西方哲学史论文精选(九篇)

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第1篇：西方哲学史论文范文

恩格斯在《路德维希?费尔巴哈和德国古典哲学的终--结》中首次明确提出“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维与存在的关系问题。”[1]以此为依据，我国现行教科书将恩格斯关于哲学基本问题的具体内容概括为两个方面：一方面是思维和存在、精神和物质何者是本原，何者是第一性的问题――对这一问题的不同回答是划分唯物主义和唯心主义两大哲学派别的根本标准；另一方面是思维和存在有无同一性问题――对这一问题的不同回答是划分可知论与不可知论的标准。可见，在哲学的理论体系中，哲学基本问题具有硬性的规范性作用，它是划分哲学派别的重要标准，影响着哲学其他问题的解决方向和方法。鉴于如此重要的地位，哲学基本问题一直是我国哲学界争论的重要问题。

一、关于哲学基本问题的争论及其理由

哲学不是教条，需要不断的丰富和完善，所以对哲学要采取既坚持又发展的态度。但是。改革和发展哲学绝不是将其正确的、本质的东西抛弃，而是在结合实践的基础上辨明是非、修正错误、不断完善。

近年来，我国关于哲学基本问题出现了不少争论，大致有以下几种观点：

第一种观点是关于哲学基本问题的内容有几个方面的问题。传统观点认为哲学基本问题的内容包含两个方面，即思维与存在何者为第一性问题和思维与存在的同一性问题。改革开放以来，随着我国哲学界对传统僵化的教科书体系批判的深入，有些学者认为原有哲学基本问题两个方面的内容没有充分的反映哲学能动性和革命性特点。因此。哲学基本问题的这两个方面不够全面，还应包含其他方面的内容。例如有学者提出“思维对存在的反作用问题”是哲学基本问题的第三个方面[2]其理由是：其一，如果哲学基本问题中不加上思维对存在的反作用，只坚持存在对思维的制约作用，不承认人在客观世界面前的能动作用，也就是只坚持人能认识客观世界，而不承认人在认识的指导下，通过实践能动的改造世界，这就使哲学基本问题无法体现辩证法思想，必然陷入形而上学唯物主义；其二，哲学基本问题的两个方面本体论、认识论讲的都是怎样认识世界的问题，都是用不同的方式解释世界，因此，原有的两个方面没有强调改造世界，突出实践的作用；其三，将思维对存在的反作用，即实践论方面，作为哲学基本问题的第三个方面能为认识提供手段，从而提高主体的认识能力和思维能力，使我们能更好的认识世界。在此基础上，有人提出辩证法与形而上学的关系问题是哲学基本问题的内容之一。

第二种观点是思维与存在是哲学的基本问题，但其具体形式会不断变化。面对恩格斯哲学基本问题受到越来越多的人的质疑，有学者提出“思维与存在的关系问题是全部哲学的基本问题”。[3]因为，哲学作为一门学科所具有的“唯一性”是由它的对象决定的，哲学是理论化、系统化的世界观。哲学存在于多种多样的具体理论中，但这些具体的哲学理论是在“统一性”基础上表现出“多样性”。哲学的对象决定了思维与存在的关系问题是全部哲学的基本问题，哲学不是“超越”、“批判”了哲学基本问题，而是合理的解决了这一问题；也有学者提出，要用“历史的观点”[4]对待恩格斯哲学基本问题，即在总体上肯定思维与存在的关系是“全部哲学史的基本问题”，但在不同历史时期这一问题有着不同的表现形态，即在远古时代表现为灵魂与肉体的关系问题、在古代哲学中表现为一般和个别的关系问题、在中世纪表现为神与世界的关系问题、在近代哲学中表现为思维与存在的关系问题。

第三种观点是思维与存在的关系问题不是永恒的哲学基本问题，只是近代哲学的基本问题。因为哲学从属于现代哲学，因此，思维与存在的关系问题不是哲学的基本问题。例如，有学者提出哲学的基本问题是“实践问题”。[5]认为我们必须把哲学与哲学的具体类型区分开来，哲学是唯一的，与它对应的问题是哲学的元问题，即什么是哲学的问题。哲学有许许多多的具体类型，所谓“哲学基本问题”不是对应哲学而言的，而是对应于具体的哲学类型而言，有一种哲学类型，就有一个哲学基本问题。在这个意义上，思维与存在的关系问题只是以柏拉图、亚里士多德、笛卡儿、黑格尔等为代表的知识论哲学类型的基本问题，现代哲学从根本上超越了知识论哲学传统，马克思哲学从属于现代西方哲学，是实践唯物主义哲学，所以它的哲学基本问题不是思维与存在的关系问题，而是实践问题。此外，也有些学者也提出了类似的观点，将“实践与存在的关系问题”、“主体与客体的关系问题”、“合规律性与和目的性的关系问题”、“人与自然的关系问题”和“人与世界的关系问题”作为哲学的基本问题。

第四种观点是思维与存在的关系问题作为哲学的基本问题已经过时了。持这种观点的人认为，随着马克思实现哲学的伟大变革和哲学的产生，哲学基本问题被终结了或被超越了，马克思哲学不再是什么思维存在何为第一性，有无同一性、主客体之间的改造和被改造的关系。例如有学者提出“人的实践和人道评价的关系问题或实践和人道的双向批判的关系问题”是马克思哲学的基本问题。[6]

可见，上述关于哲学基本问题的这些观点大多是针对恩格斯哲学基本问题、针对教科书中传统的解释模式以或明或暗的方式提出。笔者认为对待哲学基本问题，不仅要结合新的实践不断发展它，而且要回到哲学的创始人马克思那里，去挖掘马克思本人关于哲学基本问题的一些思想，特别是其思考哲学基本问题时的思维方式，只有这样才能真正继承和发展哲学基本问题的思想。

二、我国哲学界在解决哲学基本问题时思维方式的缺失

哲学是从总体上研究人与世界的关系，而人与世界最本质的关系是思维与存在的关系。因此，思维与存在的关系作为哲学的基本问题具有永恒性和普遍性，它存在于一切时代的哲学之中。因为，人作为实践的存在物，一方面，面对的是外在客观的世界，这就促使人从自己的需要出发，按照某种思维方式认识客观世界及其规律。另一方面人有把自己的精神属性赋予客观世界以改变世界，这就必然发生思维与存在的关系。所以正确的回答两者的关系是人在处理人与世界的实践活动中必须面对的问题，它不是任何哲学家臆造出来的，也不是任何哲学家可以回避和否定的。所 以，思维与存在的关系是贯穿全部哲学史的一条线，它规定和制约着解决其他一切哲学问题的基本方向。虽然，有人认为哲学研究不能采取帖标签的方式，不能把对哲学基本问题的回答即哲学阵营的划分问题作为哲学研究的唯一活动内容，但是我们不能否认面对如此繁杂的古今中外的哲学思想，抓住哲学基本问题这条线索有利于考察其发展轨迹和脉络。

