学与思精选(九篇)

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第1篇：学与思范文

第2篇：学与思范文

如在讲评试卷时,许多教师都是重点讲学生出错比较多的试题,自认为讲得比较清楚,学生也听懂了,但下次考试时,学生遇到类似知识依然出错,这种现象使很多教师疑惑。我认为主要原因是:教师把讲评课上成单纯的作业订正课,忽略了学习的主体是学生,教师只注重讲,而忽视了引导和指导学生去“思”、去“参与”去主动探究,学生并没有真正参与教师的讲评。下面我就试题讲评时,教师如何引导学生学会积极反思来充分调动学生求知、求思的积极性和主动性,养成善于分析、思考的学习习惯,提高学生发现问题、解决问题的能力,浅谈如下。

上讲评课前,教师把学生试题分析统计的对错情况写在黑板上,给学生一定时间,让其结合自己试卷实际和教师统计数字,做好如下三个方面的“思”与“悟”。

一、班中别人很少出错,“我”却错了

讲评前,让学生把这些题从试卷中找出,引导学生从下面几个方面反问自己:①其他同学都对了,为什么我做错了?②我做错的原因是什么?③本题是考哪些知识点的?对考查到的知识点我有哪些没掌握?如何去补救?下一次考试时,如何去克服,等等。给学生一定时间自行解决。

例如:锡为第IVA族元素,已知锡元素具有如下性质:

①Sn+Sn2Sn

②2Sn+O+4H=Sn+2HO

③2H+SnO=Sn(OH)Sn+2OH

试回答:用SnCl固体配制并且保存SnCl溶液的方法是?摇?摇 ?摇?摇,若可用SnCl溶液和过量的碱溶液反应的方法制Sn(OH),该碱是?摇?摇?摇?摇。

解析:通过如此“自省”,部分做错或不会做的的学生知道是自己的知识迁移能力差,由题所给信息看不出SnCl的性质与FeCl的性质相似,Sn(OH)的性质与Al(OH)的性质相似所致。经过如此“思”和“悟”,学生对信息的加工能力会得到提高。

如此处理,可使学生主动、有针对性地自查不足,减少无意失分,加强做简单题时思维的严密性。

二、班中别人做错的,“我”却对了

对待考试中自己做正确的题目,许多学生不愿再听老师讲解,认为已经得了分,会了,不必要再听了,如此做法恰恰把加深对知识的深层认识机会给错过了。事实上考试的目的不仅是让学生做对,而且是让学生会做、做会、会思考,有自己见解。

①这一题是考什么知识?如何处理?我的答案是如何选出的,有无猜的成分?为什么这样做?怎样想到用这种方法的?②帮助其他学生想想为什么会做错?可能会错选什么答案?什么原因导致错选出此答案?错选此答案的是哪一知识点不清楚?能否回归到课本上找到“基点”?③本题对我自己有何启发?题目体现什么样的思想?是否可将题目变化一下?有无创新解法?如何发扬自已的长处?我在分析解题思路时有无碰壁?又是如何挣脱的?通过对此题的“再思考”能否指出其他同学存在的问题并建议其再复习哪些内容?等等。

例如:将3.9gFMg～Al合金溶于60ml、4mol/L硫酸中,当合金完全溶解后,再加入60ml、8mol/LNaOH溶液,得到沉淀10.7g,则加入硫酸时,产生氢气的物质的量为(?摇)mol。

A.0.17B.0.18C.0.20D.0.21

解析:通过如此“自省”,部分做对的学生知道,其他同学之所以做错或不会做的原因,是把此题当计算题来做了,没有意识到选择题中的计算多是技巧型计算,不可以不加思索就下笔做,而应明确原理、找到关键产物或数字。如本题若看出硫酸的物质的量为0.24mol,NaOH物质的量为0.48mol,便不难知道反应后溶液中的溶质只有NaSO,Mg、Al均恰好转化为沉淀,则生成沉淀的质量m=m(合金)+m(OH)=3.9g+n(H)×2×17g/mol=10.7g,可知产生H的物质的量为0.20mol。

经过如此“思”和“悟”,学生审题能力提高了,思考的针对性更强了。课后经过一番反思,学生对所学知识不仅“知其然”,而且“知其所以然”,便于培养学生的发散思维能力和对正、误的评判能力,便于知识的牢固掌握,同时明确自己在学习中的经验和长处。这项活动进行得愈全面、愈深刻,就愈有利于学生元认知水平的提高,学生的潜能就愈易激发,这样的考试后的试卷讲评才可发挥它的最大作用,也才是考试的真正目的所在。

三、别人普遍出错的,“我”也错了

让每个学生选出属于这种情况的试题,给其时间,教师引导其从如下几个方面来自“思”,自“悟”:①本题我现在会了吗?若会了,是怎么会的?②若现在我还不会,而身边其他同学会了吗?若其他同学现在会了,问问他现在又是怎么会了?③若我现在还不会,其他同学也不会,本题偏吗?老师怎么能想到这样做的?方法好吗?能否总结此类型题的解法?是否还有其他的解法?我和周围同学在处理此题时障碍在哪儿?

