某某的启示作文精选(九篇)

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第1篇：某某的启示作文范文

对于半命题作文而言，最重要的就是将题目中所缺的部分补齐，使半命题作文“变”成自己所熟悉的命题作文。那么如何补全、补好半命题作文题目呢？我们可以从以下两个方面着手。

(一)研究已给的题目部分

由于半命题作文所提供的作文题目不完整，这样，我们在审题时，要先审明已提供的题目部分所包含的意思，以及各种限制条件，为下一步补全题目、立意、选材等做好准备。

有的题目.指明了立意的方向：如“启示了我”(2006年山东青岛市中考作文题).这其中的“启示”就提示我们在写作时，重点应把握住给了“我”什么启示、怎样启示了“我”。有的题目，规定了选材的范围：如“在迎接的日子里”(2006年云南昆明市中考作文题)，这其中就规定了取材的时间范围是在迎接某某的日子里，而不是其他时间。

(二)补全题目常用方法

1.避生就熟

同样的半命题作文。我们可以选择不同的角度。越是熟悉的角度、内容，我们写作时的把握也就越大。补全题目，首先要将题目变为自己所熟悉的内容，从自己熟悉的内容、擅长的体裁着手来写。

如“坦然看”(2006年黑龙江省中考作文题)。命题者在题目后提供了这样几个方面的内容：“成功”、“挫折”、“生活”……但不是我们每个人对这几个方面都熟悉，写起来都能写好。我们还可以另外选择，比如离别、荣誉、失败、获奖等.把写作内容转移到自己熟悉的方面。

2.化大为小

化大为小就是选择一个比较小的切入口.从一个具体的角度切人题目.从而将一个相对比较“大”的题目缩小为一个比较“小”的题目.

比如“告别”(2006年江苏常州市中考作文题)。实际上。“告别”所涉及的范围很广.如果我们不从一个具体的角度来切入.这篇文章写起来很容易出现的问题就是泛泛而谈。但是，如果以“告别自卑”、“告别初三”等这样具体的角度来切入，那么就容易把文章的内容写得充实、具体。

3.运用修辞手法

如“是”(2006年湖北荆州市中考作文题)，有考生拟题为“心愿是一棵会开花的树”，就采用了，明喻的手法.化抽象为具体，生动形象。

第2篇：某某的启示作文范文

关键词：尊重；赏识；个性；实事求是

对于如何培养和激发学生写作动力的问题，很多从事语文教学的专家和教师都作了详细而深刻的阐述，提出了不少行之有效的建议和措施，有的教师从引导学生观察生活的角度入手，提出要让学生做生活的有心人，感悟生活，激发创作热情；有的教师从阅读和写作的关系分析，提出只有多读书，多积累素材才能读写结合，相互提高，激发学生的写作动力；还有的教师认为听说读写是一个整体，从进行口语表达训练入手，以说促写，通过说话过程中对口语语言的叙述，提高书面语言表达能力，培养和激发学生的写作动力。还有很多老师也提出了大量的很实用，很有操作性的方法……

读了这些文章，我受益非浅，也收获颇丰，这里我只想就作文批改对激发学生写作动力的问题谈一下自己的感想，这些感想来自我的亲身经历，今天想来还历历在目。

一、尊重学生的创造，不粗暴的否定学生的创作。每个人都有自尊，而中学生的自尊心特别强。学生都渴望被欣赏、被赏识，学生完成一次作文，都希望教师有所肯定，有所鼓励，以便从中汲取自信和和启示。对于学生作文中的闪光点，我们不能视而不见或漠不关心，要通过作文批改，让学生看到自己的成绩与进步，看到自己是有能力写好作文的。如果批评太多，否定太多，学生的自信心就会挫伤，学生的积极性和创造性就会受到抑制，甚至对教师的评语产生反感。长此以往，教师在教学中的权威性就会受到挑战，教师说的话学生就不再认真的听取了，对学生的语文学习也会造成极大的损害。