马克思能够实现哲学的伟大变革，并不在于它超越或终结了哲学基本问题．而是从实践出发科学的、合理的解决了这一问题。在传统观点看来，哲学基本问题的两个方面来看，一是思维与存在何者是世界本原的问题，二是思维与存在的同一性问题。但仅有这两个方面还不足于体现马克思实践唯物主义哲学的特性。因为马克思的哲学不是要去引导人们从事抽象的理论研究，而是要以改造世界为己任，“哲学家只是以不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。[7]因此，思维对存在的反作用应该成为哲学基本问题内容的第三个方面。此外，将思维对存在的反作用作为哲学基本问题的第三个方面，还能够揭示思维与存在的作用与反作用的关系，即它们的辩证关系，这就科学的回答了世界是怎样存在的问题。因此，辩证法与形而上学的关系问题也是哲学基本问题的内容之一。但是，哲学基本问题要体现马克思哲学的实践本性，就不能将视野仅仅局限在抽象的层面来探讨思维与存在的一般关系及其所包含的内容。因为，马克思哲学的出发点是现实的人类实践活动，随着人类实践活动在广度和深度上的发展及哲学研究的深入，我们还可以在抽象的层面上揭示出思维与存在的关系所包含的更多的内容，会出现哲学基本问题内容的第四个方面，第五个方面甚至更多，这就会使我们在抽象层面上就哲学基本问题一般的关系及其内容陷入无休止的争论之中，不能真正的引导人们改变世界。因此，我们不应该将视野局限在思维与存在的关系的一般层面上来探讨哲学基本问题的内容包含多少方面，而是应该由抽象上升到具体，返回到马克思哲学形成的社会历史背景之中去，依据马克思哲学的内在规定，去寻找哲学基本问题在马克思哲学中的具体的存在形式或表现形态。

随着近年来我国哲学界对现代西方哲学了解和研究的深入，有些人从现代西方哲学的视角来重新阐释哲学基本问题，认为思维与存在的关系问题只是近代哲学的基本问题，不再是马克思哲学的基本问题，似乎这样哲学基本问题就不会“过时”或“落伍”。实质上，思维与存在的关系问题是哲学基本问题的是恩格斯在总结全部哲学史的基础上提出．它只是一般的结果。这也就是说思维与存在的关系作为哲学基本问题具有永恒性，但在不同的历史时期表现为不同的形态或形式。在这不同的具体形态或形式下面。思维与存在关系的一般性仍然保持着。在当前的一些学者看来，恩格斯或传统教科书体系中的哲学基本问题不能够体现马克思哲学的革命性、批判性，忽视现实的、具体的人，进而从现代西方哲学的视角出发，在早期的马克思哲学著作中寻找理论支撑来建立哲学基本问题的新形态或形式。我认为这一做法值得商榷，因为，马克思能够实现哲学的伟大变革。在于科学合理的解决思维与存在的关系问题，更重要的在于他也实现了哲学思维方式的重大变革。因此，把握马克思的哲学思维方式是我们全面合理的理解哲学基本问题的重要前提。

三、马克思以实践的思维方式来思考哲学基本问题

首先应当明确，马克思在论哲学基本问题时，是以实践的思维方式来人思的。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确的指出：“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是：对对象，现实，感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把他们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。因此，和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了，当然，唯心主义是不知道现实的，感性的活动本身的。费尔巴哈想要研究跟思想客体确实不同的感性客体：但是他没有把人的活动本身理解为对象性的活动。”[8]

从马克思的上述论述中可以看出，以往的哲学家特别是德国古典哲学家黑格尔和费尔巴哈在解决思维与存在关系问题上的不同缺点。黑格尔强调思维对存在的能动性、主观对客观的改造。以此强调思维与存在的辨证关系。但是“在黑格尔看来，思维过程，即他称为观念而甚至把它变成独立主体的思维过程，是现实世界的创造主，而现实事物只是思维过程的外部表现。”[9]从对思维内容的理解上看，马克思和黑格尔正好相反，在马克思看来思维内容是移人人的头脑而被改造过的感性的东西，即物质的东西。所以马克思说他只是“抽象的发展了”思维的能动性。费尔巴哈反对黑格尔抽象的思辨，推崇感性直观，反映在哲学基本问题中也就是强调思维要通过“直观”的方式认识存在，但是“在对感性世界的直观中，他不可避免的碰到与他的意识和他的感觉相矛盾的东西，这些东西扰乱了他所假定的感性世界的一切部分的和谐，特别是人与自然界的和谐”。其原因就在于费尔巴哈仅将理论活动看作实践活动，将真正的人的活动，即物质实践活动，看作是“卑污的犹太人活动”，所以费尔巴哈“没有看到，他周围的感性世界绝不是某种开天辟地以来就直接存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果”。[11]他不了解“‘革命的’‘实践批判的’活动的意义”。因此，单纯的通过依靠感觉的直观方式虽然突出了“存在”的感性特征，即客观现实性，但却抹煞了思维的能动性。可见，以黑格尔和费尔巴哈为代表的德国哲学的问题在于思维与存在的能动性与感性基础统一不起来。在此问题根源在于，黑格尔和费尔巴哈在处理思维与存在的关系问题时所采取的思维方式就是从思维和存在的两极对立出发，用一极去统一另一极的思维方式，没能很好的解决思维与存在的关系问题。

第2篇：西方哲学史论文范文

理论课是我国高等院校学生的必修课，但其教学效果一直不理想，影响因素包括多方面，如教学内容、教材问题、教学方法问题、考试方式等，在这所有因素中，笔者认为，第一线教师队伍的建设是最关键的。作为教学活动的实施者，教师在教学活动中起着主导作用，教师的自身素质与教学方法直接影响着理论课的教学效果。教师只有从自身做起，不断提高自身的素养与教学水平，加强和改进大学生理论课教育的目的才会实现。

一、理工科院校理论教育有其自身特点

教育教学理念要求贯彻以学生为本的思想，教育学里有一个原则叫做“因材施教”，提高理论课的教学效果首先应该深入地了解教育对象的特点。理论课教育教学一定要从学生的实际情况出发，为学生的健康成才服务，如果培养学生像工业化流水线生产一样，那肯定不是一个好的教育方法。理工科院校实施马克思理论教育首先应该了解学生的特点。

