小学语文学科教学基本要求精选(九篇)

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第1篇：小学语文学科教学基本要求范文

一、利用多媒体技术，培养学生听的能力

语文学科的教学过程是师生情感交流的过程，学生的情感一旦被激发，就能积极地参与到教学的全过程，情感就成了学习的催化剂。在语文学科的教学过程中采用多媒体教学，可以利用多媒体设施设备播放课文的朗读原音让学生聆听，也可以由学生朗读再配以优美的背景音乐的形式，不论是媒体朗读还是学生自己朗读，悦耳动听的音响效果，加上优美的画面，使课文具有更强烈的感染力，更加充分地调动了学生全身的视觉、听觉神经，使学生更好地体会到课文中作者所表达的思想感情，从而激发学生的情感，加深对课文的理解，对文本真切的美感体验也就油然而生了。在具体的教学过程中，可通过播放课文范读，唤起学生美感；配乐听读朗诵，调动学生情感；优美的画面结合朗读，体味文本的意境。教师利用多媒体技术制作多媒体课件时，完全可以勾画出一幅幅令人心旷神怡的景色，虚拟出一幅幅动人的画卷，从而变抽象的文字叙述为充满悠美诗意的画境。学生一面欣赏画面，一面聆听多媒体的朗读，给听觉、视觉等感官以极大的享受，不仅能很好地促使学生深刻地体会语言文字的优美，有助于学生对作品的整体理解，而且培养了学生听的基本素养。

二、利用多媒体技术，培养学生说的能力

在人们的日常交往过程中，说比写更直接、更快捷、更有效，说的话比写的字要多许多。一个具有较强演讲能力和较高演讲技巧的人，往往备受人们的推崇。但在以往的教学过程中，在应试教育的指挥棒下，大多数学生课堂教学中的“说”被无情地忽略了，课堂教学时学生扮演的角色更多的是听众，说的机会少之又少。然而利用多媒体技术组织教学则为学生的“说”提供了广阔的空间和平台，学生的嘴巴真正能够动起来。在课堂教学时结合教材内容，利用多媒体技术，让学生分组或分角色配音，学生往往情绪高涨，争先恐后。还可以结合音乐和画面，组织学生配解说词。教材当中的许多寓言故事、文言文，学生读起来往往枯燥乏味，很难理解。教学时可让学生根据多媒体展示的片断、出示的画面讲解故事内容或根据画面配解说词，再去阅读理解课文内容。这样图文并茂、声情并举，不仅大大调动了学生学习的积极性，而且学生说的能力也得到了锻炼。

三、利用多媒体技术，培养学生读的能力

小学低年级的语文阅读课文大多内容较简单，适合于朗读背诵，在教学中适时地运用多媒体技术，通过大幅鲜艳的图画、声画并茂的场景为学生提供规范化的朗读，让学生模仿，会收到很好的教学效果。通过多媒体的使用，能吸引学生的注意力，加深理解，达成教学目标。在教学中，借助多媒体服务于阅读教学，能提高学生的阅读能力。可应用多媒体创设生动形象的情境，引导学生在情境中自主阅读，在这个过程中去整体感知，品味语言，感悟语言，学会思考，在自主阅读的过程中培养和发展语感。在教学中要坚持以“读”为主线，在指导朗读时，利用情境先唤起学生的内心体验和情感，再自主读悟，最后个性展示。同时小学生的阅读应选用内容浅显、活泼有趣的童话、寓言、故事、古诗和儿歌，这些内容不仅适合低年级学生阅读，而且可充分合理地采用媒体技术，发挥媒体技术的优势，培养学生读的能力。

四、利用多媒体技术，培养学生写的能力

第2篇：小学语文学科教学基本要求范文

无论时光怎样改变，教师的求学路不能改变；

教育在发展，教师需要成长；

为人师，我们必须学习、学习再学习……

一、怀揣希冀启程

行走在小学语文教学道路上，我如饥似渴地吮吸着课程的阳光雨露，逐渐成长，但语文阅读教学一直是我最大的困惑，不知如何开启学生主动阅读的激情，不知如何让学生文思泉涌，有时在苦于教学无效时甚至觉得惧怕，真怕误人子弟，更怕面对学生那一双双求知的眼睛……