例如:在硫酸铝,硫酸钾和明矾[KAl(SO)・12HO]的混合溶液中,SO的浓度为0.4mol/L,当加入等体积0.4mol/L KOH溶液时,生成的沉淀恰好完全溶解。则反应后溶液中的K浓度约为(?摇?摇)。

A.0.225mol/L B.0.25mol/L C.0.45mol/L D.0.9mol/L

此题看上去是个复杂的计算题,仔细研究发现它是技巧性计算题。

溶液中电荷守恒:2[SO]+[AlO]=[K]。根据以上推论,SO的浓度为0.2mol/L,AlO浓度是0.05mol/L.反应后溶液中的K浓度总量是0.45mol/L。

引导学生反思:这个问题解决后,进行总结后能否进行引申或推广,因为“是否善于总结解决问题的经验,是一个人解决问题能力高低的主要因素”,对此,教师应在这一知识点上再配备相应的变式练习,以加强学生对这一知识的理解,提高学生思维的条理性和严密性。

第3篇：学与思范文

化学 探究实验 实验设计

化学是一门实验性的学科，实验在教学中起着重要的作用。而高中化学实验主要分为演示实验和探究实验两种形式，其中探究实验是实验的重要组成部分，所占数量较多。在化学教学中，它是传授知识必不可少的一部分，而且是重要的一部分。探究实验的设置，有他自己独到的意义，充分体现了让学生在学习过程中的动脑与动手。让学生积极地参与到教学中来。动脑，让学生自主研习教材，培养学生自主学习独立思考的能力。动手，可以使学生具体地认识物质的外部特征、物质变化的条件和规律，并能顺利形成概念和确信理论的真实性，同时能培养学生严谨的科学态度。因此，我们要做好探究实验，充分发挥探究实验在教学中的作用。而且“探究”的设置是课程改革的一个重要内容。在教学中，怎样让探究与教学合二为一呢？

一、改变固有的教学模式

在传统的教学模式中，为节省更多的时间，我们往往把探究实验改成演示实验或者观看实验录像，实验的重点和注意事项往往使我们读给学生，让他们记住，一次来应对各种实验性的题目，仅仅把学生当成一个做题的工具。灌输只是变成了行之有效的教学模式。而这样做的另一个结果，就是学生对化学失去了学习兴趣，课堂气氛变得死气沉沉。所以，我们要摒弃以往传统灌输知识的过程，让学生参与到教学中来，充分体现以学生为主体的教学模式。设置探究性试验变成了关键的一步。

二、实验设计要具有探究性

在高中化学教学中，实验分成了演示和探究两种。也就说，有些是不必让学生进行探究的，那这两者如何界定呢？那便是实验本身要具有探究性。实验探究教学是学生在教师的正确引导下通过动手实践、自主探索、合作交流的方式获得化学知识的过程，从而在思维活动、情感态度与价值观等方面得到进步和发展的过程，也是师生互动的过程。因此，实验设计要具有探究性是指：所设计的实验包含的规律往往隐藏在较深的层次，需要学生去挖掘；实验的条件和结果之间往往存在较大的距离，需要学生去跨越；解决问题的方法与途径往往不太明确，需要学生通过尝试错误，得出假设并验证假设来寻找。例如：在学习元素周期律同主族、同周期元素性质的递变规律时，便可使用探究性试验。让学生自主发挥，设计实验目的、实验用品、实验步骤、实验注意事项，最后小组合作得出结论。

长期以来，在教学中我们重视知识的传授而忽视了能力培养。只要学生会，便不会在意获得知识的途径。当把旧题型换到实验环境中，学生便不知如何是好了。所以，涉及实验的题型是学生的弱点。由此可见一斑。虽然探究实验可能会比较耗时，但探究实验过后学生对相关知识的理解较为深刻，在以后的学习中完全可以花极少的时间去巩固学习，而且通过动手与动脑相结合后学生的遗忘也是很慢的。所以，在探究实验的设计上，我们要选定一些内容设定成探究性试验，而这些内容就应为化学学科中最具核心和基础性的概念和规律了。当学生掌握了学科的主干知识，则学科的系统网络也可迎刃而解，为学生构建一个系统完整的知识网络，使学生在以后的学习中做到事半功倍。

三、探究性实验教学的效果

1.学生自主学习的意识明显加强

实验是学生完成探究性学习的重要方式，通过实验，学生的独立思考能力、解决问题的能力得到明显的提升。所以，我们应该提倡多进行实验探究性学习，使学生掌握科学的学习方法，形成终身学习的意识和能力。

爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师”。实验探究性教学开展以来，学生的参与精神与学习兴趣得到了很大的提升。充分调动了学生的学习主动性：探究性学习使学生由被动接受而转为主动学习，从而形成通过自己的主动探究获取知识的学习方式。形成良好的学习风气。

2.学生的知识结构得到优化和完善

探究式实验教学方法强调，让学生参与到其中来。也就是说，要让学生真正做学习的主人翁。自己动手设计实验，完成实验，并结合学习小组之间的交流、合作达到要探究的目的，从而使教学效果得到很大的提升。而学生的知识体系也在实验中得以加深与巩固。这与以往的只要结果不问过程的教学方法是大相径庭的。

四、探究性试验对教师的影响

1.教师的观念发生了变化

在探究性实验教学的实践过程中，教师对其在教学中所起的作用有了更深刻的认识，体会到自己在教学中的地位发生了变化。而这一变化就是全新的教学模式。如何适应新形式的要求，怎样更快的转变教学模式，探究适合自己和学生的教学合作方法。因此，教师要转变教学思路，紧跟学生步伐，把探究性教学做得风生水起。

第4篇：学与思范文

关键词：小学英语 语法教学 策略

中图分类号：G623.31 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2016）01-0221-01

《义务教育英语课程标准（2011年版）》中建议，小学生在六年级结束时语言知识应达到二级目标，对应着此项目标学生在语法方面应具备如下要求：“能在具体的语境中理解一些简单的语法项目的意义和用法，并能在实际运用中灵活运用相应的语法功能，从而真正理解语法知识所表示的意义功能。”简而言之就是小学阶段进行简单语法知识的接触与理解，进而为学生后续英语学习打下坚实的基础。但是纵观我们当下的英语课堂，由于教师对课标解读存在偏差，导致语法教学中存在许多误区。本文中，笔者对语法课中出现的问题进行了分析与反思，并提出了语法教学的有效策略。