1．理工科院校学生与综合院校学生的共同点 目前无论是理工科院校还是综合性院校，学生对理论课的认识都存有偏见。理论课在高校中口碑普遍不好，在接触到马克思理论课之前，很多学生已经产生了先人为主的抵触情绪，把理论课等同于纯粹的政治说教或空洞理论的述说，认为这门课程应该是无聊的，甚至是“恐怖”的。面对现代社会日益加剧的竞争，还有一部分学生尤其是理工科院校的学生，从实用的立场出发认为理论课与以后毕业找工作、个人发展关系不大，从开始就没打算认真对待这门课程，为了在未来的择业中处于有利地位，这些学生对自己的专业学习抓得较紧，而不注重理论的学习。

2．理工科院校开设理论课应把握的自身特点 (1)理工科院校学生对马克思理论课的需求有其自身的特点。长久以来，我国已经形成了文理严重分科的教育体制，理工科院校的院系设置以理工科为主，相应地，课程设置也以理工科课程为主。为了拓宽学生的知识面和人文修养，虽然一些理工科院校在文史哲和艺术门类中开设选修课，但从总体而言学生对人文科学的接触是有限的，选修课的设置不能完全满足学生对人文教育的需求。理论课作为理工科院校学生接受人文教育的主要渠道，学生会自然而然地会把这门课作为开阔人文视野的窗口，把自己对人文知识的渴望寄托在理论课上，希望通过这些课程了解更多的现实与历史问题。这样，学生就会对理论课抱着看似矛盾的态度：希望与失望并存，对马克思理论课即抵触叉渴望。(2)在理工科院校开展人文学科的教学，教学方式有其自身特点。理工科的学生有别于综合院校的学生，在学习方法上，他们往往不能把人文学科和自然科学加以区别对待。理工科院校的学生把大部分的学习时间花费在做题目或做实验上，而做题目或作实验都要求得出一个确定的结论。久而久之学生在思维方式上就会形成固定的套路，凡事都会试图寻求固定答案，用“对”或“错”、“是”或“非”来评价所遇到的问题。一旦找不到固定的答案，学生就会感到迷茫，不知所措。而作为一门人文科学的理论课，很多情况下并不是能简单地用“对”或“错”来作出评价的。在教学过程中教师应该重视人文学科区别于其他知识性学科的特点，把理论教育同自然科学的知识教育和技术教育区别对待。教师应该积极对待学生提出的问题，对其进行适时、恰当地引导，把他们从固定的思维模式中引导出来，培养他们独立分析问题的能力，这对开阔学生的思路和对他们未来从事自然科学研究都会受益匪浅的。

二、理工科院校理论课教学重在提高学生兴趣

在我国高校开设理论课的主要目的是对大学生进行思想政治教育，教师如果不掌握一定的教学方法，生硬地把马克思理论课当成“填鸭”式的说教灌输给学生，这势必会引起学生的反感。学生学习的积极性和主动性没法调动起来，就会采取缺课、逃课等方式消极对抗，教师只好用点名、缺勤者给予扣分的方式予以处罚。这种教学方式是无法实现理论进学生头脑目的的，教师只有不断地改进自己的教学方法，从学生的实际情况出发，了解理工科大学生的兴趣所在，才能提高马克思理论课的教学效果。通过教学实践我们得知，几乎没有学生喜欢纯粹理论性的说教，大多数学生对理论课提出两方面的要求：一是要求理论联系现实，二是要求理论结合历史。

1．课堂中把理论恰当、紧密地和现实联系在一起会极大地激发学生的学习兴趣 理论联系“现实”主要指两方面的现实：社会现实和学生的现实生活。

(1)学生关注社会现实问题，关注影响国家发展的重大现实问题。理工科院校的大部分学生几乎整天沉迷于题海中，对外面世界和现实社会接触的机会较少，但是大学生主体是关心社会、关心政治的，学生会强烈地要求理论联系实际，解决现实问题。这样，教师就需要了解学生的热点难点问题，把现实中学生关注的国内外重大政治、经济、社会问题与理论结合起来，并作出恰当的评述，特别是为学生思考这些问题提供方法论的指导。经验证明，思想政治理论课教学如果能够这样做，学生是需要的、欢迎的。(2)学生希望通过理论学习来解决自己生活中遇到的现实问题以及他们的未来相关甚密的问题。目前中国社会正处于转型期，无可否认这是一个价值观普遍迷失的时期，学生自身存在的深层次的思想认识问题，他们对学习生活和人生的价值取向等方面存在很多困惑，渴望得到思想上的指引。理论课教师如果能从学生的实际情况出发，为学生的健康成才服务，而不是去讲空话敷衍了事，学生就不会再说这是一门“没有用”的课程了。事实表明，当代大学生对理论不存在天然的隔阂，关键在我们的教育工作是不是真正做到家了。

2．课堂中把理论与历史结合起来很受学生欢迎 所有重大理论观点、重要论断的产生都要其历史脉络，理论也有自身产生和发展的历史，它本身就是一个动态的开放系统。理工科院校的学生对历史知识的掌握相对匮乏，教师应该充实进理论发展史的有关内容，使学生知晓思维的历史，从历史的角度了解理论的发展，把哲学课的讲授放在一个动态的过程中予以把握，这样呈现给学生的就不是一种僵死的教条，而是一种活生生、具有强大生命力的理论。另外，教师还应进一步做到史论结合，引导学生在特定历史情境中对史实作出分析，对理论形成的历史作出评价，这样不但会培养学生分析问题的能力，还会提高他们对理论本身的兴趣。

3．要做到联系现实和理论并结合史实必然要诉诸于案例 教学目前我国教育界对案例教学法的运用还没有形成统一、一致的观点，反对案例教学法的观点认为案例教学法会导致理论庸俗化、会淡化理论的意识形态性。尽管对案例教学法的使用存在着异议，但是案例教学法在理工科院校的理论课教学中是一种行之有效的教学方法。理工科院校的教师如果一味地给学生灌输纯粹的理论，绝大多数学生是会感到头痛的，倒不如通过生动的、深入的案例加深学生对理论的理解，还可以提高他们学习的积极性和主动性。需要指出的是，教师运用案例教学法并不是为了迎合学生、取悦学生，而是通过案例教学法培养学生分析、解决问题的能力，让学生从被动接受转向主动思考。事实上，能否恰当地运用案例、从案例人手解析理论恰恰是一个教师教学能力与自身素质的体现。 转贴于