参加了2010年福建省义教农村小学语文学科骨干教师“新课程课堂教学问题解决”专题研修班的学习，聆听了江苏省教育专家鞠斌针对农村语文教学目标、教学重点的把握等方面的看法，听了泉港区、翔安区、龙岩县等教研员对农村低、中、高年级农村阅读教学现状的分析，并开展了互动式交流。聆听了省特级教师陈日亮等对于语文教学策略的探究指导。时间不长，却收获多多，在听课、质疑中提出自己的困惑或不解，在共同探索中得到专业发展。

二、共享希冀大餐

来到研训活动现场，我便站在了希冀的沃土上，共享着习阅读教学的“丰盛大餐”。正所谓“一石激起千层浪”，聆听着，回味着，思索着，点滴体会油然而生：“阅读教学应围绕下面三方面进行思考：阅读教学教学目标如何确定？阅读教学教学重难点如何把握？阅读教学如何探究有效教学策略？”

江苏教育专家鞠斌女士告诉我们：语文阅读教学应以语言训练为中心，培养学生语文听、说、读、写能力，提高学生的人文素养，应该与“内容分析”说再见。听了专家的讲座，我觉得，作为语文教师，应该经常反思一下：我们的语文课堂应该“教什么”？我是语文教师，我教语文，我的课堂对促进学生语文能力，提高学生的语文素养有什么结果和实效？

首先，我认为语文学科的教学价值是注重发掘、引导，使学生获得言语的智慧。如教学《三顾茅庐》，应好好审视文本的的价值：改编后的文本语言通俗易懂，刻画刘备动作、语言以及环境描写、比喻的运用等应注重引导学生品味古典名著的无穷魅力。

其次，阅读教学应扣紧课标，教参，课后练习展开。课标所规定的目标、要求，体现了国家对这门学科教学的基本要求，拥有“法”的地位。教参是材料库、信息库，是备课的基本教参，给教师教学提供一定的参考。课后练习是发现“教学价值”的重要依据。李亮老师说过三个“不需要教”：孩子已经懂的；孩子自己能够读懂的；通过讲解孩子依然无法弄懂的。结合文本，字词教学学生能否自己解释的；写事文章如何概括主要内容；它的艺术手法等，如环境描写的作用；了解课后比喻句的作用；整体把握课文内容，欣赏佳话；阅读素养的提升：总结时点出《三顾茅庐》的魅力―尊重、渴求人才；刻画人物的写作方法；批判性的阅读思考，启发看原著，看《三国志》，培养学生批判性地阅读。

阅读教学，应分三个层次阅读：理解性阅读―反思性阅读―创造性阅读。让学生自己能学的内容自己学。应构建“小课堂，大教材”的结构体系。而读书是语文阅读教学的基本方法，应该最大限度促进学生阅读，多挤点时间让学生进行阅读，阅读面不能太狭隘，哪个阶段应看哪些书？教师应清晰地引导学生进行阅读。

为了提高阅读教学的有效性，我们可以在阅读教学中采用一些小策略：如设立阅读卡―“最是书香能致远”。多一些交流形式：小组交流，班内交流，小型沙龙……评比――让学生对语文阅读充满期待。丰富多彩的策略应用，能使孩子们保持对语文阅读的喜欢。慢慢地，我们就会发现：其实语文的课堂可以是简单而又明确的。

三、带着希望出发

通过研修学习，我明确了关于低年级阅读教学要落实三大任务：第一，读书，熟读成诵。第二，识字，是一、二年级的教学重点，识字、写字是习作的基础。第三，积累，词汇、句式、段、篇的积累，朗读，熟读成诵，复述，摘抄，课外广泛阅读。