二、满含爱心和耐心，用赏识的眼光真诚地投入作文批改。作文批改不是一个纯技术性的工作，而是饱含着教师的感情在里面，他们能从教师的批改中，从教师评语的字里行间里明白教师对他们的态度。我时刻提醒自己，不能因为工作繁忙而对作文批改敷衍了事，对每位学生都一视同仁，不能凭自己的主观好恶对学生的作文妄加评判，每次作文批改我从不拉下一位同学，即使有些同学的作文索然无味、不知所云，我也认真的找出他存在的成绩，积极的给以评价，“这次作业比上次有进步，继续努力你一定行的”，“虽然你的条理有些不清晰，但语言比上次有了很大的进步”“你每次都能取得一点小进步，老师感到很欣慰，你不比某某差”，“继续努力，老师下次让你在课上读范文”。在这个大前提下，对他作文中存在的问题提出委婉的批评，“你如果这样写就更好了”，“这个地方虽然你想到了，这很好，但是拓展一下，深化一下，展开来写就更漂亮了”，“见解独到，但是很可惜没有展开来写”，“看得出来你费了一番心思，但是议论文的写法，如何论证，都有那些论证方法你可以再好好看看课本”。

三、准确的找出学生存在的问题，做到有的放矢而不面面俱到，做到评语中肯而不妄下结论。有人说的好，“语文教师对学生作文所拥有的修改力量，带有很大的权威性、示范性，为此，我们要慎用、善用，切忌滥用。”是啊，评语是一把双刃剑，我们不能随意的下评语，一定要斟酌斟酌，前思后想。在批改过程中有所选择，有所重点，不过分夸大学生的错误，不过分强调学生的问题。我想，准确的帮助学生发现自己的缺漏，也是对学生的一种尊重。只要教师说得有理，说在点子上，学生会从内心里接受、认可你的观点，从而积极改正。

四、关注所有学生，让每一位学生都有展示自己风采的机会。我在作文课上很少固定的让哪部分同学起来读范文。记得一次语文课上，我叫一位女同学上讲台读范文，全班同学都投来了诧异的目光，因为这种荣誉向来都是学习成绩优秀的同学的专利，而这位同学成绩在班上名列倒数，但是这一次她的作文确实写出了真情实感，语言也比较真挚。当时她也有些不敢相信自己，拒绝上讲台，但是在全班同学的掌声鼓励和我的大力劝说下，她最后在全班同学面前读了自己的文章。对于我来说，叫谁读是无所谓的，但是对于她来说，这是很重要的第一次，是一个新的开始。在以后的学习中，这位同学的作业都完成得很认真，上课也很专注地听讲。在以后的考试中，虽然她的总成绩还是不理想，但是语文成绩已经进入了班级的中上游水平。我想，叫好同学是顺理成章的，叫她却是更有价值的。更重要的是，潜移默化中我向班里的差生表达了这样一种态度，老师始终关注着你们，老师没有放弃你们。只要你们努力，总会有发光的机会。

五、重视学生的个体差异性，从学生的个性出发，实事求是的进行评价，既不能过分挑剔和严厉，更不能虚假的拔高和无原则的表扬。在不挫伤学生积极性的前提下，以达到让学生明白自己问题出在哪里的目的。通过对学生的观察，我将班里的学生做了分类，语文成绩可以但作文水平较差的，作文水平较好但基础知识不扎实的，想学好语文但不得法的，对语文失去兴趣应付了事的，作文功底很强但自尊心更强，容不得一点批评的。针对学生的不同情况和个性，我在作文批改中做到了心中有数，区别对待，对于自尊心强的同学，认真帮助找原因，委婉的提出建议，对于基础较差的，以鼓励表扬为主，对于承受能力较强的同学，直接而真诚的指出他存在的问题和不足。总之，一切因人而异。

最后我想说，不偏不倚、实事求是地采取积极的赞赏态度，而不是消极地压抑学生是上好作文课的前提。中学生对教师所作的作文评价是十分在意的，我常常发现，上一次作文打了高分的同学课上积极性明显提高，作业完成质量也有很大的改观。经常在作文课上受到表扬的同学，学习语文的热情比一般同学都高，即使部分同学基础知识较查，也能在很短的时间内赶上来。对学生的作文给一个积极的评价，比强调多少次语文的重要性，强调如何学好语文的思想教育要强很多。如此低投入高回报的买卖，我们何乐而不为呢？

参考文献：

[1]《教育学》 王道俊 王汉澜主编.

[2]《感应与塑造---语文审美教育论》 曹明海 主编.