1 在渗透中分散语法知识点

英语语法知识的学习不是一撮而就的事情，而是一个日积月累的过程，所以在平时的日常教学中，我们就可以利用导入环节，适当地渗透本学期的语法教学内容，如在五年级上学期学期开始的时候，我们就可以在问候的环节渗透星期的表达，每天根据具体情况进行问答，那么对于星期的表达便在潜移默化中传递给学生，日期的表达也可以采用这样的方法。这样做既创造了语法知识应用的真实情境，也分散了语法知识的集中性，让学生在轻松愉悦的氛围中习得语法点。在如五年级上册“There be”句型的语法知识，在学生熟悉的环境中描述物品，让学生分清“There is”与“There are”的用法区别，也明了它的就近原则。在平时的教学中渗透语法点的讲解与操练，既分散了难点也降低了学生学习的难度。

2 在交际中习得语法规则性

根据心理学家的研究表明，要想使学生将所学的语言信息达到脱口而出、灵活自如的程度，就需要学生在习得语言知识的过程中为他们创设真实的语言情境，并促使他们在情境中反复的运用语言、反复的强化训练。这样做的目的是为了迎合小学生的认知发展规律，他们对生动有趣的事物感兴趣并愿意去尝试去接受。让语法知识在真实的情境中荡漾，使语法从枯燥、无味走向真实、生动，从而易于学生接受和掌握。

例如，在学习现在进行时的语法知识时，笔者把学生的课堂从教室转移到操场，并要求学生按照课间活动进行活动，学生的情绪得到了高涨，好奇心也增强了，对今天的英语知识也是充满期待。笔者针对学生的活动开始引入现在进行时的语法讲解，“Look， Mike is running. Lily is jumping. Tom and Tonny are playing basketball...”，接下来让学生从了解现在进行时的含义入手“现在进行时是用来描述正在发生的事情或状态”，然后让学生根据例句找出结构“be动词+现在分词”，最后让学生运用现在进行时描述自己与好朋友的动作。在巡视指导的过程中，笔者帮助有困难的学生纠正错误，整节课学生在欢乐的活动过程中实践着语言、运用着语言。此时无声的语法知识化为生动的活动，学生在真实的情境中习得语法规则，收到了出人意料的效果。

3 在任务中比较语法现象

学生只有在任务的指引下才会尝试去运用语言，有了任务的指引，学生的听、说、读、写才能真正落到实处，学生的语言交际才会真实有效。在完成任务的过程中，让学生尝试运用对比的方法发现语法知识规则与构成，既可以帮助学生形成良好的观察品质，又可以培养学生自主学习的能力。在比较中习得语法现象可以加深学生对知识的理解，从而促进他们在交际中灵活的运用语言。

例如，到六年级下学期，学生已经学完小学的课本中四种时态：一般现在时、现在进行时、一般过去式与一般将来时。如何让学生清楚的区分这四种时态、恰当的运用它们是我们语法知识教学中的重点也是难点。显而易见，单凭依赖教师的口头讲解概念或让学生死记硬背概念是行不通的，也是无效的。所以，在综合复习这四种时态时，笔者先引导学生根据问题作出恰当的回答如：“What do you usually do？”“What are you doing now？”“What did you do yesterday？”“What are you going to do tomorrow？”，让学生在自由的交流中感知四种时态所描述的不同时间段的事情，从而唤醒学生对时态的记忆，让他们在轻松和谐的氛围中初步了解语法知识；接下来让学生说出每个时态的特征与关键词，进一步加深学生对时态的理解；最后要求学生进行表格调查，对时态进行灵活应用。这样的训练学生在情绪上是乐于接受的，因为在调查的过程中他们会互相合作、互相指正，利用同伴的力量化解语法学习的重难点，既促进了同学间的友谊，又加深了时态知识的理解。心理学家的研究表明，如果学生主动参与知识学习的过程，那么习得的知识将是持久的、牢固的。

学生掌握了语法知识并不等于他就掌握了英语知识的运用能力，但学生如果不能很好地掌握语法知识，那么他的英语运用能力肯定会受到阻碍。对于小学阶段的学生而言，能引导他们知晓简单的语法知识；帮助他们熟练地掌握英语技能；推动他们灵活地运用英语知识，为后续的英语学习打下坚实的基础，是我们教师应尽的义务与责任。

参考文献：

[1]胡文仲主编.文化与交际[M].北京：外语教学与研究出版社，1994.

[2]肖健壮.英语学习策略[M].北京：现代出版社，1997.

第5篇：学与思范文

1.情感教育知识化

在传统的应试教育模式和教育评价观影响下，部分小学语文教师把教育活动简单地看作是一种纯技术活。在这种理性思维模式的主导下，教师在设计和安排小学语文教学内容时，更多地从如何提高学生的认知水平和应试能力去考虑，而对小学生情感教育的渗透则重视不足。

2.情感教育功利化

目前，教育的功利化倾向已是不容置疑的事实，教育功利化反映在情感层面就是情感认知的功利化。换言之，在小学语文教学中，虽则有的教师也注重对学生的情感教育，但其情感教育目的并非单纯，而是服务于其他目的的。如在实施情感教育时，教师主要着眼于激发学生的学习积极性，通过激发学生积极情绪以促进认知；或者出于提高教学效果的需要，通过营造和谐的情感环境和情感氛围，来进行情感教育。显而易见，教师把情感教育单纯地当成了一种实现教学目的的手段和方式，而忽略了情感教育原有的本真追求。