三、提高理工科院校理论课教师开展案例教学的实效性

一名优秀的教师，其基本素质不是与生俱来的，而是在长期的教学实践中逐步形成和完善起来的。教师只有从考察学生的实际情况出发，不断丰富自己的知识，总结教学的经验和技巧，提高教学水平，才能提高案例教学的实效性。案例教学法要求教师既能够理论联系实际，又要具备坚实的理论功底、广博的知识背景。

1．教师应该关注社会现实，注重培养学生的人文关怀 理论课是一门全校公共课，其工作特点决定了它具有很大的重复性。同样一节课要在不同的班级讲，在不同的学年轮番讲，这种授课形式容易使教师产生惰性，把讲课完全当成了一种重复性的简单劳动，有的教师讲了一辈子理论课，对每一届学生所讲的内容几乎是大同小异，甚至快退休了用的还是几十年前的教案。如此必定无法激发学生的听课兴趣。(1)教师应该关注现实的社会问题，把学生关心、关注的国内外重大政治、经济、社会问题即时变成案例，成为当时马克恩主义理论课教学内容，这是克服当前大学生马克思理论教育脱离学生思想实际问题的有效途径。因此，教师应对现实发生的重大事件及时做出反应，编选资料及时运用于当前教学。这样的教学目标本身就对教师的科研提出了更高层次的要求，需要教师努力加强对思想政治理论课所涉及到的重大理论和实践问题的研究，要用深入研究所获得的成果去支撑高水平的教学，用自己深刻理解和真正把握了的科学理论去讲解，才能说服学生、打动学生，才能真正实现科学理论进学生头脑的目的。(2)教师应该有意识地培养理工科院校学生的人文关怀，有针对性的选编案例。在我国，在专才教育体制成长起来的理工科学生往往缺乏基本的人文素养，对自身的发展乃至社会的进步和发展难以有一个宽阔的视野和深谋远虑的计划。单纯科学性与技术性的教育很容易使学生形成唯科学主义的信念，而随着科技深深介入现实的政治、经济、文化生活诸方面，科学与社会的关系问题，科学本身在这个时代的正当性问题已经成为人们不得不反思的问题。教师应该联系理论恰当引入案例，引导学生全方位地开展关于科学的反思和理解，使学生更为深入地思考科学技术与社会、科学技术在人类发展中所起到的作用。在课堂上，我们节选英国BBC纪录片《爱因斯坦三部曲》给学生放映，并针对片中内容提出问题引发学生讨论。通过讨论进一步引发学生的深入思考，使他们切身体会一个伟大科学家的人文关怀，正如爱因斯坦本人在对加州理工学院的讲话中所说的：“如果你们想使你们一生的工作有益于人类，那么，你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应该始终成为一切技术上奋斗的主要目标，关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果造福于人类，而不至于成为祸害。在你们埋头于图表和方程时，千万不要忘记这一点!”

2．教师应该拓展人文社科知识 在理工科院校开设理论课教学不能完全等同于文科教学。从教学方式上看，文科专业课教学要求“专”而“细”，而理论课教学适宜“泛”而“博”。为了提高理工科院校学生的人文素养，更好地运用案例教学法，教师应该具备开阔的学术视野，了解各种社会思潮和思想流派，熟悉学术前沿和学术动态发展情况，在理论层面上应该尽可能地“广”，这样在教学中才会有“底气”，才能够提出思想深刻、内容生动的案例。为此，要求教师在知识储备上应该具备两方面的基本素质，(1)才能熟悉思想史。不熟悉思想的历史，就无法洞悉思想的本质，就提不出有说服力的案例分析。(2)了解当代各种思想流派。不了解各种学术思想，不能对各种思潮作出评介，就只能是就“书本”，讲“书本”，把理论作为单纯的知识传授。以哲学为例，首先教师应熟悉哲学史的相关内容，把马克思哲学具体原理和哲学史结合起来讲解。比如讲唯物辩证法，可以从介绍哲学史上关于辩证法理论的典型案例人手，如古希腊的芝诺悖论、智者学派的二难推理“半费之讼”、苏格拉底的“精神助产术”等。通过对哲学史的回顾，不但会扩展学生的知识面，还会引发他们课外进一步学习的兴趣。另外，教师还应加强西方哲学的修养，了解当代西方哲学的各种思潮，加强和西方哲学的“对话”。在讲授哲学时，可以适当介绍一些西方哲学家的基本思想，提取与哲学相关的理论甚至对立的观点引发学生的思考，这对丰富学生的人文知识，启发学生智慧是有帮助的。有人视对立的理论如洪水猛兽，唯恐对立观点的介绍会引起学生对理论的叛逆。实际上这样的忧虑大可不必，理论本身是一个开放性的理论，并非是一个封闭的系统。我们介绍不同的观点，其目的是在批判的分析中进一步深化对理论的理解和认识。只要教师能够作出恰当的引导，西方理论的介绍不但不会引起学生对理论的反感，反而对培养学生的批判性思维是有益的。

3．教师应该加强自身的自然科学知识素养 理工科院校的理论课教师，除了拓展自己的社会科学视野外，还应该加强自然科学知识素养。面对受专业知识训练的理工科大学生，教师如果能够把自然科学的知识融人案例教学中，如大家所关注的科学史或者科学思想发展逻辑行程和历史行程中的相关内容选编为案便。这样不但会加深学生对理论本身的理解，引发学生学习兴趣，而且对他们学习本专业的科学理论也是有益的。

选取科学史中的材料作为案例，需要针对不同专业学生，适当调整授课内容。大多数理论课教师都有这样的体会，对同样一节课的内容，不同专业学生的反应差别很大。不同专业学生的知识背景是不同的，教师应该针对不同专业学生的特点，对授课内容作适当调整，选取不同的案例，增强与学生专业学习的结合。比如在讲必然性与偶然性辩证关系问题的时候，对生物系的学生，以达尔文和华莱士同时发现生物进化论作为案例；对化学系的学生，以弗莱明偶然发现青霉素、伦琴偶然发现x射线为案例；对数学系的学生，以牛顿与莱布尼茨同时发现微积分案例。在教学实践中对于上述教学方式，各系学生给予了充分的肯定，取得了较好教学效果。

第3篇：西方哲学史论文范文

〔关键词〕中国传统思维；整体思维；辩证思维；直觉思维

〔中图分类号〕B2〔文献标识码〕A〔文章编号〕1000-4769（2017）03-0126-08

回溯人类的历史与文化，我们可以发现：在全球化、一体化来临之前，全世界的主要民族，其文化发展的历程都走过了一条大致相同的道路，即由“原始思维”而进入“近代思维”，由“形象思维”而进入“抽象思维”，由“前科学”而进入“科学”，由“野蛮”而进入“文明”，由“巫术”而进入“宗教”，由“宗教”而进入“哲学”。

