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那么，在语文自主学习的过程中，如何帮助学生建构交往型的探究性学习模式呢？整合学习资源，是一个行之有效的手段与方法。针对语文科教材多元化，语文科学习资源的丰富性与综合性，学习主体的个性化等特点，整合各种可用的学习资源，能拓宽学生语文学习和运用的领域，渗透、融合不同的内容和方法，开阔视野，增强交往与互动，形成“自主、合作、探究”的学习方式，从而提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。整合，简而言之指综合、融合。在教育教学中指，使教学系统中的各要素及其成分形成有机联系的整体的过程，它能使系统各要素整体协调、相互渗透，从而发挥最大的效益，即1+1>2。研究表明，人具有把握事物的需要和能力，而认识客体自身是多种要素的复合体或统一体，且与其他事物自然发生多维的联系。因此，学习资源整合，促进交往探究，更充分地关注了学生个性的健全发展，顺应儿童认知方式对课程学习的要求。
在探索实践过程中，笔者引导学生进行媒体与课程整合，网络资源与课程整合，师生认知资源整合，课内外学习资源整合等，初步建构交往型的探究性学习模式。该模式包含目标分析、资源分析、情境创设、确立探究点、自主交往与协作探究、学习效果评价等环节。
一、媒体与课程整合，创设交往探究情境
建构主义认为，最好的感悟方法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人的介绍和讲解。因此，在实际的教学中，除了更多地让学生直接接触教材外，还应该改变教材的呈现方式。利用媒体直观、形象、生动、与学生的生活关系密切的特点，借助媒体呈现教材，从可视、可听、可感等各个角度调动学生的感官，创设与学生的生活、体验贴近的情境，拉近学生与文本之间的距离，使他们觉得文本中的人、事、景、物就是自己身边的人、身边的事、身边的景、身边的物，从而激发起与之交往、与之交流的探究兴趣和欲望。
如指导预习《放弃射门》一课，我先让学生观看一场足球赛或者回顾看过的足球赛，收集报刊杂志的有关图片、文字资料或有关的音像材料，并利用活动课组织班上喜爱足球的同学进行了一场比赛，然后组织学生交流观后感、赛后感，展示收集的成果并畅谈自己收集资料的经过以及惊喜。在足球悄然地进入学生心中之际，我及时地播发了2002年足球世界杯（VCD）的精彩选段，每一个精彩的射门，都会引发观众排山倒海般的欢呼，激动人心的气氛不断地感染着学生，他们仿佛置身其中，与当时在场的观众同紧张共欢呼。由于媒体的整合呈现，使学生在短短的时间内，对足球运动有了更深刻的认识，他们一致认为，足球的射门确实是最重要、最激动人心的一瞬。当他们把目光注视在课题——“放弃射门”上时，这一信息与自己的“阅读期待”是多么的不一致！这种矛盾使他们产生了困惑，在矛盾的焦点处，提出疑问：谁放弃射门？他为什么要放弃射门！难道他不知道射门对他以及球队都至关重要吗？
阅读的障碍，使学生感到有必要进行一番分析、推理与探究。确立探究点的时机成熟。于是，我引导学生自主读课文，梳理课文脉络，读懂大意，与同学交流读书成果，初步解决心中的疑问。接着，我鼓励学生进一步深入思考，寻找突破口，理解福勒放弃射门的根本原因以及这一举动的内在含义。经过一番读、想、议，学生把注意力集中到了作者的感受上，提出：福勒放弃射门的举动所反映出来的人性美，为什么令不是狂热的球迷的作者如此震撼呢？这到底是怎样的人性美？我继续引导：要解决这个问题，我们必须弄清哪些问题？我们可以通过哪些方法、途径深入课文，进行理解、探究呢？
这样的呈现方式，给了学生充分的阅读自主权，使探究成为他们自身的学习需要，为其主动的、富有个性的交往探究打下了良好的基础。
二、整合开发学习资源，创建交往型探究平台
学生的自主探究活动是课程设计的重要组成部分，由学生、教师组成的“学习共同体”是每个学生这样主动活动的外部环境。在这里，教师要整合开发各种学习资源，为学生的学习交往与合作创设和谐开放的探究平台，以学生学习“顾问”、“咨询员”、“合作伙伴”的身份，做好各方面的协助工作。关注学生的个性差异与认知的能动作用，鼓励“有主见”的探究，选择适合自己的方法和路径解决自己认为最迫切解决的问题。在充分自主的情况下，学生必然会充分利用多种学习资源，从多角度、多层次与文本交流。
《放弃射门》一课的学习，展示了学生整合学习资源，建构交往型探究性学习模式的过程。
1、整合认知资源，在品读中探究
探究点是学生学习、研究的关键，为了攻克这一“堡垒”，学生依据自己的实际情况，选择不同的角度与层次进行探究。学生有的从大处着眼，如：“福勒是在什么情况下放弃射门的？”“他放弃射门的举动是偶然的行为还是必然的结果？”“作者在字里行间流露出怎样的思想感情？”有的则从小处着手，如：“从‘行云流水’一词可以看出什么？”“从哪些地方可以体会西曼的‘奋不顾身’？”“福勒为什么向裁判‘再三解释’？”“第6自然段的两个‘送’字意思有什么不同？”等。我让学生依据自己的需要自由组合，形成合作学习群体。可找问题相同或相近的，也可找探究方法相似的；有的强强联手，亦可强弱扶持。小组同学互相交流各自对问题的认识和思考，互相启发，合作设计出问题解决的框架思路。这样，既有小组内部的小资源网，又有小组之间、师生互动的大资源网，其中交往就成了认知互动的链接，沟通了学生个体的心智，促进学生“略有差异的视点和认识”的碰撞，以此促进各自对课文思想内容的品读、认识的深化，以及解决问题时思路的再优化，使问题最终得到圆满的解决。在这个过程中，教师始终保持高度的“戒备”状态，时刻准备为学生服务，让学生的探究过程始终洋溢着智慧与创造。转贴于