3.情感教育形式化

在小学语文教学实践中，有些教师为了对学生进行情感教育，实现好的教学效果，也煞费苦心地收集了大量的情感素材，使用了形式多样的教学手段，创设了多样化的教学情境。但在这种表面热热闹闹的课堂教学中，既看不到教师带领学生对语言文字的揣摩品味，也欣赏不到教师引导学生对优美精彩文段的必要的独到分析。因而，盲目地为了追求所谓的教学效果，而不管时机、不分场合、不切实际地营造的教学情境，反而让学生失去了必要的训练，缺少了必要的积累，只为了形式而形式的教学，情感教育流于形式，教育教学的情感目标也就无法实现。

二、重塑小学语文情感教育对策

1.挖掘教材情感元素培养情感

小学语文教材蕴含着丰富的情感内容，包括了自然美、社会美、艺术美、道德美、人生美等。如《丰碑》《钱学森》《诚实的孩子》等课文蕴含着道德美；《金色的秋天》《我爱三峡》《草原》《桂林山水》等课文体现着自然风光美；《可贵的沉默》《一个小村庄的故事》等课文蕴藏着社会美。因此，进行小学语文教学，教师不仅要通过多样化的教学方式引导学生挖掘文本的情感内容，更要让学生结合自己的生活经历和生命体验，把握和体验文本中传达的特殊情感。

2.善用多媒体技术营造情感氛围

著名的实验心理学家赤瑞特拉通过大量的实验证实：人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉，这两个加起来就有94%，还有3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉。而在教学过程中运用的多媒体技术，集直观性、趣味性和综合性于一体，有利于新知识的呈现与获取。由此，要想提高教学效果，促进学生情感的丰富性、深刻性，须善用多样化的多媒体技术通过多种感官的刺激获取信息量，激活学生的情感。所谓多样化的多媒体技术包括视频图像、 音响、图形、幻灯、挂图、录像、录音等。如在教学《草原》一文时，教学伊始，教师先播放一段由著名蒙古族女中音歌唱家德德玛演唱的经典歌曲《美丽的草原我的家》，让学生一边听歌曲一边欣赏视频上优美的草原风光图：蔚蓝的天空，茫茫的绿色草原，洁白的羊群，柔和的色彩，栩栩如生的场面充满着诗情画意。

第6篇：学与思范文

合情推理是根据已有的知识和经验，在某种情境和过程中推出可能性结论的推理。合情推理就是一种合乎情理的推理，主要包括观察、比较、不完全归纳、类比、猜想、估算、联想、自觉、顿悟、灵感等思维形式。合情推理所得的结果具有偶然性，但也不是完全凭空想象，它是根据一定的知识和方法做出的探索性的判断，因而在平时的课堂教学中要教会学生合情推理，数学发展史中的每一个重要的发现，除演绎推理外，合情推理也起重要作用，合情推理与演绎推理是相辅相成的。在教学概念之前，先让小学生猜想、发现一定的规律、内容，在教师教学时，让学生对照自己的猜想提出检验、完善、修改，然后加以类比，在这一系列的过程中，需要充分运用的不是论证推理，而是合情推理。

2.培养小学生数学推理能力的渠道

2.1促进学生良好计算习惯养成

有的学生计算能力低，固然有概念不清、没有真正理解算理、没有熟练掌握算法等原因，但没有养成良好的计算习惯也是重要原因之一。有的审题习惯差，往往只看了一半就动手去做；有的书写不规范，数字、运算符号写得潦草，抄错数和符号；有的没有验算习惯，题目算完了事。针对这些现象，我们认为，要想提高学生的计算能力，首先要培养学生良好的计算习惯，让学生掌握一些方法。我们将研究如何在课堂教学、课外练习、考查测试中促进学生良好计算习惯的养成。

2.2利用课堂教学提高学生计算能力

有关计算方面的基础知识广泛分布于小学数学的各册教材中，要求每位数学教师必须熟悉各册教材的教学要求，根据小学生的认知规律、年龄特征以及知识基础精心设计教案，灵活调控教学过程。在强化基础知识的同时，还要注意培养能力，发展智力，力求达到最佳的教学效果。计算教学过程与方法。受传统教学观念的支配，许多教师奉行“熟能生巧”原则，实施计算教学中的“题海战术”，致使越来越多的学生厌恶计算、害怕计算。认真阅读新课标，不难发现对计算的要求提到了“重视培养学生的创新意识和实践能力”。这就要求我们积极转变教学观念，把教学目标更多地定位于计算本身存在的思维历程，定位于如何开展计算课教与学的活?樱?让学生主动、愉快地参与计算，感悟计算的魅力，品尝计算的乐趣，提高计算的能力。实现算法多样化。“鼓励算法多样化”是新课程标准的一个重要理念。算法多样化的本质是让学生从自己已有的知识与经验出发学习新知识，鼓励学生通过独立思考而探寻解题的方法。处理好算法多样化与算法优化的关系，追求算法的合理与灵活。在教学中提倡一题多解、各抒己见。加强口算和估算教学。口算也称心算，它是一种不借助计算工具，主要依靠思维、记忆，直接算出得数的计算方式。《新课程标准》指出：口算既是笔算、估算和简算的基础，也是计算能力的重要组成部分。由此可见，培养学生的计算能力，首先要从口算能力着手。要求口算的必须口算，多动脑筋，联系简便方法。

数学课程标准在发展学生的数感方面明确指出：能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。估算是发展学生数感的有效途径之一，也是保证计算正确的重要环节，对提高学生的计算能力很有益处。在计算前进行估算，可以估计出大致结果，为计算的准确性创设条件；在计算后进行估算，能判断计算有无错误并找出错误的原因，及时纠正。在学生的日常口算和笔算过程中，无论是计算前估算或者是计算后估算，都有一定的价值。

