一些其他温度计，你能试着向其他同学介绍其中的一种或几种温度计吗？

生：……（教师引导学生阅读书本P25最下面自然段，简单认识各种温度计）

评析体现学生课堂主人翁的地位，考察学生对生活的洞悉能力，培养学生的表达和归纳能力；拓展学生知识面，让学生了解到科学技术的发展对人类的推动作用；将课堂延伸到课后，激发学生课堂外学习研究其他温度计的热情。

四、归纳小结，巩固知识

师：通过本节课的学习，谈一谈你有哪些收获？或者，你有哪些感想？

生：…

第2篇：角的度量教学设计范文

学习预案（知识储备）

(1)［上节课后作业］在100 g水中慢慢注入100 g密度为1．84 g/cm3 98%的浓硫酸，并不断搅拌，求：①稀释后硫酸溶液中H2SO4的质量分数。

②已知水和稀释后H2SO4溶液的密度分别为1g/cm3 和1．39g/cm3，通过计算分析稀释前后液体的体积关系。

(2)［家庭实验探究］在大试管（或玻璃瓶）中加入足量的食盐，然后注满水（开始加水时应慢些，尽量不要将食盐冲起），立即用带长玻璃（或透明塑料）导管的橡皮塞塞紧，在导管中的液面处作一记号，振荡试管（或玻璃瓶），静置,恢复至原来的温度，观察现象（食盐的溶解情况和导管内液面的变化）。

(3)［预习］（人教版）高一化学教科书P14-16。

①了解容量瓶的构造和用途。

②了解配制一定物质的量浓度的溶液的基本步骤。

2课中教学――以学生自主探究和合作探究为主，教师适时引导

教学过程

2.1容量瓶的认识与使用

提出问题：V（固）或V（浓溶液）+ V（水）=？=V（溶解后溶液）。让学生报告上节课后作业和学生家庭实验的结果，从而导出配制一定物质的量浓度的溶液为什么要用容量瓶。

(1)认识容量瓶

展示各种规格的容量瓶

提出问题：容量瓶的构造（让学生观察、讨论并完成实验报告）

(2)容量瓶的使用

［演示实验］在100 mL的容量瓶中先注入约30mL有色溶液（如品红、高锰酸钾或硫酸铜溶液），加水至刻度线处，观察现象，并让一学生将溶液摇匀。教师引导（若发现操作有误，演示正确的操作；若操作正确，帮助学生准确表述操作步骤）

由演示实验可以得出：配制前必须检查容量瓶瓶口是否漏液。

提出问题：如何检查？为什么要这样检查？

提出问题：为什么各种规格的容量瓶上均标有温度20℃？物质溶解时能否在容量瓶中进行？为什么？

提出问题：实验室中若需要220mL 0．2 mol/L硫酸铜溶液,配制此溶液时,则需要胆矾(CuSO4・5H2O)多少g?为什么?

2.2 配制――学生分组实验(实验探究)

准确配制100mL 2 mol/L的NaCl溶液；再由配制的2mol/L NaCl溶液稀释成250 mL 0.2 mol/L NaCl溶液――后一实验供学生选做。

提出问题：①怎样溶解（或稀释）？②怎样才能把溶质完全转移到容量瓶中？

③洗涤液注入容量瓶后，为什么还要晃动容量瓶，使溶液混合均匀？

④怎样定容？

实验归纳整合――学生自主活动

3 课后探究――分组活动或自主探究

操作不当，误差分析――收集资料证据，讨论具体问题的误差

3.1分析的原则

由C（B）= n（B）/V（aq）可知： C（B）随n（B）增大（或减小）而偏高（或偏低）， 随V(aq)增大（或减小）而偏低（或偏高）。

3.2影响的因素

①称量（或量取）时的误差：天平使用不当；试剂是否纯净；量取液体的仪器内壁含水（或含有与之反应的杂质）等。

②溶解、转移溶液时的误差：是否用蒸馏水洗涤并移入容量瓶；溶解时未恢复至室温就移液，容量瓶内溶液温度高于室温；转移溶液时洒在容量瓶外等。

③定容时的误差：俯（仰）视刻度线进行定容；倒转摇匀后液面低于刻度线又加蒸馏水；加蒸馏水超过刻度线，又倒出一部分液体等。

4 教学反思

第3篇：角的度量教学设计范文

近年来，围绕《互换性和测量技术》课程内容和体系的改革，不少高校已将《互换性和测量技术》课程改为《几何精度设计和检测》，其目的在于培养学生的综合设计能力。基于这一思路，不少教材压缩和淡化了互换性标准的相关内容，力图改变过去传统教学中以贯彻标准为主线的灌输式教学方式。笔者认为这种思路应充分肯定，但对如何处理好互换性标准贯彻和提高学生精度设计能力的关系，笔者想就此谈一些自己的看法。