学生大胆的想、说，激活了文本，也激活了思维，他们立体多维度地进行品读，与文本交流，终于深刻地体会到福勒为了避免对方守门员受伤，下意识果断放弃射门，自然流露出超越于一切利益之上的高尚的人性美。学生与作者同样经历了那种不同寻常的震撼。
2、开发网络资源，在对话中探究
由于文本的故事就发生在几年前，主人公又是当代著名球星，文中的人物到底有什么真实的想法，现实中的福勒与西曼到底是怎样的人？学生渴望与人物作更近距离的交流。在寻找最有效的途径时，学生不约而同地想到了因特网（INTERNET）。我鼓励他们大胆尝试，除了技术上的支持外，还与他们一道，到网上查询，师生合作寻找网址。我们分别找到nydaily.com.cn/ gb/conten/2000-11/16/conten-1705.htm和news.fm365.com/sportspic/ fowler/index.htm 等多个网址，下载了各种图片和文字资料，近距离地与主人公“会面”，“亲密对话”，了解他们的经历，“倾听”他们的声音，汇集球迷们对他们的评价，并借此展开丰富的想象，想其所想，与人物作内心的交流；也来个角色替换，进入角色，感受替代式的满足，或更换故事情节，感受求异的乐趣。
我们知道，因特网是世界上最大的知识库、资源库，它拥有最丰富的信息资源，而且这些知识库和资源库都是按照符合人类联想思维特点的超文本结构组织起来的，因而特别适合于学生进行“自主发现、合作探究”式学习，为学生批判性思维、创造性思维的发展和创新能力的孕育提供了肥沃的土壤。网络资源开发与整合利用，资源共享，给了学生无穷的启迪，深化了他们的探究，同时，也使他们的探究充满了灵动性和个性。
3、开发社会生活资源，在联系中探究
社会生活，是学生学习的最为鲜活的资源。当课程与社会生活资源整合在一起时，学生学习的空间将会得到不可估量的拓展，给学生以无尽的启迪。福勒放弃射门的举动与当今社会普遍的利益观的碰撞，使教材编者的问题也自然地成为学生心中迫切解决的问题：福勒的放弃射门的做法对不对？学生各自的看法理由颇为充分。认为对者，主要以道德情操为依据，因为善良是人的本能、天性，它是无价的，比任何物质利益都珍贵，面对社会上仍然存在的扭曲人性的不良现象，这种精神尤为宝贵，它是人类社会的健康发展的动力。认为不对者则从比赛规则出发，因为福勒的做法破坏了比赛必分胜负的规则，损坏了自己球队的利益，假如利物浦队因此而输球，与冠军无缘，福勒将承担怎样的责任呢？集体利益不能由个人行为决定。有的则兼容两种绝然不同的看法，作出客观评价。
我借此引导学生进一步思考、讨论：在现实生活中，你遇到过与福勒相似的处境吗？你是怎样做的？假如遇到了，你将会怎样做？让学生在实话实说中加深对自己、对社会、对生活的洞察，作自我评价，得到生动的深刻的教益。如果让学生养成这种反思的习惯，便能使其精神世界不断丰富，创造个性不断凸显。
三、整合评价，促进学生全面发展
关于新课程的评价理念，从学生的角度出发，《纲要》中有明确的表述：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”评价，是一个过程，伴随和贯穿于教育教学活动的每一个环节。促进发展的评价不仅需要终结性的结果评价，更需要形成性个过程评价，通过关注“过程”而促进“结果” 的提高，评价的重心在“过程”。
笔者认为，与以整合学习资源为手段的交往型的探究性学习相对应，其评价也应该是整合型的，并且贯穿整个探究活动的始终，关注学生在每个学习环节中进步情况。学生的认知规律，决定了他们既是“索取者”，又是“反思者”，其解读文本的过程，又是一个解读自己的过程。由于新知识从不同的层次、不同的角度与其原有的认知结构发生不同程度的碰撞，其碰撞结果必然引起学生内部的多层次、多角度的反思，使学生在学习过程中不断地审视、评价自己的学习行为与品质。因此，教师要设计相应的评价策略与措施，引导学生学会评价，促进其不断地发展。
笔者从以下几个方面展开探索：
⑴ 评价内容整合，关注学生在探究活动中各个方面的发展。不仅关注学生的知识与技能，而且关注其学习过程与方法、情感、态度、价值观等方面的发展。在探究过程中，让学生清楚地认识自己的点滴发现与进步，在合作交流中检测思维的活跃性、发言的流畅性、解决问题的有效性。如引导学生作这几方面的评价：“在这一课的学习中，我掌握了哪些新的知识，学习能力提高了吗？”“根据我原有的知识与经验，与文本交流是否顺利？我还需要哪些改进？”“依据自身的能力，在小组探究中我的探究方法有效吗？收集的信息用上了吗？”“我是否能与同学很好地合作探究？”“与同学相比，我有哪些优胜之处，有哪些不足？”等等。
⑵ 评价方式整合，关注质性评价对学生发展的作用。对学生的评价，不仅有纸笔测试，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等。其中一个重要的项目是引导学生根据自己的情况设计成长记录袋，在各个阶段作出综合性自我评价，教师与学生、家长与学生作平等的沟通和协商评定。