低年级语文阅读教学应讲究教学策略：尊重学生，基于学期，反思一下自己的课堂，学生是否有提问的机会，有读书实践，有展示的平台，有互动的机会。教师教要得法。首先观念要正确，讲究方法，教给方法，并在课堂上实践方法。课堂作业应课内完成，应体现四十分钟的高效率。

第3篇：小学语文学科教学基本要求范文

【关键词】认知心理学;语文能力;写作教学;连贯性

【作者简介】吴红耘，苏州科技学院教授。主要研究方向：学习心理、教学心理、语文学习与教学设计。

义务教育阶段的写作教学是否需要连贯性的争论持续了相当长时间。在“自由作文”“材料作文”大行其道并暴露出种种问题之后，人们开始理性地怀念新课改以前全国统一的小学记叙文、初高中按年级依次为记叙文、说明文和议论文的“文章范式”写作教学体系，就中小学写作教学目标而言，从教学内容到掌握程度，应有其内在连贯性，但原来以文体为线索的写作教学体系似乎并不能完全体现其内在连贯性。基于此认知，一批语文学科教学论专家和中小学教师纷纷开启有关连贯性写作教学的理论研究和实践探索。

所以，现在人们关注的问题不是写作教学要不要连贯，而是借助什么将各个学段的写作教学贯通起来，如何将这种教学理念转化为卓有成效的课堂操作？

强调写作教学具有连贯性，其实质是支持学生在不同学段从事写作活动的能力有其内在连续性和关联性。那么，学生写作能力的习得和发展是否有其内在连续性和关联性？写作能力作为语文综合能力，它的构成成分和习得过程是很复杂的。本文试着从基于广义知识的语文能力观出发，分析写作能力与语文知识、技能的关系，在此基础上阐明连贯性写作教学的心理学含义。

一、语文能力与写作能力

要了解写作能力，必须得了解什么是语文能力。要了解什么是语文能力，还须弄清“能力”概念。

在西方心理学中，“能力”代表两个相联系但不同的概念。一个能力概念是作为个体相对稳定的个性特征，是智力测验所测得的能力，也就是我们常说的个体的聪明程度，即IQ高低，代表着人的学习潜能，它决定个体学习的速度。一般认为，它更多受先天因素的影响，不易受学习与经验的影响。另一个能力概念指通过学习或教学后学生习得的知识和技能（排除了先天因素），属于后天习得的能力，它决定个体能否顺利做什么。如不会英语的人不能用英语和外国人交流，未掌握加减法的儿童不能进行简单的数量计算。这种能力不是个人稳定的个性特征，它可以通过学习发生明显变化。在美国教育心理学家加涅的学习结果分类中，将这种能力分为言语信息、智慧技能和认知策略（含元认知）和动作技能;在2001年修订的布卢姆认知目标分类学中，能力为事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识在不同认知水平上的表现，从记住知识到运用知识进行创造，都是学生后天习得能力的体现。

经常看到教师甚至有些专家在文章或教学实践中强调通过培养学生的观察力、想象力来提高其语文能力，这说明他们在观念上混淆两个能力概念，误将属于个体相对稳定的个性特征、不易受教育影响的能力当作后天通过获得知识和技能而得以改变的能力来培养了。显而易见，本文将要讨论的语文能力是后天习得的能力，属于后一种能力概念。

在明晰能力概念后，再来分析语文能力的构成。现代认知心理学研究表明，学生后天习得的能力是由陈述性知识和程序性知识两类（Anderson，J.R.）构成的，前者是关于“是什么”的知识，就是我们通常意义上讲的“知识”，也称为狭义的知识，在加涅学习结果分类中，知识就是言语信息，在2001年修订的布卢姆认知目标分类中，知识是学生在记忆、理解水平上掌握四类知识;后者是关于“如何办”的知识，就是通常说的“技能”，在加涅分类中，将其称为智慧技能、认知策略、动作技能，在修订的布卢姆分类中，是学生在运用、分析、评价、创造水平上掌握四类知识。