2.3发挥家庭教育对提高学生计算能力的积极作用

家庭教育是学校教育的有效补充和自然延伸，对学生的发展有着重要作用。学生生活在家庭中，家庭环境对孩子的影响是全方位的，也是至关重要的。而今，家长对孩子都寄予了较高的期望，重视孩子各方面能力的提高，尤其重视孩子的数学学习，有些家长在自己督促、辅导孩子的同时还聘请家教人员进行数学辅导。但是，现在家长比较关注孩子数学思维能力的培养，让孩子参加专门的“奥数”辅导，对孩子计算能力的培养不够重视，家庭教育对提高学生计算能力没有发挥出应有的作用。因此我们将研究如何充分发挥家庭教育独特的功能，加强家校联系，与家长互相沟通、互相促进，充分发挥家庭教育对培养学生计算能力的支持作用。

3.培养学生小学生数学推理能力的措施

3.1培养良好学习习惯

良好计算习惯的培养首先从书写开始，要求学生认真书写阿拉伯数字和运算符号，拿到题目后认真审题，看清楚题目要求，想明白算理，然后再算，算后仔细检查，作业要写得干净整洁。培养学生在计算时一丝不苟、严肃认真、及时检验的习惯。只有在教师严格要求下反复训练，坚持不懈，良好的习惯才能逐步形成。我们在教学中要求学生做到：细心观察，认真审题，仔细抄题，书写工整，题做完后从多角度进行验算，并检查。经常这样要求，使学生养成良好的习惯，就可以避免一些不必要的错误。

第7篇：学与思范文

一、聚焦：英语写作面临的困境

1. 因无趣而畏难

通过我的英语教学实践，透过我的英语教学课堂，我深切体会到学生对书面表达存在抵触心理与茫然的心态。一旦接触作文，一眼看到作文题目，他们首先考虑的不是用怎样的思维去思考，用怎样的语言去建构，而是不敢写也不愿意去写。问其原因，多数人都说“我不知道怎么写;我不知道从哪儿下笔;书面表达太难，我不会写……”，这些想法一直占据着他们的思维，长此以往，就形成了“畏难”的思想，对写作提不起兴趣，拿到话题不知从何下笔。

2. 因错误而失分

（1）单词拼写错误。语句是由单词组成的，部分学生由于平时不注意记忆单词，基础知识掌握不牢固，导致在书面表达时也会出现很多拼写错误。单词拼写错误多出现在字母多减和词义误用以及记忆错误上，如“September”写为“septber”，“because”写为“beacause”等。这与学生平时听音认读单词关系非常密切，因此，在阅读与写作的过程中读音的把握是很重要的。

（2）词汇用法错误。语言学习首先要认识语言系统和语言规则，我们都知道英语中不同时间段发生的事情需要用不同时态来表达，而时态表达主要体现在动词的运用方面，只有动词运用了正确的形式才能正确表达语境和构成句意。所以在书面表达中，学生最常见的错误是动词的时态、语态和形式混淆。

（3）句子结构错误。句子成分的错误主要表现为：主谓语以及状语所排列的位置错误;句子表达的逻辑混乱;句子语法结构的错误;句子成分的残缺。例如：“ Ivery like my mother.”“I usually on Sundaygo to the park.”由于受汉语的影响，再加上对英语句子结构掌握不好，导致这种最常见汉语式的造句错误，语法结构混乱，句子表达不仅不通顺，而且意思存在分歧。

二、探寻：英语写作发展的道路

1. 重视基础，扎实训练

书面表达体现学生对英语综合运用的能力，需要一定的词汇量，如果学生连基本的单词、语法都不懂或不愿记忆，那书面表达是难以开展的。因此，我要求学生一定要坚持背诵单词和重点句子，写作应从词句练起，记忆所学的单词和句子能更好地帮助学生打开写作思路。从学生刚进入初中学习开始，我就要求学生利用小学阶段已学过的音标，找出字母发音的规律，采用建构主义的教学理论要求学生去拼认新的单词、记忆新单词，为学生正确拼写单词、课外自学单词打下了扎实的基础。对书本上的重点词语、重点句子我都要求学生铭记于心。我会利用默写、造句、描述等形式对学生进行检查，帮助他们巩固。经过长期的训练，学生的单词、短语和句型已经积累了不少，为写作训练作了有利的铺垫。

2. 扩充阅读，拓展思维

阅读是写作的基础，是作文素材和表达方式的源泉，阅读与写作密不可分。二语习得理论表明：最好的课堂应该给学生提供大量有趣的、可理解的、与学生有关的输入，没有一定目的语言输入，输出就很难产生。要让学生有言可发，就必须要求他们进行大量阅读。长期的阅读训练，不仅增加了学生的语言输入，也丰富了学生的语言材料，对写作起到了积极作用。苏霍姆林斯基认为：“阅读是智力和思维发展的源泉。”因此，在学好课文中的阅读材料外，我常常从英语阅读网站、报刊、美文阅读上选择一些适合学生阅读的文章让学生阅读，特别是与所学的话题有关的文章让学生阅读，让学生的思维从内到外拓展，让学生的知识从内向外延伸。

3. 积极引导，帮助提高

学生在写作过程中遇到困难是不可避免的，我们应该教给他们一些写作的基本技巧，为他们拨开迷雾，看清写作之路。写作是一种语言输出形式，它与听、说和读的能力密切相关。信息加工理论认为只有在信息的输入量积累到一定程度时，才会有信息输出的可能。所以我常告诉学生，要想快速有效地提高英语写作能力，就必须多听、多看、多读、多背。此外，写作前要认真审题、看清题目要求、理清思路、确定时态、加入细节，用自己最熟悉的词句写成。