⑶ 评价主体整合，尊重评价主体的多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评。改变以往单一的评价模式，引导学生开展自我评价和同学之间、小组之间、师生之间的互相评价，鼓励家长参与评价等。
关键词： “低碳” 语文教学 语文味 包容性 同构共生
2009年联合国气候大会在丹麦哥本哈根举行，“低碳”就此成为热点。“低碳”的英文为low carbon，意指较低（更低）的温室气体（二氧化碳为主）排放。随着世界工业经济的发展、人口的剧增、人类欲望的无限上升和生产生活方式的无节制，世界气候面临越来越严重的问题，二氧化碳排放量越来越大，地球臭氧层正遭受前所未有的危机，全球灾难性气候变化屡屡出现，已经严重危害到人类的生存环境和健康安全，即使人类曾经引以为豪的高速增长或膨胀的GDP也因为环境污染、气候变化而大打折扣，这让人们意识到要“低碳”生活。这跟语文教学有什么关系呢？
首先我们看看这两者的共同点。其实这两者的关系很大，“低碳”是语文教学所要追求的方向，语文教学中的“少慢差费”就是工业生产中的高耗能低产出；语文老师眼中唯教案无学生就是人类站在利己主义的立场，追求最大的物质利益，而不顾赖以生存和发展的地球；过度肢解文本、强硬灌输就是漠视地球的生存和可持续发展规律；有些语文老师歪曲原文作者的写作本意，任意给文本加上自己的思想感彩，就相当于人类不顾地球的生长特点，任意摆布……
下面我结合自己多年从事高年级语文教学的经验，探讨如何让“低碳”走进高年级的语文教学中。
一、“低碳”语文教学要让课堂充满语文味。
如何体现语文味的语文课呢？（1）利用好文本自身。“语文味”源于文本，文本是构成“语文味”的前提，脱离了它，语文就失去了依托，其味也就断绝了气源。文本是由不同的课文构成的，不同的课文有不同的侧重点，有的课文感情浓烈，它适合情感教育；有的课文形象生动，它适合审美熏陶；有的文本条理分明，它适合于逻辑思维训练……无论哪种文章内容，哪种文章体裁，只要我们充分利用文本的特点，在课堂上发挥其个性，“语文味”自然就会散发出来。（2）设计好教学环节。合理地设计教学环节，正确地进行引导，是充盈“语文味”的保证。（3）品析好重点词句。在教学中要抓住重点词句细细咀嚼，“语文味”的分子就自然资源释放，课堂上就弥漫着语文的“香味”。（4）发挥好课堂评价。在读书的过程中，教师的评价都指向读书，让学生不仅受到鼓励，还悟到读书的方法。充满“语文味”的评价让课堂洋溢浓浓的“语文味”。
二、“低碳”语文教学就是要简简单单、扎扎实实地教语文。
2011年5月，在福建省光泽县举办的“小学新课程语文课堂优质课评选观摩活动”中获得特等奖的课《渔歌子》，这课的设计非常简单，总共安排五个环节：（1）走进诗词，初知题意；（2）诵读诗词，感受音韵美。让学生检查预习，读准字音，读准节奏，读出韵味，熟读诗词，练习背诵；（3）走进诗词，感受意境美；（4）走进白鹭，体会情感美；（5）走进作者，再疑“不须归”。就这么简单的课堂，讲课老师却把它上得非常精彩，博得专家的一致好评，因为这位老师做到了“简简单单，扎扎实实地教语文”，去掉那些花架子，呈现精华，这是我们要追求的“低碳”语文教学。
三、“低碳”语文教学要尊重个性，有包容性。
我听过一位教师上的《麻雀》，在课堂的最后一个环节她问：“同学们，如果你是那只小麻雀会怎么做？”孩子们争先恐后地说都会像老麻雀那样奋不顾身救小麻雀，老师很满意，可这时有一个小女生站起来说：“我不愿意这么做，因为那样有时会白白牺牲自己的性命。”这样的理解其实是可以的，可那位老师却不高兴，让学生再讨论，一定要纠正小女孩的“错误认识”，回到教学设计上来。我认为这就不够“低碳”了，其实新课标明确指出“要尊重学生的个性化阅读体验”，所以有很多的课堂在“高消费”，没有进行“低碳”教学。
四、“低碳”语文教学应是同构共生，教学相长，是不同生命智慧的碰撞融合的境界。
关键词：课程标准 个性化阅读 本性 共性
一.个性化阅读不能迷失“本性”
新课标强调，“阅读”是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，这是常识，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。传统的“讲读”模式所以需要改革，不是因为它的“讲”和“读”，而是因为它在“讲读”时过于强调“理性”的单一解读。在过于强调“教师为中心”的教育理念下，学生始终处在被动的接受状态。这种做法的弊端是显而易见的，那就是牵引着学生的思维向一个预先设计好的结论上走，从而禁锢了学生的独立思考，抑制了学生的个性发展。新课标突出了学生的主体地位，强调把课堂还给学习主人——学生，把阅读写作能力还给阅读主体，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。所以，要珍视学生独特的感受、体验和理解。让学生的个性得到充分的发展，真正做学习的主人。然而，在教学实践中，由于不能正确理解和辩证把握个性阅读的内涵，以致出现了一些偏差，似乎造成了另一种倾向：关注情趣，忽视理趣；关注情感的独特体验而忽视了理性的思考与判断。虽然充分尊重了学生的独特体验，但忽视了老师对文本价值取向的引导。
案例：一位教师在教学《落花生》一课时，设计了一场辩论：“落花生和苹果、石榴两者只能择其一，你愿做像花生这样的人，还是做像苹果、石榴那样的人？”
学生分正方（落花生）、反方（苹果、石榴）两派进行辩论。