据此，我们将语文能力分为语文知识与语文技能。语文知识包括生活经验、课文内容知识、语文专门知识三类，语文技能分为基本技能和高级技能（具体见图1）。

下面对语文知识的三个分类、语文技能的二个分类作具体说明。

1. 生活经验是学生在生活经历中获得的人、事、物的表象、图式以及伴随产生的情绪体验，其中包含儿童对母语的理解和产生能力的发展，包括语音、语义和语法三方面。生活经验无需通过专门教学，是学生参加社会实践、观察世界、体验生活偶然习得逐渐累积形成的。学生对文章的阅读理解、写作等都依赖与之相关的生活经验。

2. 课文内容知识是指课文陈述的事实（包括与之相关的背景信息）以及蕴含其中的做人做事的道理。如小学语文课文《军神》陈述了“给做眼部手术的医生是德国人，要求医生手术中不使用麻药”的事实。一般而言，入选教材的文章所陈述的事实都是学生借助相关生活经验能够理解的知识。课文中蕴含的做人做事道理，按认知领域的分类属于事实性知识，按情感领域分类属于价值观。随课文出现的生字新词也属于课文内容知识。

3. 语文专门知识是指语文学科的专门概念所构成的知识，如拼音的拼读规则、句法和词法概念规则、段落篇章结构图式、修辞手法、表达技巧、阅读策略等，拼音字母音形、文字的笔画、笔顺也属于语文专门知识，这类知识一般不能通过生活经验以偶尔、零星的方式习得，应经过学校专门教学才能获得。语文专门知识属于语文技能（程序性知识）的陈述性学习阶段。如关于承接构段图式，学生能用自己的话说出“承接结构的段落通常由几个句子组成，句子的先后顺序不能颠倒;有时，句与句之间有表示次序关系的连接词”，说明学生将承接构段的规则作为陈述性知识习得;如果学生能按照承接构段规则写出一个描述事情经过的段落，则意味着学生将承接构段的规则作为程序性知识习得，即掌握了一种构段技能。母语学习的一大特点是：儿童先掌握口头言语技能，但是不能说出这些技能背后的知识。这些知识被称为内隐知识。到了学习书面语阶段，需要通过学校系统教学使这些内隐知识外显，以便学生有意识地规范自己的语言活动。所以学生掌握的语文专门知识属于陈述性知识，在意识程度上高于自动化的言语技能。

4. 语文基本技能是与课文中的字、词、句子和标点符号的阅读和写作有关的技能，语文高级技能是与篇章的阅读和写作有关的技能。一般来说，单项语文基本技能一次能教会，而且通过练习，其运用能够达到自动化;单项高级技能需要通过整组课文或不同学段连贯性的教学才能掌握，其运用很难自动化。

通过分析语文能力的构成，我们了解到写作能力不是一项专门的语文技能，它是学生为完成某项写作任务调动与之相关的语文知识、语文基本技能、语文高级技能，在运用、分析、评价、创造水平上运用它们的结果。写作能力是学生运用多种语文知识和多项语文技能解决写作问题的能力，它与阅读能力一样，属于语文综合能力。

为进一步理解写作能力的综合性特征，我们可以借助语文教学设计任务分解图（见图2）来了解组成语文综合能力的单项语文知识、语文技能有哪些，教师是如何通过不同类型的课“生产”这些产品的？

图2中间列表示语文教学的基本课型，左列表示教学设计的基本步骤，右列表示义务教育阶段语文教学的主要教学内容。语文教学设计任务分解图说明此关系：语文课的课型大致可分为单篇课文教学、整组课文教学、专项技能教学、综合能力教学等四类，不论哪类课，教师都要进行包含教学目标的设置与陈述、任务分析、教学策略的选择或开发、教学结果的测量与评价四个步骤的教学设计。不论哪类课，其教学内容不外乎这些内容：拼音、字词、句法词法概念和规则、文章的体裁和标题、文章背景资料的查找方法、句型和段落、篇章结构图式、提取和归纳文章内容和价值观的方法、文章立意、材料取舍、修辞、描写等。