第3篇：某某的启示作文范文

那么，怎样联想和想象，怎样“反弹琵琶”才能让学生在学习，特别是写作中出奇效、有新意呢？我在教学中注意从以下三方面来锻炼和培养学生的能力。

一、“联想和想象”的思维不可少

什么是联想和想象？联想和想象就是由一个形象想到相似或相关的另一个形象，由一个形象创造出另一个形象。人们常提“灵感”一词，古代文豪也曾说过：“文章乃天成，妙手偶得之。”将优秀之作，归于灵感的突现。其实，我认为，所谓灵感，不过是联想和想象能力及观察思考能力的结合。其中联想和想象好比制造“灵感”的机器和工艺，观察和思考就如其原料。机器和工艺越先进，原料越上乘，配料越协调，产品就越优质。李白之所以有“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”的佳句，是因为诗人对瀑布及银河形象进行认真观察和比较，将二者巧妙结合；而让银河飞泻，则得益于丰富的联想和大胆的想象。打破思维陈习，提倡奇思妙想，培养学生联想和想象的思维能力，在指导学生写作中尤其重要。

二、“反弹琵琶，逆向思维”不可无

一天课余，听到班上的学生在猜几道思维游戏题，觉得有趣、有启示。题目是：

1.天上没有月亮，道边也没有路灯，车灯也没开，司机却发现了路上的一块黑布，为什么？答案是：白天。

2.什么饼不能吃？答案是：铁饼。

3.路上有一百元钱和一根骨头，但是小花没有捡钱，却捡起了骨头，为什么？答案是：小花是条狗。

这类问题有的一时还真答不上来。可是一旦给出谜底，又觉得并不难，而且的确合乎情理。

有位学生问起“1+1为什么等于2”的问题。这是一位伟大的科学家提出的问题，而且也是由一位伟大的科学家论证了的问题。我反问道：“1+1为什么不能等于1？”大家窃窃私语：“为什么？”我告诉他们：“爱迪生的理由是两根蜡烛可以熔为一根。你们的理由呢？”学生们讨论开了……

的确，我们已习惯于常规思维的形式，只知道由“因”得“果”，不知道由“果”导“因”。这种思维定式限制了我们的思维灵性，禁锢了我们智慧火花的闪烁，束缚了我们联想和想象的翅膀。曾让学生写作文《中秋之月》。很多学生写的是如何“看月”，却有一个学生写了如何“听月”，看了不由让人叫好：“一年中秋月最圆。我爱在月下行走。月明星稀的晚上，四周静悄悄的，耳旁响起小虫子的叫声。此刻，我的听觉就如蟋蟀的触须，格外敏感纤细。在一片虫吟声中，我可以听得见星星闪烁的声响，听得见大地的呼吸……夜风送来李白吟唱，也传来辛弃疾《听月诗》： 听月楼头接太清，依楼听月最分明。摩天咿哑冰轮转，捣药叮咚玉杵鸣。乐奏广寒声细细，斧柯丹桂响叮叮。偶然一阵香风起，吹落嫦娥笑语声……”

看月，听月，赞月，怨月……打破常规，创出新意。如果我们在说理论事时，适当地转移视线，多一些回眸，多一些比较，我们可能会多一分惊喜。

三、“性情陶冶，生活积累”不能缺

马克思说：“如果你想欣赏艺术，你就必须成为一个在艺术上有修养的人。”我国古典诗词曲内容包罗万象，举凡人伦情义，家国荣辱，玄思哲理，山水田园……无所不有，这些都是先人智慧的结晶、经验的总结、情感的沉淀，历经时间的淘洗都永不磨灭、熠熠生辉。对于处在审美能力形成阶段的初中生来说，短小精练、节奏优美、形象生动、内蕴幽远的古诗正是积累审美经验的绝佳材料。通过吟诵古典诗词曲可以提高学生的联想、想象能力，进而增加其艺术修养。

1.反复吟诵，陶冶性情

古典诗词曲是作者由生活到文字、由面到点的结晶物。而作为读者则要通过驰骋想象，展开联想，将这“点”再次还原成“面”，甚至可以扩大，从而得到深刻的审美体验。这种体验在系统性的教学中通过有序、渐进的积累，就使学生的艺术修养得到逐步提高。如王安石的《梅花》：“墙角数枝梅，凌寒独自开。遥知不是雪，为有暗香来。”写了作者于大雪纷飞之时，因嗅到梅花的幽香而发现墙角梅花傲风斗雪、凌寒怒放的动人景象，心有所悟，写下此诗。学生在教师的引导下，反复吟诵，通过联想、想象就会自然地把“墙角”、“梅花”看做是身入逆境中的品行高洁之士，将凌寒怒放理解为一个人顽强的斗争精神的象征，由此受到坚强意识的教育。这种教育不是概念的、外在的、强加的，而是形象的、内在的、自省的，因此可以毫无障碍地接受。