第8篇：学与思范文

关键词 “读思练”模式 高效课堂 实践与评价

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）06-0025-02

深化课堂教学改革，让教学科研成果引领教学实践，运用“读思练”主体导学模式推动课改，打造高效课堂，通过我校课堂教学改革实践证明，有效的课堂教学与有效的评价密不可分。

一、“读思练”主体导学模式实践

（一）加强学习，统一思想

2011年秋季，全县深化课堂教学改革，我校是2011年春季开始的，为了响应市教委的减负提质，落实县教委“135”的总体工作目标，县教委有意让石柱中学初中部走在全县的前面，学校领导十分重视，确立统一思想，全面实施的工作思路。专门成立学校课改办公室，一、二、三年级全部行动，全体任课教师以及后勤的门卫保安人员，都得参加学习和讨论，要求全体教师要提高认识，认清形势，转变观念，教育改革是国家意志，不能说不利于课堂改革的话，不能做不利于课堂改革的事，一切要以课改为中心展开工作。

（二）总结提炼，统一模式

改革不是一帆风顺的，我校的课堂改革也是如此。课改之初，我们通过看视频，学理论，尝试实践，却总不得法。学校采取了“走出去，请进来”的办法。首先，学山东杜郎口的“三三六”模式，派领导和教师到杜郎口中学去学习，学校还给每位老师买了《有效课堂――杜郎口自主学习模式解读》一书，自学后参加学校组织的考试；又请了昌乐二中的苏云龙主任到校给全体老师讲“271高效课堂”教学模式；还带领全体老师到丰都县的南天湖中学参观学习。其次，学洋思中学的“先学后教，当堂训练”，还让每位老师读了《教学革命――蔡林森与先学后教》一书，并参加学校的过关考试；并且派部分领导和老师到永威中学学习取经。最后还带领全体班主任到长寿的行知技师学校参观学习。

看得越多，学得越杂，各年级、各学科的教学没有一个固定的模式，同年级同学科也不相同。学校领导和教委领导听课后都认为，这种教学改革不行，应有一个可遵循的统一模式。最后请来教委主任谭平来给全体教师作报告，谭主任提出我县的课改模式应该有自己特色，结合县情校情的实际，我们就用中学特级教师、中学语文教研员谭小林老师的“读思练”教学模式，“读思练”教学模式是上世纪90年代提出的，是石柱中学的一个课题科研成果。“读思练”教学模式是我县本土研究的课题成果，我们应该不断地发展，不断地完善它，把理论成果付诸教学实践，赋予它新的时代特色，让它为我县的教育教学争光添彩。

二、“读思练”主体导学模式评价

用评价改革来引导教学改革，“转变教学观念，调整教与学的关系，在教师的主导下，以学生为主体，以学而教，以学论教。”好教师是夸出来的，这说明好的行为，是不断得到肯定和表扬强化的结果。教学也是如此，“读思练”教学模式的好坏如何评价？应该有个统一的标准，有较完备的考量，教师的教学才能得到科学合理的评判，才有利于课堂教学改革的推行。在县教委和学校的统一部署下，谭小林老师和县教研室的同志到校进行听课评课，交流和办讲座，最后形成“读思练”课堂导学模式教学评价量表。

（一）学生评价

加强小组建设，转变学习方式的评价。首先，加强小组建设是关键。小组以6～8人为宜，分别按成绩好中差，性别男女，秉性等综合考虑，体现同组异质的原则。小组内有学、卫生组长和纪律组长行政管理成员，有各科课代表，每人任1～2科。小组有组名、组徽、组训、组规和个人格言等。

其次，转变学习方式是根本，小组合作学习，是课改后学生学习的主要方式。每个小组就是一个小集体，要增强学生的集体观念，强化小组凝聚力，教学中不仅是个人的学习和表现，更是小组的。以小组学习为主，让小组成员相互监督，相互鼓励，形成独学、互学、群学的好氛围，每天、每节课的学习的讨论、交流、展示、违纪和卫生等都有考核记载。据此，我们拟定小组合作学习考核量表。

值日班长利用生活指导每天一小结，值周班长利用班会课每周一总结，每月一评比。每学期考评结果，计入每学年学生的综合素质成长档案，同学生的中考总成绩里的综合素质考评挂钩。所以，学生在课堂上大胆举手、大声发言、敢于质疑，踊跃展示，板书工整。小组内敢于交流，积极讨论，勇于担当。在我校的课堂上，这已经形成常态。

（二）教师评价

导学案评比。变教案为编写导学案，重在学案，教师的教学行为是从备课入手的，备课的好坏直接关系的教学效果，我校是分学科分年级进行集体备课的，如语文学科就分为一年级备课组，二年级备课组，三年级备课组。利用每周的年级备课组教研活动，开展提前一周的集体备课，集体智慧总比单打独斗强，要求学生进行小组合作学习，老师就要在年级合作教学上做出表率。备课组长就安排老师讨论下周的备课内容，先由主备人发言，其他老师作补充。让负责导学案编写的老师做好笔记，综合各位老师的建议，按照“读思练”的导学模式的模块进行编写，提交年级备课组长审核，然后交课改办公室审批复印，教务处将定期检查导学案编制和使用情况。

三课落实检查。“读思练”导学模式的课型分为三类：预习课，展示课，训练课。课改之初各学科预习案放在课后完成，造成学生的课业负担过重，后来确立了上课就是预习，自学其实就是预习，采用“先学后教，当堂训练”课后不留作业的办法，学校将检查教师课堂落实情况。