一、有关互换性和精度设计在课程中的定位新问题

互换性和精度设计确实是两个完全不同的概念。互换性是指同一规格的零部件按规定的技术要求制造，不需经过任何挑选或修配就能够互相替换使用，而且替换后能达到规定的功能要求。精度设计则要求经济地满足零件的功能要求，无论零件是否要求互换，必须规定一定的公差。公差大，精度低，则加工轻易，公差小，精度高，则加工难度大。

互换性是对重复生产零件的要求，只要按照统一的设计生产，就可实现互换性，互换性要靠公差来保证。互换性给定公差强调的是统一，精度设计给定公差强调的则是合理。由于现代工业生产具有互换性高的特征，公差必须标准化，标准化是互换性生产的基础。而精度设计不论从设计还是制造角度也都需要遵循标准化的原则。所以，以标准化为基础的互换性和精度设计是很难分开的。

《互换性和测量技术》的主要内容是尺寸公差、外形和位置公差、表面粗糙度。工程应用的目标是在机械图上合理标注。合理标注的实质是合理的精度设计，所以本课程的核心还是精度设计，新的教学体系应该加强精度设计的概念，提高学生的综合设计能力。不过我们在强调精度设计的时候不能淡化互换性和标准化的重要意义。由于互换性在产品设计制造和使用维修过程中的巨大功能，已成为现代制造业中一个普遍运用的原则。精度设计在很大程度上是在满足零件的功能要求的前提下对互换性标准的选择和应用，即使不要求互换的场合，在设计制造等各种环节，也需要遵循互换性和标准化的原则。

《互换性和测量技术》课程具有很强的应用性，尤其有关互换性和标准化方面的内容，在生产实际中有着大量的运用，但在其他课程中鲜有介绍，学生普遍缺乏这方面知识。随着全球经济一体化的到来，我国各项标准逐步和国际接轨，把握标准化知识已成为时代的需要。这有利于开阔学生的眼界和知识面，对将来从事工程技术和管理工作非常有益，符合企业对人才知识结构的要求。所以笔者认为摘要：在本课程的教学中，不应将互换性和精度设计人为地分割开来，应让学生在充分了解互换性原则和各项基础标准的前提下合理地进行精度设计。当然笔者并不赞同把《互换性和测量技术》课程变成纯粹的标准宣讲课，而应重在培养学生的综合设计能力和标准应用能力，对原来的教学模式应当进行改革。

二、有关新的教学模式

目前《互换性和测量技术》课程的教学改革有几种不同的模式摘要：一是在原课程内容基础上拓展提高、组合后仍单独设课；二是将课程提高到机械精度设计的高度组合、拓展设置成一门课程；三是把教学内容分成几块，穿插到《机械制图》、《金工实习》、《机械设计》等课程中合作完成教学任务[1。在这个新问题上笔者以为摘要：

第一种模式基本保持了原《互换性和测量技术》课程体系主要内容，系统阐述了互换性和测量技术的基本知识，分析介绍了我国极限和配合的新标准、工程应用以及测量技术的基本原理。这种课程体系把标准化和计量学领域有关知识紧密结合在一起，具有学科化特征，形成了自身的系统性和完整性[2。但随着新的教学要求的提出及课程教学学时的减少，原来模式中认知性内容多、创造性内容少、以介绍基础公差标准为主的教学体系已不能完全适应发展要求，应该进行改革和创新。目前本课程一般只有30多学时，其中还包括几次实验。在有限的学时内要想获得良好的教学效果，必须优化教学内容，改进教学方法，采用多种教学手段。笔者认为标准方面的内容可主要从应用的角度去讲，其构成原理可适当简略，重点还是互换性和精度设计的基本概念和方法，其中又以尺寸公差、形位公差、表面粗糙度为主。有了这些基础，其它章节均可略讲，学生可通过练习、实验和综合实践环节进一步提高精度设计能力。

第二种模式是针对《互换性和测量技术》课程的教学内容改革而重新拓展设置成一门课程《几何精度设计和检测》。该课程已有多种版本的教材，从笔者了解到的一些版本来看，大多在绪论中已强化了几何精度设计的相关内容，并增加一些典型零件几何精度设计综合应用实例，但大部分章节和原教材体系没有实质变化。也有的版本对原教材体系进行了大刀阔斧的改革，基本摆脱了以介绍基础公差标准为主的教学体系，但这种形式目前无论从教学还是学生自学角度看都还有些难度，几何精度设计离不开公差标准的应用，脱离互换性标准讲授几何精度设计，不利于标准化的贯彻和应用。

第三种模式把教学内容分成几块，穿插到《机械制图》、《金工实习》、《机械设计》等课程中合作完成教学任务。笔者感觉这种模式虽然避免了原来模式中各相关课程之间的交叉和重复，但打破了本学科的系统性和完整性，同时也增加了各相关课程之间的协调和配合难度，较难保证分块教学后的内容衔接和教学质量。 三、实践性环节的改革