2.入情入境，体验情感

教学中，一定要将学生领入诗的意境，体验诗人的感情，诗情画意地教古诗，教出古诗的诗情画意。如教学《山居秋暝》一诗时，我想方设法引导学生在充分理解每一句诗意的同时，把诗句变成一幅优美的风景画，让他们自己动手绘出一幅彩画，使他们在体验创作乐趣的同时，从中受到美的熏陶。“明月松间照，清泉石上流”一句，作者用清新自然的笔调，勾画出一幅有声（泉声）、有色（青松）、有动（泉流）、有静（月照）的幽静雅致的山间月夜图。对这幅山间月夜图，我鼓励学生动手绘出来。在学生动手绘图以后，我再引导学生演一演“竹喧归浣女，莲动下渔舟”中的浣女，让画面在学生面前立体化起来、活起来。学生在扮演诗中角色的时候，充分调动了已有的知识和生活经验，把诗句没有绘出而生活中有的声音动态想象出来，极大地丰富了画面，也成功体验了诗的意境。

3.欣赏音乐，陶冶情操

在聆听音乐的过程中理解音乐所要表达的意思和情感，从而达到陶冶情操、享受音乐乐趣的目的。在我国许多古典诗词音乐中,我们会感受到诗词的意境美,体验到音乐的韵律美。比如欣赏《水调歌头・把酒问青天》、《梁祝》等音乐，可以提出和思考问题：你听出了什么？想到了什么？看到了什么？头脑里有一幅什么样的画面？让学生说出来、写出来。这样既可以陶冶情操，又可以培养联想和想象能力。指导学生平时多欣赏经典音乐和艺术作品，多做些智力游戏，能起到很好的效果。

4.坚持观察，增加积累

在日常生活中，有许多见闻和感受往往可以成为作文的内容，但这些都离不开观察。因此，我首先指导学生留心周围的事物，包括景物、人物及事件等。其次，教给学生一定的观察方法，如观察顺序、观察时抓住事物的特点、展开联想等。第三，根据需要设计观察内容。第四，适时组织学生外出参观、游览等。许多重要的成果、优秀的作品，都有这种“无心插柳柳成荫”的逸闻。平时多留心生活，多思考、多记录，时间长了，不仅当用的东西可以信手拈来，好词佳句也会如滚滚活泉，源源涌出，为我们的生活添趣，为我们的文章增色。

常常听人赞叹：某某慧眼独具，精明过人。其实，他们独到的见解、新颖的观点，很多是联想和想象、逆向思维所结的硕果。有道是：“顺藤摸瓜,你得到的是外在的甜美；沿瓜摸藤，你将得到它的根。”的确是这样。培养联想和想象思维能力，“反弹琵琶”、提倡逆向思维，陶冶性情，学会观察与比较，增加生活积累，你会获得意想不到的成功，取得出奇制胜的效果。

参考文献

第4篇：某某的启示作文范文

【关 键 词】 语文教学定位；语境切入；语境教学

【作者简介】 孔凡成，淮阴师范学院教授，苏州大学硕士生导师，淮阴师范学院语境教学研究中心主任，淮安市教育学会小学语文专业委员会副理事长。

近几年来，李海林先生在多篇论文中对语文教学定位问题展开论述，较早的如2010年发表的《20世纪语文教育的两个岔路口》，最近的如《致力于语用教学实践探索是当务之要》《语用学之于语文教育》以及《现代语文教育的定位问题》等，这些论文认为语文教育经历了混合式教学走向语言教学的专门化、语言要素教学走向语言功能教学亦即语用教学的两次岔路口，指出语文教学应定位为语用教学，走向语用教学。撇开社会文化语境因素的影响不谈，李先生的判断应该是准确的。