众所周知，文化的核心是哲学思想。哲学是时代思想的精华，也是民族文化的精华。黑格尔（G. W. F. Hegel，1770-1831）指出：一个没有哲学的民族，就像一座神庙里没有神像。①恩格斯（Friedrich Engels，1820-1895）断言，“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”。〔1〕

中华民族是有哲学的民族，中华文化是有理论思维的文化。中华民族是具有非凡创造力的民族，创造了博大精深的中华文化，为人类文明的进步作出了不可磨灭的贡献。中华文化在哲学思辨层面、理论思维领域的建树颇为丰硕，而原其大端与指归，则可以整体思维、辩证思维、直觉思维三者为代表。

清人云：“自六经以外，立说者皆子书也。”（《四库全书总目提要》卷九十一）本文据以考察三大思维的资料，除少量经书外，其主体就是子书（含道教、佛教和中医文献）。

一、整体思维

所谓整体思维，是以普遍联系、相互制约的观点看待世界的思维方式。整体思维方式将整个世界视为一个有机的整体，认为构成整个世界的一切事物是相互联系、相互制约的，并且每一个事物又是一个小的整体，除了它与其他事物之间具有相互联系、相互制约的关系之外，其内部也呈现出多种因素、多种部件的普遍联系。其中任何一个环节或部件发生变化，都会引起整体的变化；任何一个环节或部位受到损害，其整体都会受到伤害，从而影响其正常的运作。西人所说的“关联思维”（correlative thinking）①、“关联宇宙论”（correlative cosmology）〔2〕、“有机宇宙哲学”②或“有机主义宇宙观”③，今人所说的“系统思维”〔3〕，实际上就是“整体思维”。

早在西周时期，“天人合一”思想就已经萌生。《周易》“推天道以明人事”④，“天人合一”思想是《周易》整体思维观念立论的基本依据之一，其目的在于揭示人与天地、自然的相互关系，从而合理指导人之所作所为。在《周易》看来，人与天地“同声相应，同气相求”（嵇康认为这是“自然之分”⑤）；因此，人应当随顺天地之道而为，“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶”；如此，方可“先天而天弗违，后天而奉天时”（《易・乾・文言》）。“天人合一”是古代中国的“一个突出的共同命题”，“《易经》对这一命题的发挥无疑起了历史性的作用”。〔4〕

|周以降，道家的列子、庄子以及儒家的孔子、孟子、荀子、董仲舒、张载等不但合理继承了“天人合一”思想，而且有所发展和创新。道家认为，天、人同类而合一，“天地万物与我并生，类也”（《列子・说符》），“天地与我并生，而万物与我为一”（《庄子・齐物论》）。董仲舒对天、人问题作了详细的论证和明确的表述，明确指出“以类合之，天人一也”（《春秋繁露・阴阳义》），即天人本来合一，故“天人之际，合而为一”（《春秋繁露・深察名号》）。至宋代之时，张载正式将“天人合一”作为一个专有名词明确提了出来，“儒者则因明致诚，因诚致明，故天人合一，致学而可以成圣。得天而未始遗人，《易》所谓不遗、不流、不过者也”（《正蒙・乾称下》）。尤其难能可贵的是，张载在《正蒙・乾称篇》中提出了宝贵的“民胞物与”思想⑥，为合乎德性的实践行为提供了一种观念阐释，将儒家的天人观、物我观、知行观提升至新的境界和层次。⑦

作为中华文化重要组成部分的中华传统医学（中医），亦以“天人合一”“天人感应”等思想观念为立论的理论依据，并且将这一整体思维观念具体化、实践化。中国医学理论将人体看成一个有机联系的统一整体，认为人体内部各个组成部分及各个组成要素之间既是相互联系的、不可割裂的，又是互相制约的、互为作用的。并且，“人与天地相参也，与日月相应也”（《灵枢・岁露论》），因此人之保健养生等都应合乎天地之道、日月之行。在临床治疗中，中医反对单纯的“头痛医头，脚痛医脚”，强调整体而观、全面诊断、辩证论治，亦即《素问・阴阳应象大论》所说“治病必求于本”。进而言之，中医学不仅认为人体是一个有机整体，而且认为人与自然、人与社会也是一个统一体，亦即人体-自然-社会是统一的有机整体。

“天人合一”思想既是一种宇宙观或世界观，又是一种伦理道德观（生态伦理），代表着一种人生追求、一种精神境界。中国传统文化以“天人合一”“天人和谐”为根本特点的整体思维观念和思维方法，对于保持人类的生态平衡，促进社会的协调稳定具有十分重要的意义。法国著名哲学家、现代生态伦理学的创始人之一史怀泽（Albert Schweitzer，1875-1965），在对西方的天人观进行深刻反思之后，对中国的“天人合一”思想表示了由衷的敬佩与赞赏。他认为，这种哲学以“奇迹般深刻的直觉思维”体现了人类的最高的生态智慧，是“最丰富和无所不包的哲学”。〔5〕

但不得不指出的是，中国先贤在阐述“天人合一”思想时，所采用的方法基本上是类比法（analogy）。他们所枚举、所阐释的天地、万物与人、我的关系，是基于丰富的联想与独特的比附（“类”），所揭示的往往不是事物的内在逻辑关系，只可意会而不可实证。虽然在立意与眼光上有其沉潜与高明之处，但与近代科学的精神主旨、研究方法是格格不入的。

二、辩证思维

辩证思维是人类思维发展的重要阶段和重要方面，古代中国、印度和希腊都曾有过极其丰富、异常发达的朴素的辩证思想。

中国古人认为，世界上的万事万物都处于普遍联系之中，万事万物都是变化发展的；任何事物都包含着相互对立的两个方面，所有对立的两方面都是相互依存、相互包含、相互转化的，万事万物既相互对立而又趋于统一。这都是合乎辩证法的重要思想。其中，普遍联系和对立统一思想堪称中国辩证思维的主流。

古代中国的这一辩证思维，广见于东周以后的历代典籍，如道家和道教的《老子》、儒家的《周易》、兵家的《孙子兵法》、法家的《韩非子》、医家的《黄帝内经》以及佛教的《中论》《十二门论》《大智度论》《百论》等。贯通诸家诸派的阴阳学说，有集古代中国辩证思想大成之势。〔6〕诚如马王堆帛书《黄帝四经・称》所说，“凡论必以阴阳〔明〕大义”。〔7〕