《互换性和测量技术》课程的应用性很强，机械类图纸中大部分符号都和本课程有关，对学生今后从事机械设计和制造尤为重要。本课程必须很好地把握理论和实际的关系，在讲清基本概念的前提下，应非凡注重理论联系实际，强调学生的实际应用能力。

从本课程的教学效果看，学生对精度设计和互换性标准的实际应用能力普遍较弱。在课程设计、毕业设计中，不知道怎样正确地运用国家标准进行精度设计；图样标注五花八门、漏洞百出，或者照葫芦画瓢，知其然不知其所以然。造成这种状况的一个重要原因是摘要：课程教学内容缺乏应用性实践环节，学习内容没有通过相应实践环节消化、巩固。受学时数限制，课堂教学只能讲一些精度设计和标准运用的基本原则，学生对所学知识综合应用能力的锻炼，主要靠课程设计、毕业设计等后续课程。而后续课程随着教学内容和重点的转移，无论后续课程教师还是学生都难以对先开课程给予非凡关注。

针对这一新问题，已有高校探索本课程专门增设实践性教学环节——精度设计检测一条龙课程设计[3，但上述方案存在时间布置和课时的矛盾。因此笔者赞同把机械零件课程设计和几何精度设计内容结合起来，作为一个综合性的课程设计。机械零件的课程设计题目一般是减速器设计，这类课题包含了很多典型零件精度设计的内容，是理想的精度设计课题。但在单纯的零件课程设计中学生往往忽视这部分内容，不求甚解。如作为综合性的课程设计，明确提出精度设计的具体要求，学生可通过一个课题，得到完整的设计能力的锻炼。

《互换性和测量技术》课程中，实验课占有较大的比重。目的是使学生进一步把握和巩固课堂上所学的公差理论，初步熟悉某些计量器具的正确使用方法。这些实验可使学生较快获得有关内容的感性熟悉，加深对课堂上所学的基础理论的理解，并锻炼了学生的动手能力。不足的是，目前这些实验和精度设计的联系还较少，主要是学生听老师介绍仪器，阅读实验指导书，按规定的实验步骤操作，从而获得测量结果。这种验证式实验，没有很好发挥学生的主观能动性，缺乏设计能力的锻炼。

为了适应本课程的教学改革，应对实验课程进行改革，加强学生实际应用能力的锻炼。在原来实验的基础上可设计一些综合性实验项目，让学生通过实际观察、装拆、测绘、精度设计等，得到相关标准应用和设计能力的综合锻炼。

以上是笔者对《互换性和测量技术》课程教学改革中有关标准的贯彻应用和提高学生精度设计能力关系的一些看法。如何更好的处理两者之间的关系，还需要在今后的教学实践中不断进行探索。

参考文献

[1许菊若，沈爱红.《几何精度设计和检测》新教学体系的探索和实践[J.无锡教育学院学报，2004，（1）摘要：85-86.

[2杜文华，郑江.机械基础系列课程教改中机械精度设计的实现[J.华北工学院学报，2004，（3）摘要：89-91.

第4篇：角的度量教学设计范文

一、量角，从学生需求处开始

为什么要度量角的大小？在实际生活中学生能够感受到“角的大小”的作用吗？这些对于学生来说都是很难想到的。同时，在我们平时的数学课堂教学中，看到的也更多是教师在引导学生思考“为何要学这个数学知识？这个数学知识有什么用”等这样的问题，而教师自己在进行教学设计时却往往忽略了这样的深入考虑。因此，在我们自己平时的数学课堂教学中，特别是针对一些技能，教师要带着问题、带着思考进行教学，这样就能避免学生简单地模仿与记忆。

以“角的度量”的学习为例。在学习之前，学生并没有进行“角的大小”比较的直观经验，也没有量角的实际需求（但这种需求能够激发）。因为“角”是蕴含在客观物体里的，需要抽象才能得到数学上的“角”（顶点、过顶点的两条直直的边、平面图形等）。因此，在客观物体里学生很少能直接看到数学上的“角”，在静态中很难意识到“角的大小”的作用。所以，在教学前思考为什么要学习“角的度量”呢？怎样的设计才能使技能教学避免学生简单地模仿与记忆呢？

曾经看过著名特级教师华应龙老师的《角的度量》一课的导入环节，华老师利用“三个不同倾斜度的滑梯”这样一个简单而有效的情境，引发了学生对量角的需求。这样的情境既符合学生的生活经验，又能体现出“角的大小”的作用，使学生强烈地感受到“角的大小”是影响下滑速度的重要因素。虽然学生有这方面的生活经验，但现实中的滑梯几乎都是标准的、安全的，学生没有思维上的对比和冲突，就不会有意识地思考下滑速度与“角”的大小之间存在本质联系。在课堂教学中，教师通过自行设计“三个变化的滑梯”激发学生的学习需求，满足了教师教的需要。同时，这三个滑梯也渗透着重要的函数思想：当滑梯角度变大时，下滑的速度越来越大，即一个变量随着另一个变量的变化而变化。学生在变化中感受“角的大小”的作用。