正方：我想做落花生，因为要是太夸耀自己，有些人会忌妒你。
正方：做人不能光看外表，要看他是否有用，像花生那样的人虽然不好看，但是很有用。所以做人应做花生那样的人。
反方：可是现在是竞争的社会，它需要敢于展示自己才华的人。如果都像花生一样有用却不好看，谁能知道你有才华呢？
反方：现在大学生都是去应聘工作，如果你外表不好，别人对你印象就不好，就找不到合适的工作，有才华也没有地方用。
反方：同样两个人，水平差不多，去做同一份工作，人家肯定会选比较讲体面的人嘛，如果像花生那样默默奉献，但不讲体面，大家都瞧不起你。……
师（总结）：同学们说得都非常好。的确，现在的社会，既需要像落花生那样的默默奉献的人，更需要像石榴、苹果一样敢于展示自己才华的人。
《落花生》这篇课文的作者许地山只不过是用苹果、石榴高挂枝头的形象和花生深藏不露的特征作了一个比较，意在说明即便花生外表并不好看，但它实实在在，对人有用，这就是告诉我们做人需要一种品格。文本的价值在于启迪人们对于自身价值的认识，而辩论却转入了关于“包装”的话题，事物的象征概念已被偷换了，就此得出的结论自然与文本相差甚远。这样的个性化解读对于文本，对于学生的价值取向不令人遗憾吗？
因此，在阅读教学过程中，教师引导学生进行个性化阅读，开展个性化理解，不能不注意到学生价值观的取向，不能因为个性化阅读而迷失了语文阅读教学的“本性”。
二.个性化阅读不能没有“共性”
阅读教学中对文本的解读，提倡鼓励学生多元化解读，有个性化的解读，敢于质疑、敢于提出自己独特的见解。但不管如何个性化的解读必须尊重文本。正确理解文本想要表达的意思，既要解放思想，也要实事求实。因为，任何一个文本，其表达的意思都已在文本之中，任何人去解读都不能随心所欲地理解，都无法改变其原本的意思，在尊重文本的基础上，各人还有各人不同的看法，那才是真正的“个性”。阅读教学要教会学生读懂文本，正确理解文本的原意，这不仅是培养学生阅读能力应达到的基本要求，也是民族和社会发展的要求。解读文本，鼓励“个性”但要有“共性”、“个性化”是建立在“共性化”基础上的，离开了“共性”谈“个性”，将无从谈起。
案例：一位教师在执教《圆明园的毁灭》一课最后一个自然段时，先让学生理解这一段的意思，再让学生看“”的录像，然后问：“你读了课文，看了录相后，有何感想？”
生：英法侵略者太可恶，竟然把这样一座举世无双的园林瑰宝毁灭了，真是太可恨了！
生：我感受到了一个国家如果落后，就要遭受欺负，“落后就要挨打”。我们长大要把祖国建设得更加繁荣富强，不再遭受外国人的侵略。
生：我痛恨英法侵略军，我恨不得要把他们全杀了，把宝物抢回来！
生：英法侵略军，以后决不允许再踏进我们中国的领土，要不我们就跟你们决一死战！
文本的价值取向是文本的核心和灵魂，教师怎样理解和把握，关系到教学过程中能否正确引导学生，关系到学生阅读中汲取怎样的精神粮食。在《圆明园的毁灭》这篇课文中，作者的写作目的是要让人们从圆明园的毁灭这一历史悲剧中吸取教训、激发人们不忘国耻、振兴中华民族的责任感和使命感，而不是要人们把侵略者给杀了，或者把所失去的东西抢回来。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但必须是哈姆雷特，这个哈姆雷特是共性，就是本文的原意，是我们对文本的价值取向。一千个哈姆雷特可以理解为：答案是“丰富多彩”的，但却不能将“丰富多彩”无限扩大，变成“答案是无限的”。
由于解读者的家庭背景不同，生活经历不同，社会体验不同，甚至性别角色的差异等都将导致对文本解读的不同。角色的不同造成相异的视野与角度，所谓“横看成岭侧成峰，远看高低各不同”。也正是由于学生受到这些因素的限制，学生独立的解读文本的能力是很有限的，常常是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，这就需要我们教师去正确引导学生看清“庐山真的面目”。在培养学生“个性化解读文本”的问题上，倘若教师退居二线，对学生的“个性化解读”不置可否，放任自流，一味地“尊重”学生，盲目地“赏识”或“鼓励”，片面强调的学生“个性化解读”，不但失去了“引领者”的存在价值，而且会助长学生为“个性”而“个性”的非理性倾向，造成学生为了所谓“个性解读”而不惜标新立异、牵强附会、舍本逐末，甚至断章取义，无中生有。这样下去，必然影响孩子们将来人生的方方面面。
三.个性化阅读要重“肯定”轻“否定”
教师要正确引导学生对文本进行个性化的解读，当学生独特的阅读体验与文本的价值取向一致时，教师给予及时的肯定和赞扬；当学生的个性化的阅读体验与文本内在的价值取向出现偏差时，教师要发挥主导作用，对学生进行积极的价值引导，既要肯定个性解读中的积极的价值因素，又要否定偏差，当然应轻重有别，要重“肯定”轻“否定”。
案例：在《放弃射门》一课的教学中，教师是这样引导学生进行个性化解读的。
师：福勒在完全有把握射门的情况下，为了不伤害西曼，竟然放弃了射门，放弃了一次成功辉煌，你们对此有何看法？
生1：我认为他这样做很傻！因为这是一个至关重要的球，它将决定着这个球队能否获得冠军。放弃了射门，会使这个球队遭受到很多人的责备和唾骂。
生2：我的看法跟前面同学一样，不能放弃。足球比赛中，进球的机会是很不容易的，运动员进球是他们求之不得的，是他们一生追求的目标，放弃了是多么可惜啊！