问题在于语文教学如何走向语用教学，并让语用教学真正操作起来。笔者以为，从“语境”的角度切入，运用语境教学理论改造语文教学，是一个很好的抓手。

一、实施语境教学是传统与现代语文教育的分水岭

语境有狭义和广义之分，狭义的语境指语言环境，即上下文；广义的语境指伴随言语交际活动的背景和条件，包括上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境以及虚拟语境等。语境教学视野中的语境是广义的语境。语境教学是为了提升学生在特定语境中所需的具体的语文能力，而运用语境理论来指导教师的教与学。

之所以说实施语境教学是传统语文教育与现代语文教育的分水岭，原因在于传统的语文教育是静态的、脱离语境的语文教学；而现代的语文教育则要考虑语言的表达功能，并将功能与语境结合起来开展教学活动，也就是要自觉地运用语境教学理论进行语文教学。 20世纪80年代，皮特・科德指出：“传统认为，语言是一个‘语言的’语言学概念。它很少关心‘适合性’这一概念，也不考虑语言行为对不同社会环境的反映方式。而现代语言教学的一个很大的优点是，它较多地从社会的角度来对待语言，并且注重语言在不同的社会环境中的交际功能问题。”换句话说，是否自觉引入语境、运用语境教学理论是传统与现代语文教学的分界线。

有人认为1904年《奏定学堂章程》的颁布实施才是语文教育走进现代教育的标志。其实，这一说法不准确。《奏定学堂章程》的颁布是语文教育由混合式教育走向独立分科教学的标志，是传统语文教育走向现代语文教育的标志。但要注意，是传统语文教育“走向”现代语文教育，而不是“走进”现代语文教育，“走向”并不意味着“走进”。1904年以后人们开始探索现代语文教育的“现代性”，但是，语文教育依然如传统的封建社会一样，深受传统的社会意识形态的不良影响，依然是传统的、狭隘的思想育人工具，并未真正独立。语文教育要真正走进现代语文，必须从内部因素入手，只有语文教育的目的、内容与手段发生了根本变化，现代语文教育才算真正确立。20世纪的语文教学无论是教学目标还是教学内容，一以贯之地强调道与文，看起来似乎也没错，但由于这里的“道”是一元化的意识形态，而与之相应的语文知识教学则是脱离语境的语文知识，脱离了现代社会中人的发展需要，这与我国传统社会中重视儒家之道与八股文训练其实是一脉相承的。因而，1904年《奏定学堂章程》的颁布实施，不能说明语文教育真正走进了现代语文教育。语文教育只有与人的个体发展需要相适应，真正为个体提供生活发展需要的语文能力，才算走进现代语文教育。而与人的生活发展需要相适应的语文能力，恰恰是与特定语境相适应的具体的语文能力，这种语文能力的发展须臾也离不开语境。

当然，在传统的语文课堂教学中，不是“没有语境的某一因素的教学，例如上下文的教学，时代背景作者生平的教学，某些词语教学也不排除语境的使用（随文释义、字不离句、句不离篇的方法的强调）等等。但一方面这种语境因素的教学是零碎的、不完整的，它们的出现带有很大的偶然性，不是有意识有目的的安排，它们缺乏明确的语用指向；另一方面，这种语境内容没有上升为语文教学的本质要求，没有从语文教学的本质规律这样的层面上来理解语境对语文教学的意义。而实际上，语境是语文教学的核心概念，它对语文教学有极大的解释力和启发性。”真正意识到“语境是语文教学的核心概念”的，在西方母语教学中，要到20世纪七八十年代以后，而在我国，全面意识到这一点，并切实开展研究和运用的，要到21世纪初。正是基于这样的认识，可以毫不夸张地说，语境教学的自觉运用才是传统语文教育和现代语文教育的分水岭。语文教育要走进现代语文教育，必须实施语境教学。

二、语境教学是语文教学的本质特征

从语文教学的本质看，语文教学就是语境教学。

（一）语文教学目标是借助语境而形成的具体语境中的语文能力

一般认为，语文教学目标是培养学生的语文能力，也有人认为是多元的。关于目标多元失当问题，许多专家和学者做了清理工作。其中张志公、李海林的研究最为透彻。如张志公就说：“语文课，它的特定任务无疑是培养和提高人们运用语言文字工具的能力。不过这个基础工具身上背负的东西比较多：有思想意识，有文学艺术修养，有逻辑思维能力，有做人的标准，有零七碎八的各种常识，等等。因而，在教学过程中、在完成其特定任务的过程中，无可避免地还会有多种副产的效果……这里就存在一个处理好特定任务与连带功效的问题。”张志公的解说明确了语文教学的特定任务是语文能力的培养，而其它方面的，只不过是在实现语文教学目标过程中产生的“多种副产的效果”，即“连带功效”。