另外，量角的过程是学生更深刻地理解“角”概念的过程。虽然在此之前学生已经认识了“角”，但并不精细和深刻。例如，学生仅会简单地判断什么样的图形是“角”，知道“角”各部分的名称。至于如何抽象出“角”、“角的大小”的作用以及“角的大小”是否取决于角两边的长短等问题，学生的理解并不深刻，而这些都是“角”概念的重要内容。所以技能教学的背后是对概念的深刻理解。

让学生学有价值的数学，华老师对“量角”的技能教学就是促进学生对概念、思想方法的深入理解并感受其价值的教学。

二、量角，往学生难点处深入

现在很多教师在教学《角的度量》一课时，都会在课堂上花费很长时间让学生在自制“纸制量角器”上“画角”。但本节课的教学目标是“量角的大小”，为什么要不厌其烦地让学生“画角”呢？这是由“角的度量”的本质所决定的。

“角的度量”的本质就是所要测量的“角”与“标准的角”（已经知道大小的“角”）能够完全重合。唯有如此，我们才能知道要测量的角的大小。学生理解“角的度量”的本质有两方面的难点：一方面，学生看不到量角器上的“角”，这与学生对角的概念的理解比较肤浅有关。另一方面，即使看到了量角器上的“角”，也不知道怎样才能使量角器上的“角”与所测量的“角”重合。量角器上“角”的顶点在中心，两条边都可以作为角的“始边”，要度量的角与哪条始边重合呢？这需要学生根据所要测量的角的特征决定。另外，所要测量的角的两条边的长度不确定，不能恰好和量角器上的刻度线重合，也会给学生的学习带来困难。

真正把握了教学的难点，教师就可以在“该出手时出手”，设计有针对性有深度的活动（如多次画不同角度的“角”）进行适时点拨与引导，使学生认识到量角的本质。

三、量角，在学生思辨处创新

在角的度量中两个角的重合与长度度量中两条线段的重合从本质上说是一致的，但学生在理解这两种不同量的度量时，其难度是不一样的。因为认识一维空间比较容易，量长度没有困难，但量角度时就产生了很大困难，主要体现为度量要“从头开始”的思维定势。试想，在以往的度量的学习中，哪一类度量不是从头开始的？度量长度是这样，度量质量也是这样（但面积的度量不是这样，而是通过公式计算得到）。凡是度量的量不是从头开始，学生学起来就有困难。如“认识钟表”，钟面是一个封闭的结构，没有头和尾，把哪儿作为认识的起点呢？因此要先认识“整时”与“半时”，然后再认识其他时间。所以就有了很多教师在教学“角的度量”时，都会遇到很多学生是按照右上图方法量角的。显然，这不是巧合。

学生按照上述方法量角是很自然的。值得注意的是，这种办法也有其合理性：这样“量角”只要把所读出的度数除以2就得到所测量角的度数。

给学生这样的思维创造的空间，发明新的方法，在使用自己独创方法的过程中，通过案例分析比较两种方法的优劣性，从而感受到自己方法的局限性。例如，只能测量锐角；当所测量的角接近直角时，会带来比较大的误差等。

第5篇：角的度量教学设计范文

不完全归纳思维是以关于某类事物中部分对象的判断为前提，推出关于某类事物全体对象的判断做结论的推理，它是一种重要的逻辑推理形式，在小学数学教学中有着大量的应用。因此，在小学数学的教学中要充分考虑不完全归纳得到的结论的不严谨性，教师更要思考进一步尊重学生的思维发展水平、生活经验的积累和学习智能的实际情况，采取一系列有效的教学措施保障不完全归纳的结论更加科学、更加可靠。

【案例一】苏教版四年级“平行和相交”的教学片断

教材呈现的知识脉络是：首先是，其次是根据上图画出对应的图形，第三步是组织辨析与讨论这三组直线哪些是相交，哪些是不相交。

该教学设计充分考虑到学生的认知水平和思维特征，让学生充分地动起来，在活动中感受知识，积累表象，丰富感性认识。这样的过程本质上就是不完全归纳的思想方法。在实际的教学中我进行了如下的尝试：

师：通过观察，你还能画出其他的形状吗？它们又是什么呢？

师：小组合作，研究各个图像中线的关系，特别是第三个同学的线，你们有什么想法？

师：在生活中你见过这两种类型的直线吗？

生4：黑板的两条长边，本子中的横格的两条线。

生5：门的两条宽。

利用学生的画和生活现象的再现，让学生充分认识到直线的存在方式：在同一平面内要么相交，要么不相交。通过种种事例的枚举，知识的呈现越来越接近科学的本质面目，使归纳更加可靠。因此教师在具体的教学设计与思考中，要切合教材真正的编排意图，还要联系好生活，发掘其中的原型，更要思考学生的认知水平和智能实际，创设好学习氛围，设计好教学情境，采用一系列科学的富有成效的措施，提升学生解决问题的技能。