变讲堂为学堂。关注学生的“学”，有效课堂不是看老师的教，而是看学生的学。教师课堂上的放权，就是解放学生和自己；教师课堂上的尊重学生，以生为本，就是以人为本；教师课堂上的少讲少说，就是还学生课堂上的话语权。把预习和作业放在课堂上解决就是给学生留下时空权；教师教学中创造性使用导学案，就是创新意识的启迪；注重学习方法的教学一定可以授人以渔等等。预习课上自主学习是自学能力的培养，自思后的大胆质疑是求真求知的态度；展示课上的精彩发言是自信的表现，多人表演是综合性学习的体现，及时到位的补充是个性的表达；训练课上独立完成是检测是否学会，精准讲解是传达是否学懂，总结规律是检验是否学通。

（三）学校评价

课改以来我校的课堂成了开放的课堂，听随堂课，推门课，教师领导包括家长，都可以进教室听课。我校的课改两年多来，教师们积极性都很高，涌现了一批大量的课改新星，课改名师。2011年秋季的全县初中课堂教学改革的推荐会在我校举办，随后到我校听课的老师就络绎不绝，有县内兄弟学校的同行，也有忠县、丰都县的老师。2012年全县的课堂教学技能大赛，12个学科，我校就取得9个第一名，今年的5个学科每个学科都进入了决赛，如今语文学科已经取得第一名，并代表石柱县参加全市的中青年教师优质课大赛。

总之，课改没有终点，只有一个个的起点，“读思练”主体导学模式也一样，只有不断地探索、实践，与时俱进，才能赋予它新的内涵。

参考文献：

第9篇：学与思范文

这是2011年版的新课标与先前的实验稿相比的一个重要变化，即突出强调了所谓的“四基”，认为除去传统的数学基础知识和基本技能以外，我们还应帮助学生“获得适应社会生活和进一步发展必需的数学基本思想和基本活动经验。”[24]由于对数学思想的高度重视早已获得了人们的普遍认同，对于数学基本活动经验的突出强调则是一个较新的提法，从而自然也就获得了人们的普遍关注，成为了“近几年数学课程改革研究的热点话题”。[25]

然而，这又不能不说是这方面的一个基本事实：“无论是数学教育理论研究领域，还是数学教学实践领域，现在对数学活动经验的理解仍然出现诸多困惑，无法真正将学生获得数学活动经验作为数学教学的目标加以落实。”特别是，尽管有不少专家进行了专门研究，但其对于“数学活动经验”的界定仍有很大差异，甚至表现出了直接的冲突，从而，人们自然也就产生了这样的困惑或问题：既然“我国有关数学活动经验的理论研究与教学实践都比较薄弱，数学活动经验的内涵一直难以界定，至今尚未对数学活动经验的含义达成共识”，在这种情况下就贸然地提出“基本活动经验”并将其列为义务教育阶段数学学习的基本目标之一是否过于草率了？当然，对此人们或许还可这样辩解：所说的不确定性恰可被看成为一线教师很好地发挥自己的聪明才智，包括自觉采取上述的“反思性立场”提供了现实的可能性。但在笔者看来，在这种情况下还要断言这一发展“反映了数学教育研究的重要进展，体现了当前素质教育研究的新趋势”[25]实在过于勉强。

当然，一线教师最需要的是如何作好这一方面工作的具体建议，包括如何能够通过积极的教学实践与认真的总结及反思不断发展自身在这一方面的“实践性智慧”。以下就从这一角度提出自己的一些想法。

第一，针对“什么是数学（基本）活动经验的具体内涵”这样一个问题，笔者以为，尽管存在很多的专门分析，如“数学活动经验是数学知识的一部分”、“数学活动经验是一种认识、特别是感性认识”、“数学活动经验是体验，是经历”、“数学活动经验既是知识也是过程”等，在现时我们不妨就以这样一种常识性的理解作为这方面工作的直接基础：“数学活动经验是指学生经历了数学活动过程所获得的经验。”

更为具体地说，由于经验具有内隐性、个体性和动态性（发展性），因此，尽管我们可以从辩证的角度对内隐与外显、个性与共性、动态与稳定性之间的关系作出一定的分析，但至少就当前而言，我们并不应期望在很短时间内即可形成关于“什么是数学（基本）活动经验的具体内涵”的一个明确共识，从而也就可以以此作为相关教学工作的直接基础。

为了清楚地说明问题，在此特别提及美国著名数学家戴维斯与赫什所合作完成的名著《数学经验》（the Mathematical Experience）。具体地说，尽管后者的直接目的是与读者交流他们经由长期的数学研究所获得的数学经验，但两位作者同时清楚地认识到了这样一点：就相关的问题而言，他们实在不能说具有十分清楚的解答，而且“使我们烦恼的是，我们不知道自己应该持有怎样一种见解。更糟糕的是，我们缺少一个基础，一个标准，用来评价各种不同意见，赞同或反对某种观点”。再则，通过与其他数学家的讨论他们发现，这些数学家“也和我们一样处于混乱的不确定状态”。[27]由此可见，在这种情况下，硬要对“数学（基本）活动经验”作出清楚界定实在是一件很困难的事（如果不说不可能的话），如果更希望以此作为数学教学的基本规范就更加不合适了（如果不说不应该的话）。

第二，从教育的角度看，相对于“数学（基本）活动经验”的清楚界定而言，这显然是更为重要的一个问题，即我们究竟为什么要将帮助学生“获得数学的基本活动经验”列为数学课程的主要目标之一？