在传统视界中，语文能力可以分成听说读写能力，这本没有什么错。但是传统所说的听说读写能力是脱离具体语境的抽象的语文能力，并没有进一步指出听说能力是具体语境中的口语交际能力，读写能力是具体语境中的书面言语交际能力。在我看来，语文教学不够成功的原因之一，恐怕正是因为将听、说、读、写能力大而化之，无限抽象，脱离语境，结果语文能力目标才无法落地生根。事实上，没有抽象的听、说、读、写能力，只有具体的、与特定语境相适应的听、说、读、写能力，这就是口语交际能力和书面言语交际能力。王荣生就认为语文素养的核心是语文能力，语文能力是具体的而非抽象的。他认为“笼而统之的语文课程是没有的，笼而统之的听、说、读、写能力也是没有的”，语文能力是与特定语境相联系的，“能力与所听、所说、所读、所写联系在一起，体现在达到具体目的的听、说、读、写的活动中，也存在于具体的活动之中。不同的目的，不同的所听、所说、所读、所写，合成听、说、读、写的不同方式。而不同的方式，运用着有所不同的能力，也需要有所不同的方法（知识、技能、策略、态度），尽管最基础的底部要用共同的东西来支撑（比如认识三千个以上的常用字等）。”显然，语文能力是具体的、与具体的语境相联系的。而且，根据我们的研究，即便是最基础的底部三千个以上的常用字的认识，也需要联系语境，通过语境教学来掌握。

（二）语文教学过程是语文教学语境的演变过程

语文教学过程实质是课堂语境的变化过程。李海林认为：语文教学程序问题实际上是“不同语境的分布问题”，语文教学程序是“主题重现与语境演进”，主题重现指一节课中根据语文教学目标确定的具体的教学内容，语境演进指在课堂教学中随着教学内容按照逻辑顺序推进而体现出的课堂语境变化过程。

课堂交际活动要围绕目的――意图来展开。课堂教学目的是交际活动所要达到的总目标，意图是由目的分解而来的、分配在一个个话题之中的局部意向。任何交际活动都是在一定的交际目的驱动之下进行的，并且是在一个个具体的说话意图中贯彻到底的。这就意味着语文课堂教学主题要分解为一个个相关联的具体的教学内容，而与此具体的教学内容所共生的教学语境也不尽相同。这样，语文课堂教学程序就可以分解为一个个与核心主题密切相关的具体教学内容和与之相应的教学语境逻辑推进的教学环节。不同的教学语境有不同的教学内容，教学语境的变化意味着教学内容的深化，而这里的教学内容不过是围绕并体现着教学目标的主题重现。因此语文教学可以“以语境为单位开展教学活动，安排教学程序，言语主体在每一次言语活动中都面对一个完整的语境，都会发生言语主体与语境的心理建构”。达成不同的交际语境中语文任务需要有不同的语文能力，以语境为单位开展教学活动，可以通过语境外部媒介来“控制课堂教学中语文能力发展的梯度，促进语境与言语的联系”。显然，语文教学过程就是围绕特定主题的语文教学语境的演变过程。

此外，语文教学内容是与具体语境相适应的语文知识、技能与方法，而教学方法则表现为语境教学法，如上下文教学法、情景语境教学法、社会文化语境教学法、认知语境教学法和虚拟语境教学法，以及一些以语境教学理论为理论基础的语文教学方法，如朗读法、比较法和评点法等。可见，无论从目标、内容、过程，还是从教学方法看，语文教学离不开语境教学，语文教学就是语境教学。传统的语文教育没有认识到语文教学就是语境教学，当然不会从语境切入，运用语境教学来改善语文教学了。

三、语境教学是对现有语文教学理论和实践研究成果的整合

语文教学要取得成功，需要探索出语文自己的教与学的方式方法。探索的路径之一就是通过总结、整合前人经验。长期以来，我国诸多研究者和实践者在自觉或不自觉的语文教学研究和实践中发现了语文自己的教学理论：语境教学。