【案例二】苏教版四年级“三角形的分类”的教学思考

教材的编排意图和呈现的学习线索如下：

①出示图形，让学生仔细观察，并数一数每个三角形中的直角、锐角和钝角个数。

②指导学生用直角去度量，记录情况，填写好表格。

③组织学生分析表格中的数据，讨论、思考三角形的角的特征，尝试分析三角形的分类。

④汇报交流，总结分类情况，形成分类图式。

教材的编排充分给予了学生探究合作的时间和空间，保证了学生探索三角形分类的机会，安排了学生观察、度量、比较、辨析等一系列的数学活动。因此，很多教师都依据教材的编排按部就班地组织教学，没有去深究教材的前沿和后续，只是用教材教，而没有教教材。因此这节课的编排还有较大的开发空间。

合理引入“否定例证”，让学生在动手、动脑中积累充足的表象，获得丰富的感知，形成科学的认知。引导学生审视自己的结论，思考还有没有第四种三角形呢？分类有没有遗漏呢？学生在思考中感受到自己对三角形的分类是可靠的。

师：通过学习，我们知道根据角的特点，三角形可以分为锐角三角形、直角三角形和钝角三角形三类。想一想三角形中最多有几个锐角？几个直角？几个钝角呢？

师：在一条线段两端画2个直角，它能构成一个三角形吗？一个三角形中能不能有2个直角呢？

生1：不能！

生2：刚才画了2个直角，这两条边是平行的，永远不会相交的，所以一定不会围成三角形。

师：想得真深刻，说得真好！没有2个直角的三角形，那么会不会有2个钝角的三角形呢？（指导学生仿照上面的方法画一画，小组议一议）

生3：没有。

师：真聪明，没有第四种三角形，那三角形就只有三种情况了。

在上述的教学过程中，教师巧妙地安排画直角、钝角，丰富教材中未展现的内容，使得教学内容更加周密，增加了归纳过程的严谨性，弥补了学生认知上的缺漏，增强了结论的可靠性，促进了学生逻辑推理能力的发展。

第6篇：角的度量教学设计范文

（一）教学内容分析

1.教学内容

华师大版八年级数学（下册）第十六章第一节“平行四边形的性质”第一课时。

2.教学内容特点分析

（1）突出图形性质的探索过程，重视直观操作，教材中建议通过多种手段，如观察度量、图形变换等来探索图形的性质。

（2）重视数学思维的发展。教学内容中，每一个问题的设计都为引发学生的数学思考提供了足够的空间。

（二）教学对象分析

农村的学生基础知识薄弱，主动学习的积极性不高，学习能力较差，针对这种情况及本节课的特点，结合我校课题“因材施教，当堂达标”发挥学生的主体地位，教师“引导—辅导—指导—讲评—归纳”有目的地辅助学生学习。

（三）教学环境分析

结合本节教学内容、学生实际情况，确定选择多媒体教室进行教学，利用多媒体课件演示平行四边形边的大小和角的度数及演示平行四边形的旋转。

二、教学目标

知识技能：理解并掌握平行四边形的相关概念和性质，培养学生初步应用这些知识解决问题的能力。

数学思考：通过观察、实验、猜想、验证、推理、交流等数学活动，进一步发展学生的演绎推理能力和发散思维能力。

解决问题：学生亲自经历探索平行四边形有关概念和性质的过程，体会解决问题策略的多样性。

情感态度：培养学生独立思考的习惯与合作交流的意识，激发学生探究数学的兴趣，体验探究成功后的快乐。

三、教学重点、难点

重点：理解并掌握平行四边形的概念及其性质。

难点：探究平行四边形的性质，以及用平行四边形的性质解决实际问题。

四、教学准备

多媒体课件；全等三角形。

五、教学过程

环节一：情境引入，温故知新

1.情境引入：多媒体出示一个谜语：猜猜看，我是谁？

教学设计意图：这样的设计，既指明了学习任务，又理解了四边形和特殊四边形的从属关系，引出本节课活动的主题。

2.通过观察图片，让学生举出身边存在的平行四边形的例子。

教学设计意图：通过举例，为学生提供参与活动的时间和空间，调动学生的主观能动性，激发求知欲，培养学生的形象思维。

3.探索新知：平行四边形的概念是本节课的重点内容之一。为了培养学生的动手操作能力，我做了如下活动设计：用两个全等的三角形，将它们相等的一组边重合，得到一个四边形。接着提出两个问题：

（1）你拼出了怎样的四边形？请展示一下你所拼出的图形。

（2）面对学生拼出的平行四边形，我又做出这样的提问，平行四边形对边之间有什么样的位置关系？拿着你的图形指给同学们看，你能证明吗？学生积极回答，得出平行四边形的定义，教师板书。