当然，对于后一问题现也已经有了大量的专门分析，如“数学活动经验的获得是实现四个目标（指知识技能、数学思考、问题解决与情感态度）的重要途径”；“获得一定数量的数学活动经验，是实现过程与方法目标的基本载体；获得数学活动经验是实现情感态度目标的必要前提；学生积累全面的数学活动经验，有助于全面提高数学思维水平”；“数学活动经验显然要比数学事实更重要，是学生数学素养的基础，在后继学习和发展中起着重要作用”，[25]等等。这些分析应当说都有一定道理，但在笔者看来，却又很难摆脱大而空的印象，从而，我们在此或许也就应当转向常识，即首先借助日常生活中的类似事例来进行思考分析。

例如，这显然就是日常生活中经常可以听到的一个言论——“应当让我们的学生尽可能地获得独立生活的经验”，人们之所以提出这一主张，是希望借助所说的经验帮助这些学生在将来更快、更好地适应真正的独立生活。然而，由于我们的学生将来未必会（或者说，在大多数的情况下都不会）直接从事数学的研究活动，这事实上也就进一步凸显了深入思考“我们为什么应当特别重视帮助学生获得数学的基本活动经验”这样一个问题的重要性。

其次，容易想到，对于“四基”中的其他三个成分，即数学的基础知识、基本技能与基本思想（包括数学的思想方法）我们也可提出同样的问题，从而，这也就为进一步的对照比较指明了可能的方向。

例如，以下就是著名数学家、数学教育家波利亚（他也是“问题解决”现代研究的主要奠基者）关于数学教育为什么应当特别重视“问题解决”的具体论述：首先，人类的大部分有意识活动都可被归属于“问题解决”：“解题是人类的本性。我们可以把人类定义为‘解题的动物’；他的生活充满了不可立即实现的目标。我们大部分的有意识思维是与解题相关的；当我们并未沉溺于娱乐或白日做梦时，我们的思想有着明确的目标。”其次，数学教育中关于“问题解决”的研究应当集中于“数学启发法”，而这又正是“启发法”的基本性质，即常识性和普遍性，从而也就十分清楚地表明了数学教育中强调“问题解决”的普遍意义：数学启发法的用途事实上“不限于任何题目。我们的问题可以是代数的或几何的，数学的或非数学的，理论的或实际的……”

由此可见，如果将“数学基本活动经验”列为数学课程的主要目标之一，我们也就应当从更为一般的角度对此作出具体分析，即应当超出数学（数学学习和研究的范围）更为清楚地说明这为什么可以被看成“适应社会生活和进一步发展”的必需。与此相对照，如果相关的分析始终停留于“数学活动经验”对于落实“数学课程目标”（无论这是指所谓的“三维目标”还是指知识技能、数学思考等“四个方面”，抑或是泛指所谓的“数学素养”）的重要性，那么，这充其量就只是表明“让学生直接（或间接地）参与数学活动”应当被看成是落实课程目标的一个基本途径。在笔者看来，以下的“解读”或许可被看成为上述的分析提供了直接的论据：“首先，数学基本活动的积累要和过程性目标建立联系。”[28]但却仍然没有回答我们究竟为什么也应将此直接列为数学课程的一项基本目标。

应当强调的是，这并非是一种纯理论性的思考，而是有着重要的现实意义，直接关系到我们究竟应当如何去做好这方面的具体教学工作，特别是，究竟应当如何去把握这方面工作的重点。

第三，也正是从后一角度去分析，笔者以为，就当前的实际教学活动而言，我们应更加重视“数学活动经验”与“数学活动”之间的联系，将关注的重点由“数学活动经验”转向“数学活动”。

值得指出的是，这事实上也正是数学教育的历史发展给予我们的一个重要启示，即是相对于如何能将普遍性的理论应用到数学教育领域而言，我们应当更加重视数学学习与教学活动的特殊性。从而，相对于“经验”这一普遍性的概念而言，我们在此也就应当更加重视“数学活动经验”与“数学活动”之间的联系，因为，归根结底地说，“数学基本活动经验的积累（要）依靠丰富多彩的数学活动的支撑”。[28]

就后一方面的具体工作而言，我们应特别强调这样一点：数学教育中所说的“数学活动”不应被等同于真正的数学研究活动；恰恰相反，这事实上也正是我们在当前所面临的一个重要任务，即如何能对前者作出清楚界定。[29]另外，还应强调的是，尽管人们在此往往突出地强调了关于“行为操作”与“思维操作”的区别，但这恰又是数学活动特殊性的一个集中表现，即其主要是一种思维活动。因此，我们在教学中所应主要关注的也就不应是教会学生“如何去做”，而应是“如何去想”，包括如何很好地实现“活动的内化”。例如，在笔者看来，我们事实上就应从后一角度去理解以下的论述：“数学活动经验并不仅仅是实践的经验，也不仅仅是解题的经验，更加重要的是思维的经验，是在数学活动中思考的经验。”[26]当然，从更为深入的层次去分析，这事实上也更为清楚地表明了这样一点：数学教学中关于“数学活动”的强调不应停留于“由此而获得一定的经验”，而应进一步上升到数学思想的学习，这也就是说，与“数学活动经验”相比，应当说“数学思想”更为基本，也更加重要。

最后，如果单纯着眼于帮助“学生获得数学活动经验”，以下几个环节就是特别重要的。1.与所谓的“间接经历”相比较，应当更加重视学生对于数学活动的直接参与。2.我们在教学中应十分重视如何能够促进学生在这一方面的总结与反思，从而就能较好地实现必要的提升，即由单纯的“经历”上升到真正的“经验”。3.与单纯强调“数学活动”的设计相比较，我们又应更加重视教师本身经验的积累与发展。因为，如果数学教师本身缺乏数学活动的经验，我们显然也就很难期望他们能够设计出适当的数学活动，并能在教学中做出适当的引导以帮助学生获得相应的数学活动经验。（作者单位：南京大学哲学系）

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