我们在梳理1949年以来的语文教育名师成就时发现，他们有一根红线贯穿――重视语境因素。如斯霞老师的分散识字实验实质是运用上下文识字法；李吉林老师的情境教学实验在一定程度上强调为语言学习创设典型场景；于永正老师的“言语交际表达训练作文”实验，注意提供与特定现实生活需要相一致的学习任务与读者对象，并且具体运用了情景语境教学法与虚拟语境教学法；王崧舟倡导诗意语文，重视语境功能的发挥；管建刚创办班级作文周报――《评价周报》，配一本“评价周记”，为学生提供写作交际语境。中学老师中，于漪强调语文教学要注意文化背景，做到“胸中有书，目中有人”；钱梦龙倡导“语文导读法”，认为教师要“因势利导”；洪宗礼倡导“双引法”，主张“相机诱导”，运用设境法，引导学生会读、会写；严华银倡导语文本位，认为“必须把握语境这个背景”，等等。

从理论方面而言，1949年前叶圣陶提出境遇说，夏D尊提出重视教育背景说，1949年以后，特别是1979年以后，也有诸多提法值得关注。如叶圣陶课堂教学交际说、“入境始与亲”说、顾黄初贴近生活说、潘自由言语交际需要说、李海林阅读教学就是语境教学说、王尚文境感说、倪文锦语文命题语境化说、王建华语境策略说、潘新和“母语教学就是语境教学”说、张孔义语境感悟法、郑国民语文教材编制主题―情境说，等等，都丰富了语境教学研究的内涵和外延。

透过这些实践经验和理论探索，发现语境教学广泛存在于教材编制、教学内容确定、语文备课、教法运用、学法指导以及学业评价中。将这些研究和实践成果加以整合，进行完善、补充、提炼、概括和统整，可以提出一种新的语文教学理论――语境教学理论，创造性地整合出语境教学原理，系统地探索出语境教学法、因境定教法、语境学习法、语境评价法、语境设计法以及语文教材语境编制法等基本方法。而且汉语规律和特点表明，语文学习需要运用语境理论，语文教学要借助汉语语境开展教学活动。

汉语言文字具有缺漏性和意合性特点。语言文字是对丰富复杂的日常世界的高度概括，因而它是有限的，是可以穷尽的，具有缺漏性特点。缺漏性特点要求理解汉语必须提供该词语出现的语境因素。汉语具有意合性特点，汉语表达很少受语法形式方面的限制，词类和句法之间不存在一一对应关系，没有时、态、体、数等形式变化，句法灵活多样。汉语在语义表达上，只要语意上有关联，就可以组合到一起，语义表达规则就是遵循汉语语义表达机制――“前管后、上管下”，即“已知的信息统率、驾驭未知的信息，其在语言中的表现形式大体上就是‘前管后’或‘上管下’，即前字管辖后字的组配选择，上句启示下句的语义范围和陈述走向”。这就是说，在汉语表达中，一般将对方熟悉的信息放在前面，前面的内容控制着后面所表达的内容的范围，以及选择什么样的材料。比如我们常说写文章开头难，为什么？因为开头第一句话起到定调作用，规定了下文写作的范围、陈述走向和写作的内容。比如开头写某某同学学习认真，下面的内容只能写他如何认真，为什么认真，不能在中间插入一句某某某遵守纪律，否则就犯了内容杂糅的毛病。同样，这一规则决定了要正确理解词语、文句和篇章的内涵，就必须根据特定的上文或下文提供的语义场，勾前联后，从整体上把握文章意图，领悟词句在具体语境中的意思。可见，语境教学理论来源于我国本土实践和研究，是中国语文自己的教与学的方式方法，是汉语规律和特点在语文教学中的具体体现，是实践证明可以提高中国语文教学质量而又切实可行的语文教学理论。

四、语境教学是语文教学的基底理论

语境教学是语文教学的基底理论。在语文教学中，教师运用语境教学理论来引导学生学语文，是汉语规律和特点对语文教学的基本要求，是语文教学理论和实践的根本需要。无论是何种语文教育理论，都离不开语境教学，都需要运用语境教学理论。