教学设计意图：这样动手实践活动，学生强化了对定义的理解，同时能够更好地理解平行四边与四边形的从属关系。

环节二：提出问题，组织探究

1.提出问题：利用全等三角形的性质，你能得出平行四边形的性质吗？（多媒体课件：演示平行四边形的性质）

2.组织探究：通过教师引导，学生自主探究。

教学设计意图：此环节为本节课的重点，通过合作探究平行四边形的性质，加深学生的理解。

环节三：实际应用，提高能力

1.在平行四边形ABCD中，AE垂直于CD，E为垂足。如果∠B=55°，那么∠D与∠DAE分别等于多少度。

教学设计意图：这道题是平行四边形性质的简单应用，相对下面的题较为简单，通过此题一方面增强学生解决问题的信心，另一方面规范学生的书写过程。

2.为了让学生灵活地运用平行四边形的性质，我先将课本中的习题重组，设计了一道开放式习题，如下：平行四边形ABCD中，∠A比∠B大40度，AB=8，周长等于24，从这些信息中你能得到哪些结论？

教学设计意图：这样一道开放式习题，既符合中考命题原则，也可让学生充分运用学过的平行四边形的性质。

3.在平行四边形ABCD中，若BE平分∠ABC，AB=5cm，BC=9cm，求ED的长。

教学设计意图：练习考查的是角平分线的性质和平行四边形的性质，带有综合性，利于培养学生积极思考和解决问题的综合能力。

环节四：总结收获，升华情感

谈谈本节课的收获。

环节五：布置作业

六、学习效果反馈

在本节课的教学过程中，着重从以下几个方面评价学生的学习效果。

1.通过是否能够利用全等三角形的性质探索出平行四边形的性质，考查学生对转化、归纳等数学思想的理解掌握程度。

第7篇：角的度量教学设计范文

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）03A-

0103-01

数学理解以数学知识的网络化和对外丰富联系为本源，以生成与发展为基本特征，以学生的自主发展为基本条件，在整个数学教学中起到至关重要的作用。在课堂教学中，如何引导学生不断深入理解数学知识？笔者认为可以从以下几个方面进行实践。

一、探寻本质

教师在进行教学设计之前，不仅要理解教材内容，更要对这一内容的概念背景以及逻辑要义有所洞察，要对其蕴含的数学方法与思想有所掌握，从而在目标问题上，实施“两主”策略。

（一）设置主问题，统领内容

问题是课堂教学中教师引领学生叩问教学内容的有效方式，而主问题则将思维的着力点放置在教学内容的核心层面，以一个问题辐射全篇，带动整个知识领域，强化教学设计的针对性，以主问题支撑起整个课堂教学的版块。例如在教学《解决问题的策略――替换》时，教师提出了两个主要问题：为什么要替换？怎么替换？很多教师以“曹冲称象”的故事引入教学，但仅限于故事的趣味性，而对于这一故事与教学内容替换之间的本质联系却毫无解释。教师可以引导学生思考：为什么要将大象置换成石头？为什么要在船舷上划出横线？通过学生的主动思考从而意识到完成体验的两个主要原则：化难为易，等量替换。这样的方式让学生不断感受替换的本质和实际意义，以主问题的方式引导学生在知识的核心处着力。

（二）设置主环节，避重就轻

一节课大致分为复习、新授课和巩固练习等几个环节。教师在进行教学设计时，应该把握新知要点，慎重考量教学方式与策略，从而在一条主环节中完成对主体知识的把握。如画平行线时，教师可以先引导学生认真观察纱窗平移的过程，得出沿着轨道滑行才能保证纱窗的平移。继而，教师引导学生思考如何在平行线中安装“轨道”，从而通过“贴、靠、移”的方式成功学会了画平行线的方法。

二、链接经验

数学来源于生活，又服务于生活。教学中充分引入学生的生活经验，以生活经验解释数学模型，从而促进学生数学理解能力的提升。

（一）引生活之泉，解数学之理

在数学课堂教学中，教师应该从学生熟知的生活背景出发，找准与教学内容相关的生活情境，使其融入课堂教学的环节中。在数学学习中，将数学模型还原为原始的生活经验，实现抽象的数学理解为生动的事理感受。例如在教学简便运算时有一道题：233-99=233-100+1，学生对“多减”的要“加”难以理解。教师借助去超市购物的情境，让学生回忆为什么买99元的东西，给了100元，售货员还要找回1元，以此帮助学生形成“付整找零”的认知。