生3：我觉得应该放弃。因为福勒如果把球踢进去，西曼将受重伤。生命是无价的，是用金钱买不到的。不管能获得多少荣誉和金钱，都应该先保护人的生命。
……
师：你们讨论得很激烈，也很精彩。我能赞同一些同学的看法，不放弃射门也有一定道理，但应在不伤害他人的前提下。所以我更倾向放弃射门。放弃射门，虽然在荣誉、金钱、地位方面会遭受巨大损失，但我认为生命和荣誉、金钱比较，生命是最可贵的，是无价的，是用金钱、荣誉买不到的。只要有生命存在，荣誉、金钱还是有机会去赢得。所以我认为福勒放弃射门是很高尚的举动，他体现了高尚的体育风范和人性美。
文本丰富的内涵，决定了学生对文本的感悟和体验是丰富多彩的。教师在学生个性化的阅读理解与文本的价值取向发生矛盾时，积极引导学生走进文本，理解的文本的本意，从多元解读中，甑别良莠，既肯定鼓励了一部分理解正确的学生，又纠正了学生急功近利的错误的价值取向，使矛盾得到了化解，教师的主导作用也得到了应有的发挥。
在网络教学环境下，教学信息的呈现方式是立体的、丰富的、生动有趣的！面对如此众多的信息呈现形式，小学生一定会表现出好奇心，一旦发展为认知兴趣，将会表现出旺盛的求知欲，极大提高学生的参与效度。在教学《雨后》时，我首先利用多媒体创设了在阳光的照射下，“嫩绿的树梢闪着金光”，犹如海洋一般的广场处处波光粼粼的情境，激发了学生寻找雨后快乐的欲望。继而，引导学生欣赏同龄人在雨后嬉戏追逐的快乐，此时，学生们眼里闪出羡慕、激动、兴奋的光彩，很快与图中孩子们的快乐感情融为一体。《有趣的生物共栖现象》教学中，整节课，我将学生带入一个新奇的野外探险活动中。所有的学习任务都被我巧妙地设置成探险任务，分四关，等待着学生一一闯过。这种形式，给学生带来了惊喜，闯关的过程既惊险又刺激，每成功闯过一关，学生脸上那兴奋的神情，那自信的眼神，那涨红的笑脸都在告诉着我：我们好快乐！自始自终，学生的情绪高涨，兴致勃勃，在轻松的氛围中顺利完成了学习任务，真正体验到了学习的乐趣。
二、拓展阅读范围，后积薄发。
厚积才能薄发。没有一定的阅读数量，就不可能形成语感，不可能形成丰厚的语言积累，语文素养的提高也就缺少根基和土壤，个性化阅读也就会缺少深厚的文化基础。《有趣的生物的共栖现象》教学中，生物共栖的奥秘无穷无尽，课文中只例举了三种，怎能满足学生的好奇心和求知欲呢？我充分利用网络资源，事先在网上搜寻了更多的有关生物共栖现象的图片和文字，做成网页，学生在这里可以浏览到更多的生物共栖现象。不仅如此，我还为学生提供了好几个有关生物共栖的网址，将学习的范围进一步扩大，让学生尽享网上冲浪的乐趣，汲取更广泛的知识，激发他们热爱科学的热情。有时我常常邀请学生帮我一起备课，这并非是我不备课了，而是我意在调动学生主动阅读的一种手段，让学生在寻找与课文有关的资料中长知识，加深对课文的理解。如上《圆明园的毁灭》，课前让学生搜集了大量有关资料，对圆明园有了更深的了解。上《一个中国孩子的呼声》，课前让学生搜集大量有关战争带给人民灾难的图片、文字等，学生在搜集的过程中就渐渐对战争的残酷和对人们的伤害有了深刻体会。多媒体的信息表现形式更是强化了学生的阅读需求，促进了多角度积极地学习探索。网络阅读与传统阅读相比较，它从注重积累转向搜索，从注重品味转向选择，从注重内省转向交往，从注重经典转向大众，这种信息的获取方式更利于个性化感悟和思考的薄发。
三、感悟语言文字，获得美感。
语文这门学科它更注重的是学生对文字的理解和感悟。在网络教学中，教师可以利用多媒体将无声抽象的语言文字所要表达的内容变成有声有色的动感的画面图象，创设出与教学内容有关的情境或氛围，激发他们的想象，引起学生的情感体验，从而形成审美共振，帮助他们迅速而正确地理解教材内容，同时受到美的熏陶。《雨后》教学中，教室里回荡起欢快的音乐，我邀请学生通过不同的朗读方式和广场上的孩子们共享踩水的乐趣，，孩子们尽情地读，尽情地踩水，教室似乎就是广场，课堂似乎成了雨后的乐园。《西湖的绿》教学中，为了让学生感受到西湖的满湖烟雨，山水迷蒙，感受到西湖的古木参天、苍翠欲滴，感受到西湖的满池新荷那蓬勃的生机，我将西湖的风光影片、图片串接起来，再配上悠扬的音乐，制作成一个令人赏心悦目的页面，学生可以随意点击进入自己喜欢的西湖胜景。欣赏着美丽的西湖图片，聆听着悠扬的音乐，朗读着诗般的课文，学生们仿佛身临其境，被西湖的绿，西湖的美深深吸引住了。
关键词：小学语文；教学细节；艺术处理
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）06-0005
课堂教学中充满了细节，那些看起来非常偶然的、不经意的细节，恰是学生探究、研讨的基石。教师应关注这些细节对教学产生的影响，剖析其背后隐含的深刻内涵，把细节做细、做实、做大，实现“一英寸宽，一英里深”，使细节成为引领学生探究、研讨的切入点，有滋有味地品味其中的精彩。
一、追问，完美细节
追问，从字面上讲就是不断地问下去。教师要适时把握教学中的细节，不断追问下去。在追问中，问出探究的方法、问出研讨的思路、问出注意的事项，使细节探究更加完美。如特级教师支玉恒执教《放弃射门》片断：