老子的辩证思想复杂而有系统。老子所说的“有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随”（《老子》第二章）、“祸兮福之所倚，福兮祸之所伏”（《老子》第五十八章）、“反者道之动，弱者道之用”（《老子》第四十章），讲的都是矛盾双方既相互依赖而存在、相互对立而统一，并且矛盾双方又可互相转化。老子所说的“合抱之木生于毫末，九层之台起于累土，千里之行始于足下”（《老子》第六十四章），则合乎质量互变规律。

魏晋唐宋时期的道教重玄学派（以成玄英、李荣等为代表），吸收佛教三论宗和天台宗的思想阐发老子思想，发展了道教的教理教义，使其更具思辨性和理论性。李荣著有《道德真经注》等，但其书业已亡佚。蒙文通（1894-1968）耙梳钩稽，多有所得，详见蒙文通《道书辑校十种》（《蒙文通文集》第六卷），成都：巴蜀书社，2001年。另外，蒙文通又命笔撰文，先后写成《辑校〈老子李荣注〉叙录》、《校理〈老子成玄英疏〉叙录》等文，详见蒙文通《佛道散论》，北京：商务印书馆，2011年。蒙文通对重玄学派著述之钩稽、思想之表章，有导夫先路之功。成玄英对《老子》第一章“玄之又玄”所作之疏，“有欲之人，唯滞于有；无欲之士，又滞于无。故说一玄，以遣双执。又恐行者，滞于此玄。今说又玄，更祛后病。既而非但不滞于滞，亦乃不滞于不滞。此则遣之又遣，故曰‘玄之又玄’”（《道德经义疏上》）〔8〕，是道教重玄之学的经典言论。

《周易》所讲的“八卦”以及两卦相叠而为六十四卦的学说，就是从正反两方面的矛盾对立来说明事物的变化和发展。《周易》经文所说的“无平不陂，无往不复”（《周易・泰》九三爻辞），所强调的即是“平”与“陂”“往”与“复”的对立统一。对于《周易》的辩证思维，郭沫若（1892-1978）给予了高度评价，“《易》的出发点原是一种辩证观”〔9〕，“从《易》的纯粹的思想上来说，它之强调着变化而透辟地采取着辩证的思维方式，在中国的思想史上的确是一大进步”。〔10〕见诸《系辞上》的“一阴一阳之谓道”一语，既是《易传》辩证思维的核心命题，更是彪炳青史的千古绝唱。朱伯（1923-2007）极度褒扬“一阴一阳之谓道”命题，它“可以说是我国古代哲学中两点论的代表”，“是对先秦以来辩证思维发展的总结”。〔11〕

儒家所推崇的“中庸之道”，亦是典型的辩证思维。《礼记・中庸》说“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而时中”，又说“执其两端，用其中于民”（“执两用中”）。所谓“时中”，即“随时以处中也”；所^“用中”，即“量度以取中，然后用之”。〔12〕总之，所谓“中”，其确切含义即孔子所说“过犹不及”（《论语・先进》）、“无可无不可”（《论语・微子》）。更详细的论述，请参看吕绍纲《论孔子“中”的哲学》，《庚辰存稿》，上海：上海古籍出版社，2000年，40-53页。“中庸的基本思想就是把对立统一起来”，“这也是辩证法的实质”。〔13〕

先秦以后的儒家（尤其是宋明理学家），对辩证思想多有继承与发扬，如张载（1020-1077）的“一物两体”《正蒙・参两》：“一物两体，气也；一故神，两故化，此天之所以参也。”在《横渠易说》一书中，张载又集中表述了“一物两体”思想。另外，张载在描述事物矛盾运动的一般过程时，提出“有象斯有对，对必反其为；有反斯有仇，仇必和而解”的著名论断（《正蒙・太和》）。这就是说，“气”是统一的物质实体，“一”是矛盾的统一性，“两”是矛盾的对立性，“参”是矛盾的既对立又统一，“反其为”是矛盾的一方向自己的对立面转化。就渊源而言，张载的“一物两体”思想，来源于《易传・系辞上》的“易有太极，是生两仪”。、程颢（1032-1085）的“物极必返（反）”朱熹《近思录・道体》引程颐曰：“如《复卦》言‘七日来复’，其间元不断续，阳已复生，物极必返，其理须如此。”、朱熹（1130-1200）的“理一分殊”（或“一本万殊”）朱熹论说“理一分殊”的文字比较多，如《朱子语类》卷十八、二十七、九十四等。等。王夫之（1619-1692）继承和发展了张载“一物两体”的辩证思想，认识到事物都有矛盾对立而又互相依存的两个方面，“一之体立，故两之用行”，“非有一，则无两”（《张子正蒙注・太和篇》）；并且，凡是相对相待的东西都不是绝然的对立，而是可以互相转化的，“天下有截然分析而必相对待之物乎？求之于天地，无有此也；求之于万物，无有此也。……金炀则液，水冻则坚，一刚柔之无畛也”（《周易外传・说卦传》）。

《孙子兵法・势》所说“奇正”“日月”“四时”“五声”“五色”“五味”等，都无一例外地揭示了矛盾双方的对立与统一，“闪烁着朴素的唯物论和辩证法的光辉，奠定了我国古代军事科学理论的基础”。〔14〕其中，“奇正”具有普遍意义，“凡战者，以正合，以奇胜”，“战势不过奇正，奇正之变，不可胜穷也”。其后，《李卫公问对》又补充了“奇正相互转化”的内容，阐述了“奇正”和“虚实”的辩证关系，“奇正者，所以致敌之虚实也。敌实则我必以正，敌虚则我必以奇。苟将不知奇正，则虽知敌虚实，安能致之哉”（《李卫公问对》卷中）。

战国末年，韩非用“矛盾”故事就对立统一规律进行了描述和概括（详见《韩非子・难一》、《难势》），说明“不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立”的道理，以反映事物自身的矛盾和人类思维中的矛盾。当然，韩非的矛盾学说，也有过分强调对立，把斗争绝对化的倾向，这也是不能忽视的。

阴阳是中医的基础理论，也是中医理论的核心，“阴阳者，天地之道也，万物之纲纪，变化之父母，生杀之本始，神明之府也，治病必求于本”（《素问・阴阳应象大论》）。《黄帝内经》虽然确立了中医的阴阳学说，但没有给阴阳下定义。明朝末年，张景岳（1563-1640）为阴阳下定义，“道者，阴阳之理也。阴阳者，一分为二也”（《类经・阴阳类》）。张景岳为阴阳所下定义的“一分为二”四字，“抓住了阴阳的要领”，“可谓高度抽象、概括，揭示了阴阳最一般的规定性”〔15〕，“清楚地阐明了朴素的辩证观点”。〔16〕