（二）借已有之得，释未获之惑

数学教师一定要摸清学生的原始认知和基本的生活经验，才能以学生的已知作为教学的基础。教师设计教学流程时要根据教学内容整体把握知识结构，找准新旧知识的联系点，促进学生对新知识的领悟。例如比、分数以及除法三者之间既相互联系，又有所区别。教师可以设置相应情境让学生通过类比方法转化学生的思维态势，让学生掌握“比的基本性质”。在这一过程中，学生依据已经掌握的分数及除法知识，感知比的基本性质，有效地完成知识的构建。

三、锤炼思维

（一）学习材料的角色更换

数学学习不仅涉及到学生的思维认知层面，很大程度上还需要学生的动手操作实践，这就涉及到相关的学习材料和操作的工具。而在传统教学中，这些材料和工具的必备都是教师直接提供，或者学生直接购买，学生始终成为学习工具的被动接受者。如果教师转换视角，学生不仅仅是学习材料和工具的使用者，而且可以是学习材料的创造者。学生创造工具，并不是纯粹的进行劳动制作，而是在创造过程中了解相关工具的制作原理，进一步了解工具的用途，对于加强学生的动手操作效果能够起到推动作用。例如在教学《角的度量》时，教师就引导学生进行量角器的制作，让学生经历量角器制作过程，对于其实施角的度量大有好处。

（二）学习过程的模式更新

第8篇：角的度量教学设计范文

一、在数学概念的辨析中，要找准属于数学的实质

数学是研究数量、结构、变化以及空间模型等概念的一门学科。在小学教材体系中，为了便于小学生的理解与接受，故而教材编写组在编写教材时融入了大量的、丰富的生活感性元素。然而作为数学教师的我们，也清楚地认识，数学作为对客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，其本质是理性的，所以，当我们数学教学从学生的生活出发后，还应该上升到理性高度，给学生呈现一个理性的世界。

例如：《轴对称图形》的教学。为了让学生快速地接纳“轴对称”的概念，我们教师常常会从学生的生活世界里找寻一些类似于轴对称事物，如飞机、奖杯等，进而引出“轴对称”的图形，乃至概念。但当我们是从数学角度的寻思时，就会发现我们的教师与教材编写的初衷还是有一点出入的：教材是通过飞机、奖杯等一些实物，引出对称现象；再除去与数学无关的非本质属性，如，颜色、材质、方位等，进而呈现出一个为“平面图形”；最后再由这个“平面图形”的对折与“完全重合”，提炼出“轴对称”图形的概念。这是一个从实物到图形、从立体到平面的抽象过程，准确地说，实物是对称的，但不是轴对称图形。然而我们教师在教学时，却常常省去了这一过程，直接由“轴对称”的事物，引出“轴对称”的图形，以至于老师口中的“轴对称”概念常常是模糊不清的，甚至是违背数学实质的。

二、在数学价值的考量中，要守住思维取向的底线

在数学的发展史上，数学曾一度因服务于生活、服务于社会而丧失其独立性，要知道，当我们将数学定位于“工具数学”时，数学往往就会因服务的功利，而失去其独立体系发展的可能。因此，作为一门科学的数学，理应有属于自己的独立空间，帮助学生掌握思维方法，形成数学意识与应用能力。

例如：“角的度量”一课的教学。如果我们仅从“工具数学”“功利数学”的角度展开教学的话，那么当我们教会学生如何使用“量角器”度量角的大小后，我们的教学似乎就可以宣告结束了。然而这是我们想看到的数学吗？显然不是，我们的数学除了要帮助学生学会运用“量角器”来度量角的大小，还要引导学生进行针对性的思考：量角器是根据什么“原理”制作的？如何进行度量？除了量角器，我们还可以使用什么器具进行角的度量？当我们从培养思维的角度去统筹教学设计时，我们的学生就有可能因我们的教学安排而习得有效的思维策略，进而灵活地进行实践运用和数学发展。

三、在数学性质的把握上，要偏向文化体系的层面

当我们细细研读数学历史，就不难发现，数学经历着三个有梯度的阶段：一个是公式定理（知识）阶段，一个是方法策略阶段，一个就是文化价值阶段。应该说，数学文化是数学的最具生命力的特征，它体现了人类对客观世界不断探索的精神，为此，我们在数学性质的把握上，要偏向文化层面，并使之成为学生终生发展的给养。

例如：“用字母表示数”的教学。“用字母表示数”是小学数学一个重要内容，表面上是用一个字母来表示一个数或一类数，实质上它可以帮助学生建立朦胧的“代数”意识，可以帮助学生形成“无限”思想。为此，我在教学时，在“用一个字母来表示一个数或一类数”的基础上，进行有针对性的拓展：首先，我们将学生带到熟悉的儿歌中――“一只青蛙一张嘴，两只青蛙两张嘴……”然后，带领学生慢慢地进入“代数”环节，“一只、两只、三只”太麻烦了，我们可以临时地用一个字母来表示，变成“n只”“a只”，也可以“x只”等；其次，渗透无限的思想，“一只、两只、三只……”到底是多少只呢？当学生明白可以是“无数只”后，再次出示字母：“n”“a”“x”，它们就可以表示我们数不清的“无数只”。这样，学生就会在我们的教学中，渐渐地领会出数学的博大精深。