当支老师问“福勒到底是不是优秀的运动员？”时，有学生认为他是一名好的运动员，因为他宁可踢不进球，也不让对方守门员受伤。而许多学生认为他不是优秀的运动员，因为球员的职责就是把球踢进球门，而他放弃了射门，他没有完成任务啊！支老师说：“请同学们想一想，是一个球重要还是一条生命重要？”（在教师的追问下，学生陷入沉思）生：每位球员在球场上都想创造机会射门，但他为了避免对方受伤，放弃了射门的机会，品质多么高尚，不是一位好球员吗？生：如果不顾对方的生命，不顾一切把球踢进去，这也算是一位优秀的运动员吗？是一个冠军重要，还是一条生命重要？教师一句巧妙的追问，使可能搁浅的对话有效地深入下去，使学生对感悟的形象进行有效的解读和深化，高大鲜活的人物形象生成在语言和精神中。
在课堂教学中，教师要对学生的意外回答给予积极的引导，以睿智的追问，激活思维，拓展想象空间，纠误匡谬，澄清认知迷惘，让学生在自主领悟中水到渠成又不露痕迹地掘深文旨、深化阅读，让学生的思考“向青草更青处漫溯”。
二、变通，剖析细节
课堂上的“节外生枝”，往往会打乱课堂的教学节奏，在传统的教学观中往往把它看成是一种干扰因素。其实，“干扰”也可以成为教学过程优化的诱因。有些课堂意外事件利用得好，可以转化为课堂教学中的“资源”。这些隐性资源并非我们可以预料，它往往不在教师认定的教学内容视野内，但却是学生的兴趣所在，有时会让教学有意外收获。
如学习杜甫的《绝句》一诗时，教师在黑板上逐行贴出诗句：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天，窗含西岭千秋雪……”有学生认为“窗含”的“含”应该是“寒”字，还说语文书上是这样写的，教师让他翻书确认后，他捧着书红着脸不好意思了。到此，原本“插曲”已经结束，可教师却抓住这一细节，让余音延续。他慈爱地摸着孩子的头，对全体学生说：“老师在想，他记成这个‘寒’是有道理的。你们猜得出来吗？”稍一静场，孩子们便议论开了。“因为他读到了‘千秋雪’，雪是很冷的，他便记成了‘寒’。”“因为‘千秋雪’是积了千百年的雪，很冷很冷，所以他记成了‘寒’。”“这里为什么用‘含’呢？你们看！”教师顺手拉开教室的窗帘，用实地、实景，让孩子观赏、体会教室里的窗含着校园的春景。在观赏中、议论中，孩子们理解了“含”字的意蕴。
这首古诗的教学，其中一个最大的难点就是对“含”字的理解。这位教师的原有设计中，想必把这个字的理解进行了充分的预设。但是当教学流程没有按照原先的预设进行时，这位教师及时将自己的教学设计作了调整，为学生的出错找了个“美丽”的借口，给全班学生一个深入学习的提示，转换了一下思考的角度，巧妙地接着孩子的问题层层深入地将这个关键的“含”字的理解还给孩子。这样的细节因为教师的灵活变通、细心剖析而没有成为简单的、可有可无的插曲，它延伸着，成为了深入探究诗歌内涵的契机。
三、扬弃，挖掘细节
课堂现场中的教学细节，本身就是一个资源优势，是值得挖掘的，也是能够挖掘的。我们要在直觉中把握细节。每一堂课都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程，是不可完全预设的。面对学生的种种独特体验，需要我们调动一切经验和智慧，运用直觉对即时闪现的细节做出瞬间的判断，从尊重文本的价值与学生的发展出发，看它有没有开掘的必要。
教师在执教《小珊迪》时，为了让学生更好地了解先令、便士等英国钱币单位以及和人民币之间的转换，设计了这样一道题：1先令=（ ）便士，1便士=（ ）分。
对于1先令=（ ）便士，学生可以从课文中“那位先生给小珊迪1先令，买火柴需1便士+丢了7便士+归还的4便士，等于12便士”计算出来，但对于1便士=（ ）分却较难。师：1便士还比我们人民币1角少一点，大概只有六七分。这时，学生满脸惊讶：原来就这么点钱啊！珊迪怎么会为了这么点钱竟一次又一次地“纠缠”我呢？教师灵机一动，趁机引导：小珊迪多次纠缠我，可见他多么贫穷呀！他为什么那么需要钱呢？有了钱，他又能干什么呢？生：有了钱，他可以购买衣服御寒（板书：钱）；有了钱，他可以去购买面包充饥（板书：钱）；有了钱，他可以去医治自己的双腿（板书：钱）；有了钱，他可以去照顾自己的弟弟（板书：钱）；有了钱，他可以去上学，去过像我们一样的幸福生活。教师边认真听学生叙述边激动地板书一个比一个大的“钱”字。最后话锋一转：这样一个需要钱的孩子，他又是怎么做的呢？引导学生感受主人公的崇高品质。
在这里，教师紧紧抓住文本，采用扬弃的态度，关注了这个被常人忽略的细节，在“钱”字上下工夫。根据学情适时调整自己的教学行为，大胆地用教材教，学生的情感在细节的铺垫之下，走进了文本，深刻感受了小珊迪善良、守信的品质。培养学生的语文素养，教材提供的只是一个教学的范例而已。教师应创造性地挖掘这些细节隐含的内涵，让它们为培养学生的语文素养服务，使学生的探究能力得以提高。
一、备课要深入
(一)深入钻研文本，与文本和作者对话
教学前，老师能否深入文本与作者对话，能否把握文章的特点，是深文浅教的前提。“以己昏昏，使人昭昭”是不可能的，对文本的理解如果失之过深或失之肤浅，要深文浅教是难以想象的。
有的文章深在所表达的深刻哲理是学生较难理解的，至于作者如何把深刻的哲理表达出来，学生理解更有困难。如，《钓鱼的启示》《桃花心木》等课文。有的文章创造了深邃悠远的意境，抒发了心灵的感动，如《向往奥运》《海上日出》，学生难以进入意境之中。有的文章词藻华丽，如华彩乐章，如果把一个个词语挑出来教学，几节课也难以完成任务，如《黄河魂》《索溪峪的野》便是。有的文章深在所介绍的现代科学技术知识，要是平时一点接触都没有，学起来会有很大困难，如《电子计算机与多媒体》《宇宙生命之谜》让多少山村的孩子头疼。
上述各种类型的课文，我们要深入解读，把握课文的思想内容与表达方法的特点。