中国佛教亦蕴含了丰富的辩证思想。比如说，三论宗对诸法性空的中道实相论的阐发、宗密对“遮诠”与“表诠”的思辨，便深具辩证色彩。三论宗依龙树（Nāgārjuna）《中论》卷首“八不偈”（“不生亦不灭，不常亦不断，不一亦不异，不来亦不出”）之意，以显发中道实相。《中论・观四谛品》所说“三是偈”（“众因缘生法，我说即是空，亦为是假名，亦是中道义”），便是通过对空、假二谛的审视而归诸中道。三论宗所说“中道”（madhyamāpratipad），意在揭示缘起事物的存在就是性空，但不是除去缘起的事物而后说空。诚如《十二门论・观因缘门》所说：“众缘所生法，即是无自性。若无自性者，云何有是法。”圭峰宗密（780-841）对“二诠”（“遮诠”与“表诠”）妙义与奥旨的畅论与思辨（详见《禅源诸诠集都序》卷下之一等），可谓深得“辩证思维”之个中三昧。吕（1896-1989）指出，宗密“把当时佛学最高思想统一于自身”，“代表了中国佛家最高峰的思想”，“也代表了当时正统佛教的最高学说”。〔17〕

克罗齐说：“在直觉中，我们不把自己认成经验的主体，拿来和外面的实在界相对立，我们只把我们的印象化为对象。”（〔意〕克罗齐著，朱光潜等译：《美学原理・美学纲要》，北京：人民文学出版社，1983年，10页。）古代中国的阴阳学说，用相互对立的阴阳二气的交互作用来说明天地万物的产生和变化。阴阳学说认为，天文气象、时令变化是由阴阳二气交感引起的，世界是由阴阳二气构成的，一切世事的变化都与阴阳二气这两个对立面的相互作用分不开。在中国先哲看来，阴阳虽然相互对立、关系紧张，但绝非水火不容、你死我活，而是阴中有阳、阳中有阴①；尤其重要的是，中国先哲还认为本来相互对立、关系紧张的阴阳亦可互济互补，从而通过动态运动以至达“和合”的和谐状态②，这“证明了中国人倾向于在一切事物中寻求一种根本的调和与统一而不是斗争与混乱”。〔18〕质言之，“阴阳”一开始就是一组对立概念（相待而有），“二分对比”的思想是阴阳观念的本义。若就中西之比较而言，西方是倾向于排他的“二元对立论”，中国是倾向于互补的“二分对比论”。〔19〕

中国的辩证思维以追求和谐、协调、统一为目的，讲求“不偏不倚”的中庸哲学，崇尚矛盾的调和统一，不太注重矛盾对立面之间的差异、排斥、斗争，尤其不提倡矛盾对立面之间的水火不容、你死我活。这种思维的优点是有利于人与人的和睦相处，促进社会的和谐稳定和人类的和平发展；弊端是片面追求和夸大矛盾的同一性，忽视斗争性，容易导致思想的封闭保守，阻碍新事物。

三、直觉思维

所谓“直觉”（直观感觉，intuition），即未经逻辑推理而得的认知，是将“自己置于对象之内”，交融于对象之中的体悟③，“此是置心在物中，究见其理”（《朱子语类》卷九十八）。具体说来，“直觉是一种经验，复是一种方法”，“为方便计，可以简略地认直觉为用理智的同情以体察事物，用理智的爱以玩味事物的方法”。〔20〕

所谓“直觉思维”，是相对于“逻辑思维”而言的。“直X主义”（intuitionism）是现代西方哲学的重要思潮与流派之一，其主要代表是柏格森（Henri Bergson，1859-1941）和克罗齐（Benedetto Croce，1886-1952）。直觉主义者推崇“直觉”而贬低“理智”，肯定“直觉”是比抽象的“理智”更根本、更重要、更可靠的认识世界的方式，认为“理智”必须依赖“直觉”才有意义（克罗齐），故哲学应以“直觉”为基础（柏格森）。这种思维的特点在于，它不需概念、判断、推理等逻辑形式，不需对外界事物进行分析，也不需经验的积累，而是凭借主体的神秘的自觉、灵感、体验、感悟，在瞬间直接把握事物的本质。

“直觉思维”与“逻辑思维”是人类认识的两者基本形式，二者其实并非水火不容。就本文论题而言，“直觉思维”是中国传统思维的重要特色之一。在诺贝尔物理学奖获得者汤川秀树（1907-1981）看来，“中国人和日本人所擅长的并以他们的擅长而自豪的，就在于直觉的领域”，“这是一种敏感或机灵”。〔21〕

中国作为逻辑学的三大发祥地之一（另外两大古典逻辑是古希腊的形式逻辑和古印度的因明逻辑），早在春秋战国时期就有了丰富多彩的逻辑思想、逻辑理论，它们表现在惠施、公孙龙、后期墨家、荀况、韩非等人的著述中。但由于政治、文化、环境等因素的影响，逻辑在中国古代并未发展成为一门独立的学科，也并未成为人们思维方式的主流。中国的传统思维方式特别重视的是经验，而分析性的逻辑则被排斥在主流之外，逻辑思维在中国始终不发达。相反，直觉思维则有长足的发展和广阔的市场。在中国古代，道家、佛教以及儒家都特别重视直觉思维。

道家最先提出并且首先运用直觉思维。道家认为，“道”是宇宙的本体、世界的本原、至上的存在、唯一的终极，但“道”是不可闻见、无以名状的，是不能用名言、概念认识的，只能靠直觉或体验加以感悟或体认，是为“悟道”“体道”。《庄子・知北游》：“道不可闻，闻而非也；道不可见，见而非也；道不可言，言而非也”，“夫体道者，天下之君子所系焉”。作为先秦道家学派重要代表的庄子，倡导“心斋”和“坐忘”。所谓“心斋”，就是排除一切知识之后，保特心的虚静（“虚者，心斋也”），从而对“道”予以全体把握、整体感悟（《庄子・人间世》）。所谓“坐忘”，就是“隳支体，黜聪明，离形去知，同于大通”（《庄子・大宗师》），即毁弃四肢百体、屏黜聪明心智，达到“内不觉其一身，外不识有天地”，从而造成一种心理上的浑沌状态（“旷然与变化为体”），以便全体把握、整体感悟大全之“道”（《庄子・大宗师》郭象注）。究其实，这就是一种自发状态下的神秘直觉。