第9篇：角的度量教学设计范文

关键词：度量意识；空间观念；应用意识；数学思想

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）36-0099-02

一、度量意识

1.找准认知起点，丰富感性认识，帮助学生建立度量意识。第一、二学段测量教学的基本内容有；长度、面积、角度、体积；涉及线、面、角、体。实际教学中，我们发现，在测量线段、度量角度的时候，有两把非常方便的实物“尺子”――直尺与量角器，学生常见、熟悉，使用方便，易于测量。面积单位、体积单位和长度单位都是基本单位，它们之间存在着密切的联系，有几个长度单位就有几个面积单位、有几个体积单位。在测量面积和体积的时候，“尺子”是显性的，“面积单位和体积单位”是隐性的，学生看到算式是把几个长度相乘，重视“算”；忽视了用度量单位来测量，通过乘法计算出所需度量单位的个数，是“量”出来的。而“测量”就是选取恰当的测量单位对图形进行度量，进而从量的角度挖掘图形中所隐藏的性质，培养学生的度量意识。这些隐性的知识、思想才是关键的，是形成学生空间观念的基础，有利于数学素养的长远发展。

2.在猜测、调整、验证的探究过程中，以“学会思考”为核心，发展学生的度量意识。《长方体与正方体体积》一课设计了“回顾整理，建构知识网络”这一教学环节。让学生想一想如何测量长度？如何测量面积？勾起学生对长度单位、面积单位的回忆，回顾整理，促进迁移，使学生体会到研究的长方体、正方体体积也应该从体积单位入手进行研究。在度量中让学生感受到确定统一的“度量单位”的价值，虽然实际生活中需要度量的量很多，但进行度量时，只要“度量单位”确定，就可以用同样的“数”来表示所有量的度量结果，即用同样的“数”刻画了万千的“量”，体现出数学的本质：抽象性与结构性。

二、空间观念

1.创设情境，从生活经验出发，发展学生的空间观念。新课程理念倡导关注生活经验，让学生在具体的情境中学习，这在培养学生空间观念中尤为重要。本课在引导学生发现长方体体积与长、宽、高的关系时，设计了以下情境：把这个吉祥物放入这个包装盒，会怎么样？通过展示长、宽、高不断变化的盒子，让学生观察体积的变化，感受联系，发展了空间观念。

2.借助信息技术，发展学生的空间观念。发展学生空间观念的途径有很多，现代信息技术的发展对帮助学生观察、想象，发展空间观念起到很好的推进作用。本课在进行长度单位、面积单位、体积单位的比较时，课件呈现由点连线，由线到面，由面到体的演示，图形的变化、计量单位的变化，让学生感受到一维、二维、三维空间的转换，学生在直观、动态的情境中观察抽象的数学，发展了空间观念。

3.重视操作实践，发展学生的空间观念。让学生参与操作实验，获得数学基本活动经验是培养学生空间观念的有效措施。在引导学生操作验证、总结规律的教学环节中，教师提问：“在小正方体不够的情况下，你能想办法测量出盒子的体积吗？”学生积极动脑想办法。为什么只摆了第一层你就能知道长方体的体积？如果小正方体很少，不够摆出第一层，你有办法知道长方体的体积吗？学生的积极性调动起来，想出了许多创造性的摆法。通过只摆出长宽高的框架或底面与高，在头脑中构建出长方体的模型，推算出所需小正方体的块数，学生的空间观念得到极大的提升。

三、应用意识

1.注重知识的来龙去脉。课程标准中指出：“要使学生初步学会从数学的角度发现问题和提出问题，综合运用数学知识解决简单的实际问题，增强应用意识，提高实践能力。”因此，让应用意识体现在每一节数学课中，是每一节数学课都应该达成的目标之一。培养应用意识就要重视知识的来龙去脉，即让学生知道数学知识“从哪里来”，也明白“到哪里去”，反映数学知识的应用过程。许多数学知识，概念、计算法则、几何形体特征及有关公式等，无不渗透着数学在现代生产、生活和科技中的应用。本节课中可乐包装盒一题很好的体现了的学生应用意识的培养。可乐箱子上的包装尺寸、连乘算式表示什么意思？学生用今天所学的知识进行了解释。通过这个连乘式子你还了解的哪些数学信息？根据这个尺寸信息都可以提出哪些问题？表面积、体积、底面积、棱长……打开了学生的思维，使他们体会到学习数学的价值，很好的培养了学生的问题意识与应用意识。

2.应用意识体现在数学教育的全过程。应用意识体现在整个数学教育的全过程。就一节课而言，不仅体现在教学目标中，教学设计、课堂教学、练习作业，学习评价等环节等也应该关注应用意识的培养。

四、感悟数学思想，积累数学活动经验