（二）要根据学生的真实起点，确定教学重点和教学难点。
学生的年龄心理特征、知识与生活经验背景，是学生的真实起点。学生的年龄心理特征，是学生学习的基本起点。据研究，虽然生活水平的提高和信息化水平的提高，并没有改变小学生的年龄心理特征，低年级还是以形象思维为主，中年级开始向抽象思维过渡，高年级虽然抽象思维有了很大的发展，但仍要形象思维的支持。深文浅教，符合小学生的年龄心理特征才能有效。假如在低中年级的教学中侧重于理性的分析，教学效率之低时可以想见的。学生的知识与生活背景，也是确定教学重难点的主要依据。比如，同是《电子计算机与多媒体》，城里的学生对它已有感性认识，而山村的多数孩子则可能连见都没见过。对电子计算机的“神”，以及对它与多媒体两者之间的关系的认识，城里的孩子耳熟能详，他们对课文的学习，更多的是对要点的梳理。农村小学生对上述问题，则可能很陌生，上述问题是学习的重点，也是难点。 二、教学要浅出
备课的深入，是为了教学的浅出，让学生明明白白的感悟、体验、理解课文思想内容。
（一）深入浅出的教学策略
1、降低起点,逐步提高
刚开始唱歌时调子起高了，就难以唱下去。教学也是这样，一开始，把起点定的很高，随着教学难度的提升会使教学难以为继。深奥的课文，起点定得低些，然后逐步提高要求，学生的学习才能比较顺利。对蕴涵哲理的课文，有不少老师偏好课一开始抓住表现哲理的句子，然后展开教学。这样的教学，遵循的是从理性到感性的顺序。实际证明效果并不好。而从课文描写的人与事入手，体验人与事，然后才去理解蕴涵在人与事中的哲理，遵循的是从感性到理性，符合认识规律，学生学起来就容易得多。比如，《钓鱼的启示》的教学，揭题时，是引导学生关注“钓鱼”还是“启示”，起点是不一样的。如果一开始就关注“启示”，抓住“启示”的语句学习，遵循的是从理性到感性，学生会感到很抽象。而一开始从“钓鱼”入手，体会放掉鱼之难和父亲教育之严厉，再来感悟得到的“启示”，对文章的哲理的理解水到渠成。
2、突出重点，有所不为
深文浅教，要有所为有所不为。是教学重点同时是教学难点的，要去突破。是文章的难点，但不是教学重点，可以淡化甚至忽略。如，低年级的寓言、古诗的教学，寓意可以淡化，古诗意境的深入品味可以忽略；高年级的的辞藻华丽类的略读课文的教学，可以忽略大部分词语的教学；对哲理性很深刻的课文，对人与事的感悟、体验要充分，对哲理的认识则可以点到为止。
3、引导思维，问题解决
阅读的本质是思维，要引导学生学会阅读，就必须引导学生学会思维，学会问题解决。深文浅教，要浅在能使学生的思路顺畅。用问题引导学生在读书中寻得问题的解决，可以促使学生阅读理解时思路顺畅。
如，《向往奥运》，作者盼奥运，想奥运，北京终于申奥成功了，千万情感、千言万语，凝成一句话 “这一天终于到来了”。教学时，可以这句话设计问题，引导学生读书思考：“这一天终于到来了”，作者等这一天等了多少时间，有过什么经历？表达了怎么样的情感？
（二）根据文章特点，找准突破的支点
1、以朗读的指导为支点
低年级的童话、寓言的教学，识字是重点，其次是感性理解词语的意思，和培养学生的阅读兴趣，至于蕴涵的道理的感悟，能有初步的感受即可。如，《刻舟求剑》的教学，主要是朗读，在朗读中体会词句的意思，如第三自然段的“有人催他”说的话，第四自然段“那个人不慌不忙”说的话，要学生在反复的朗读中读出语气，在读中体会“催”和“不慌不忙”的意思。学生读得有滋有味，情趣盎然。中高段情感性浓郁的课文，可以少些理性的分析，多在朗读中感悟。如，《圆明园的毁灭》《再见了，亲人》等课文，名师如于用正、窦桂梅等用自己的教学实践作了很好的示范，这里不再赘述。
2、以情境的创设为支点
情境创设，可以激发兴趣，可以化抽象为具体，化难知为易懂。如《一个中国孩子的呼声》，和平环境中长大的孩子要体会和平的可贵以及维护和平的艰难是比较困难的。教学中，可以用战争的画面，让学生结合课文体会战争的残酷；用维和部队的感人画面，让学生结合课文内容体会和平的可贵和保卫和平的艰辛。
3、以知识或时代背景的介绍为支点
有的文章，学生因为缺少相关知识而难以理解文章所表达的主旨，如，《放弃射门》，学生如果平时对足球比赛常识没有基本的了解，很难理解福勒放弃射门的行为的高尚。因此，教学前，要对足球的比赛作适当的介绍。有的文章，要是不理解当时的时代背景，要理解文章的情感，也是会失之肤浅的。如，《第一场雪》，为什么特别标明“第一场”？说明是不能把它作为一般的写景的文章看待的，但如果不了解当时的时代背景，则很难理解作者所要表达的情感。教学中，补充有关时代背景，才能使学生领会到那场大雪的意义，以及作者对那场大雪的特殊的欣喜之情。
4、以与生活的联系为支点
《挑山工》《桃花心木》等类型的课文，人与事都来自平凡的生活，但都蕴涵很深刻的生活哲理、人生智慧在里面，联系生活经验，能使课文所蕴涵的哲理变得易以理解。如，《桃花心木》，“人也是这样，在不确定中生活的人，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心”，联系在艰苦环境中长大的孩子的经历，能比较容易体会课文所要表达的意思。
5、以操作实践为支点
新课程标准指出：阅读是读者与作者的对话，是一种超越时间和空间的对话。它不仅是一种认识活动，而且是一种高尚的精神生活，是读者生命活动的组成部分。新课程标准，以全新的视野，从关注生命的高度，关注学生在课堂上生机勃勃、活力无限的学习表现。它打破传统教育原有的单一、教条的教学模式，构建以人为本、百花齐放的新型教学体系；它变沉闷、闭塞的课堂为充满欢声笑语的乐园，使课堂充满自由、民主、和谐的氛围。语文课堂因你而精彩！