佛教也重视直觉思维。佛教所讲的“般若”（prajn～ā），其实也就是一种直觉思维。佛教的直觉思维，既排斥感性认识，又排斥理性认识，强调通过“般若”的虚静智慧而一览无余地洞察真理的特殊智慧。禅宗吸收了庄子和玄学的方法，并与佛性的本体论相结合，提出了“本性是佛”“不立文字”“直指人心”“明心见性”的“顿悟成佛”理论（相对于北宗的“渐悟”而言）禅宗认为人人皆有佛性，“佛向性中作，莫向身外求”，“自性迷即是众生，自性觉即是佛”；要做到不迷而悟，必须在思想上恪守“三无”（“无念为宗，无相为体，无住为本”）；在修行方法上，禅宗提倡“顿悟成佛”，“一闻言下便悟，顿见真如本性”，“若识自性，一悟即至佛地”。（以上引文，均出自流通本《六祖法宝坛经》），把直觉思维发展到了极点，从而影响了整整一个时代。禅宗的“顿悟成佛”理论，对中国的哲学思想，尤其是宋明理学，曾经产生过重大影响。

儒家也很重视直觉思维。先秦时期，孔子所说的“默而识之”（《论语・述而》），孟子所说的“尽心、知性、知天”以及“良知、良能”（《孟子・尽心上》）《孟子・尽心上》：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。……人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。”，都具有直觉思维的显著特点。宋明时期，程朱所说的“格物致知”（《大学章句》），陆王所说的“求理于吾心”（《传习录》卷中）等等，更是直觉思维的展示。梁漱溟（1893-1988）指出，“孟子所说的不虑而知的良知，不学而能的良能，在今日我们谓之直觉”，“此敏锐的直觉，就是孔子所谓仁”。〔22〕贺麟（1902-1992）进一步指出，“陆王所谓致知或致良知，程朱所谓格物穷理，……是探求他们所谓心学或理学亦即我们所谓哲学或形而上学的直觉法”，“朱子与陆象山的直觉方法，恰好每人代表一面。陆象山的直觉法注重向内反省自己的本心，发现自己的真我。朱子的直觉法则注重向外体认物性，读书穷理”。〔23〕

直觉思维是一种创造性的思维，能有效地突破认识的程式化，为思维的发挥提供灵活的想象空间，对于伦理学、美学、文学、艺术学等学科的发展具有积极的影响；甚至对于注重实证的自然科学而言，直觉思维亦有其用武之地。比如，居里夫人（Marie Curie，1867-1934）之发现放射性元素钋和镭，其中就不乏“大胆的直觉”（bold intuition）。1935年11月23日，爱因斯坦（Albert Einstein，1879-1955）在悼念居里夫人的演讲中说，“她一生中最伟大的科学功绩――证明放射性元素的存在并把它们分离出来――所以能取得，不仅是靠着大胆的直觉，而且也靠着在难以想象的极端困难情况下工作的热忱和顽强”。（〔德〕爱因斯坦著，许良英，范岱年编译：《爱因斯坦文集》第一卷，北京：商务印书馆，1976年，339页。）科学史家乔治・萨顿（George Sarton，1884-1956）曾经敏锐地指出，“科学知识不只是理性的，其中有相当比重是体力的和直觉的”。〔24〕著名科学家钱学森（1911-2009）亦尝明言，“光靠形象思维和抽象思维不能创造，不能突破；要创造要突破，得有灵感”。钱学森：《关于形象思维问题的一封信》，《中国社会科学》，1980年第2期。按：钱学森所说的“灵感”，即直觉思维。物理学家汤川秀树（1907-1981）热情展望，“如果我们更加注意直觉或大胆的想像，来作为不可避免的抽象化趋势的一种补充，基础物理学的又一次返老还童就是可以期望的”。〔25〕

直觉思维是思维过程没有中间推理阶段，不进行逻辑论证就直接得出结论，具有直接性、自发性、非逻辑性等特点。虽然说直觉思维具有逻辑思维不能替代的优势与特质，但同时又不得不指出的是，直觉思维重灵感、轻逻辑，重体验、轻思辨，重直觉、轻论证，容易导致思维的模糊和不严密，不利于思维向形式化、定量化发展，容易导致经验主义、教条主义，还有可能妨碍自然科学的发展。

张岱年（1909-2004）曾经指出，朱熹所说的“置心在物中，究见其理”，事实上就是一种直觉思维，这种直觉思维“只是一种主观的神秘体验”，而“真正进入物中究见其理，只能通过科学实验”；可惜的是，“中国传统中缺乏近代的科学实验方法”。〔26〕蒙培元进一步指出，直觉思维“必须同逻辑思维相结合，以逻辑思维为前提，才能发挥其创造性作用”。但非常遗憾的是，“中国的直觉思维恰恰缺少逻辑思维作为前提条件，因而具有整体的模糊性和神秘性”。〔27〕也就是说，由直觉思维获得的认识，还必须进行逻辑的加工和整理，同时接受实验的检验。如此，方能由知识的毛坯，升华而为科学的成品。

总w而言，中华民族的整体思维、辩证思维、直觉思维，对中国社会的发展产生了重大影响，而对科学技术的影响尤其深重。许多研究者在解答“李约瑟难题”（Needham Puzzle，即中国虽然在15世纪前的科学发明和发现方面远远超过同时代的欧洲，但欧洲却在16世纪以后诞生了“近代科学”，而中国文明在亚洲却最终没有产生出与此相似的“近代科学”〔28〕）时，都不约而同地将目光集中于中国的传统思维。比如说，在中国传统思维中，重视整体思维而忽视分析思维（长于综合而短于分析），注重辩证思维而忽视实证思维（重思辨而轻实验），推崇直觉思维而忽视逻辑思维（重模糊而轻定量），凡此等等。与此相关的研究成果颇多，在此不便详细胪列。有兴趣的读者，不妨参阅以下评述文字：范岱年《关于中国近代科学落后原因的讨论》，《二十一世纪》，1997年第12期；胡化凯《中国古代科学思想二十讲》第二十讲《中国未产生近代科学的原因》，合肥：中国科学技术大学出版社，2013年，332-348页。诚如何兆武所说，“中国古代的思维方式，无论是儒家还是道家，都是撇开机械的分析而径直要求把握道体之大全。这或许就是中国之所以没有能自行步入近代科学殿堂的思想上的原因了”。〔29〕

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