（一）语境教学是语文教学理论的基底理论

语境教学理论具有奠基功能，是各种语文教育理论发挥作用的基础理论。语境教学是基底，属于语文教育学的元理论范畴，是各种语文教育理论的平台和基础。

语境是语用的核心，是语文教学的核心概念，语境在语文教学中居于“基础地位”“中心地位”，语文教学需要以语境为抓手，从语境出发找到一条可行之路。

20世纪以来，语文教育领域出现了诸多理论，但大多效果不彰。究其根本原因，在于缺乏可操作的基础教学理论。现代研究表明，作为语言运用学科的语文教育，必然要以语境教学为基础。比如，工具说突出语文能力培养，强调基础知识、基本技能的训练，但是由于我们一直只看到工具，没有看到语文是“交际”工具，是要在各种具体的语境中开展语文教学交际活动的，没有重视语境在语文知识与语文技能训练中的作用，将基础知识、基本技能训练抽象化，这样的语言训练成了“消极语用”，结果学生的语文能力没有得到提高。要使之成为“积极语用”，就需要语境教学的介入。如果我们当初能够意识到作为工具的语文，其根本目的是培养学生与特定语境相适应的言语交际能力，是要学习与特定语境需要相一致的语文知识与技能，那么语文工具说也许就不会有那么多的尴尬了。

同样，人文说、语感说、对话说、言语说、交际说、语用说、生活化说、语文知识教学说、言语生命动力说、真语文说、生成语文说等，都需要语境教学理论作支撑。比如人文教育，大都以培养学生的人文情怀作为语文课程的根本目标。我们高举人文的旗帜，如不在学生发展所需要的言语交际能力上着力，就可能导致学生的谈吐、书面表达不得体，语文能力水平低下，恐怕人文教育并没有什么价值。语文教育的人文情怀应该体现在对学生语文能力的培养中，即学生的言语交际能力上。培养了学生高超的与具体的、特定语境相适应的言语交际能力，就是对每一位学生的未来的幸福生活负责，就是语文教学中真正的人文教育。当我们能够把语文教学目标归结为具体语境中的言语交际能力，语文教学就能够具体地、自觉地运用语境规律来指导语文教学实践，从而真正面对每个人的实际生活需要，让以人为本的教育理念得到具体落实，使每一位学生得到和谐、全面、健康、正常、科学的发展。

离开了语境教学，各种语文教育理论就无法发挥应有的教学功能；离开了语境教学，语文教学无法成为学生的需要，无法真正调动学生学习语文的主动性、积极性和创造性，也没有办法培养出学生在日常生活中需要的言语交际能力。

（二）语境教学是解决语文问题的基底手段

语境教学还是解决语文课程改革中存在问题的基底手段。语文课程实施中出现了诸多问题，人们也提出了解决语文教学问题的许多方法，而从这些方法的核心内容看，仍然是运用语境教学方法。

语文教学中存在着游离文本现象，这一现象导致语文教学效率低下。对此，人们提出回归文本，倡导简单语文。出现这些现象，与一些教师没有确立上下文意识有关。而回归文本，实施简单语文的实质，也就是要强调回归课文的上下文语境。

在语文教学中，文学化倾向十分严重，文学教育占了主导地位，作文中“小文人”语篇大行其道，片面追求语言华美成为时尚。这显然是将语文教学内容限定在一种语体――文艺语体中，忘了言语交际中还需要事务语体、科学语体、报道语体和政论语体等，忘了多样的语体与多样的语境相适应，学生在多样的语境中进行交际活动，就要采用与之相应的语体。因而单单掌握一种文艺语体，不能适应现实生活中多样交际活动语境对多样语体的需要。

要解决上述问题，就需要语文教师联系上下文，时刻提醒学生言必有据，根据课文自身的上下文，充分发挥上下文中的语体风格、文体样式的作用，借助上下文教学法克服游离文本和语体单一现象。

在作文教学中，雷同化现象严重，假作文成风，学生厌恶写作现象普遍。因此提出要倡导真写作，要求学生不写假话、大话、空话和套话，但效果并不佳。为什么会是这样？其根本原因在于缺少语境意识。写作需要考虑写作的切实目的、读者对象、文体样式、语言表达以及作者在此文中的角色身份等多种语境因素。要写出具有个性色彩的真作文，就要基于真实交际语境，在现场的或虚拟的交际语境中进行写作。不考虑这些因素，作文无法成为学生的需要，学生没有写作的欲望，雷同化、假作文就会泛滥成灾。

综上所述，语境是语文教学中牵一发而动全身的关键因素，语境教学是语文教学的根本要求，是语文教学的抓手。语文教学只有牵住语用中“语境”这个牛鼻子，才能实现语文教学的语用教学定位。

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