一、课堂以“活”为原则，既从学生的实际出发，又能激活学生的思维
新课程标准下的语文课堂要求引导学生把书读活，应以“活”为原则，教师在授课时不仅要传播知识，培养技能，还应侧重于激活学生的思维，要突破课文的局限，善解“言外之意，弦外之音”。
教学《田忌赛马》一文，学习田忌与齐威王的第一次比赛的内容后，我给学生留下这样的问题：“假如你是田忌的朋友，看到田忌输了，你会怎么帮他呢？”问题即出，课堂顿时活跃起来，一双双小手举得老高，这边说：“我要在齐威王的马跑的路线上设障碍！”那边说：“我要让田忌的马吃上兴奋剂！”显然，学生的思维被激活了，我高兴地表扬他们聪明、敢说、敢想。当然高兴之余，不忘及时引导他们：“这些办法也许都能使田忌转败为胜，但是田忌会接受吗？”从而让学生明白做人要光明磊落，不耍诈，即使输，也要输得光彩。继而引导学生回到课文中来，“你们可想知道孙膑是怎样帮助田忌的吗？”此时的学生们当然乐意了解比自己更聪明的方法，因此，学得特别认真。
曾经有一个学者这样说过：“一个具有自己教学风格的老师，他是会随机应变的，他的教室里总是生机勃勃……成功的老师之所以成功，就在于他把课讲活了。”这句话令我感受颇深！
《“诺曼底”号遇难记》课堂正在进行时，学生纷纷表达着自己对哈尔威船长的敬佩之情，“小调皮”冷不防地冒出一句：“船长为什么不逃生啊？他完全有机会往海里跳啊！《跳水》中的船长不就让他儿子跳水而逃生吗？”这下好了，学生们七嘴八舌地说开了：“是啊！是啊！他怎么不跳水呢？真傻呀！”“他不用跳水，他可以最后一个跳到救生艇的！”我该怎样收场呢？孩子们说的有道理啊！
我努力使自己静下心来，再次扫视了一遍课文，有了！我像发现新大陆一样，激动地说：“请同学们读读41页的倒数第三、四自然段吧，读完后你们心中的疑问也许就能解决了！”学生们认真地读了起来。
“实际上一共61个人，他把自己给忘了”这句话你们读懂了吗？我问。
“船长心里只想着他人，根本没有把自己放在心上！”
“船长对自己的工作认真负责，他把乘客的生命看得比自己重要！”
……
孩子们还真读懂了！
“是阿，具有如此伟大人格的船长，他会有逃生的念头吗？”我及时把学生引回到他们刚才争议的问题上。
“他只想与轮船共生死！”
“他对自己的事业高度负责！”学生们又说开了。课堂气氛轻松、活跃。
“是啊，这就是船长与船一起沉入大海的原因！做人就应该这样，对自己的学习，对自己的工作，对自己的事业等都应该具有高度的责任感！”我给这堂课留下这样的结语。
我庆幸自己能巧妙地应对学生质疑， 使课堂充满生机！这与自己在新课程标准引领下不断学习、反思、摸索是分不开的。它让我学会随时投下激起千层浪的“石”，活跃学生的思维，学会从不同角度去思考问题，而不是死记硬背。
二、以“新”延伸课文内容，使学生感到课堂有终了，学习无穷尽
课堂延伸是课堂教学中的一个环节，通过课堂延伸，不仅能很好地考察教师的综合素质和驾驭课堂的能力，同时还检测了学生应用知识的能力及拓宽学生的思维能力。
延伸与拓展可以表现在对文章主题的再认识，如学习《穷人》后，我让学生发挥自己的想象，续写故事，再次突现穷人善良的本性。学习《卖火柴的小女孩》，当同学们沉浸在为小女孩在大年夜冻死在街头的悲愤时，我及时出示：“假如小女孩来到你身边，你会怎样改变她的命运？”让学生畅所欲言，加深理解文章的主题。
延伸与拓展还可以表现在对文章主要人物的再评价。例如，教学《将相和》时，学生对蔺相如、廉颇的评价当然毫无疑问，都能抓住人物的特点、好的品质评价他们，而对秦王和赵王、评价的意见就有分歧了，有贬低的，也有赞赏的，有的赞赏秦王的雄才大略，有的则赞赏赵王善于用人；有的说秦王阴险狡诈，有的则认为赵王软弱可欺。
新课程标准倡导尊重学生合理的个性化阅读，有了这一新的课堂视野，我们在学生身上的教育附加值就会增加，我们的教室就会如叶澜教授所说的“焕发出生命活力”。
三、课改后的语文课堂，还学生“动”的本真
开放，创新是课改的灵魂，由知识本位向学生发展本位转移则是课改的一个亮点。新课程标准明确指出学生是学习和发展的主人。课程改革的核心任务就是建构开放的、充满活力的课堂运行体系。而课堂要想活起来，必须还学生“动”的本真，学生才能在自主、合作、探究中得到真正的发展。
教学中，我或者根据课文内容开展小辩论，或者让学生选择自己喜欢的方式学习课文，如教学《夜莺的歌声》，我让学生选择自己的学习方式，并进行学习汇报，大部分小组选择课本剧表演，而且演得逼真。有扮演军官的，双手插腰，摆出一副威严的架势；有扮演“小夜莺”的，机灵可爱，吹口哨学夜莺叫，学杜鹃叫，学得非常愉快，而且把人物的神态、动作、语言演活了，课堂上充满欢声笑语。好动是孩子的天性，与其要他们被动地抄抄写写，不如让他们在玩中学。所以有时我也设计活动型作业，促进学生主动学习：《放弃射门》一文教后，我设计了以下作业：模仿中央电视台《实话实说》栏目，邀请“福勒”“西曼”为特邀佳宾，对他们进行现场采访，学生见到这样新颖的作业，热情高涨，有的当观众，或采访，或提问，或交流，给课堂带来勃勃生机！
学生在活动中加深对文本的理解和感悟，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。