拼音技能、字词记忆、词义理解通常在单篇课文和整组课文教学中习得，句型、句法词法概念和规则、段落结构图式通常更适合经由专项能力教学习得。语文高级技能需要借助整组课文或不同学段连贯的教学才能习得。所谓单元教学，从利于高级语文技能的习得的目来看，应是若干蕴含有同一语文高级技能（如点―面结合的场面描写方法）的课文组织为一个教学单元。对学生的阅读学习要求，应从理解、运用水平逐渐提高到分析、评价水平。学生从课文阅读教学中习得的语文高级技能，通过读写结合教学，迁移到作文教学。如要求四年级学生“写一个完整的段落，写自己经历过的、印象深刻的一个场景，运用点―面结合的场面描写方法。”学生根据这一写作要求，通过立意、选材、组织、表达等过程（其间需要生活经验、句型、构段图式、修辞手法、词语、标点符号等等多项已有的语文知识、技能被调遣、参与进来），最后在创造水平上运用“点―面结合的场面描写方法”这项语文高级技能。专门设置的口语交际、演讲、作文课属于语文综合能力教学，阅读能力、写作能力、演讲能力等语文综合能力的组合主要借助这类课形成。

二、连贯性写作教学的心理学含义

将写作能力放在基于广义知识的语文能力框架下审视，理解它的综合性特质后，就可以试着对连贯性写作教学中“连贯性”的含义进行界定。

美国著名的教育心理学家加涅在《教学设计原理》中将教学定义为，促进学生学习的一系列事件。按此定义，连贯性写作教学，旨在促进学生写作能力习得的教学事件具有连贯性，而促进学生写作能力习得的最重要的教学事件无疑是教学目标的设置。因此，连贯性写作教学的含义是指教学目标连贯的写作教学。

什么是教学目标？修订版的布卢姆认知目标分类学中提出教学目标是“期望学生通过教育过程后获得改变的方式的明确表达”，心理学界比较一致的定义：教学目标是预期的学生的学习结果，即教学目标描述的是实施教学活动后学生能做什么，如“学生能运用总分结构图式给文章分段并概括段意”“学生能用自己的话说出课文中过渡句的作用”等。学生能“运用总分结构图式给文章分段”“能用自己的话说出课文中过渡句的作用”，从学习结果来看，前者是习得了一种分段技能，后者是理解了“过渡句”概念。

2001年修订的布卢姆认知目标分类学充分吸收了近40多年来认知心理学关于知识的研究，采用泰勒（Tyler，R.，1949）提出按行为类别和内容两个维度陈述目标的方法，从教学内容和认知过程两个维度提出了认知目标分类（见表1）。这个认知目标二维分类框架（不包括动作技能、态度情感领域的教学目标）有助于教师从教学内容和掌握程度两个维度来理解、分析或陈述教学目标。

按照上述认知目标分类框架，教学目标涉及两个要素：教学内容和掌握水平。“教学内容”容易被语文教师误解为课文或文章。文章、课文或写作内容（美丽的校园、我的好朋友xxx）不是教学内容，教学内容是“蕴含在教材内容中的人类认知的结果”，是“历史上共享的知识”，是“蕴含在课文中的语文专门知识和人类共有的价值观”。对写作教学而言，教学内容是支配学生如何根据写作目的（给谁看，试图表达什么）进行立意、选材、表达、修改等一系列规则。

由此看来，写作教学目标的连贯性体现在以下两方面：

一是教学内容的排序。从小学到中学、小学不同学段或中学不同年段，根据语言文字、文学的内在逻辑关系，对支配学生写作行为的语文知识、技能进行先修后续的排序。虽然语文学科与数学、物理等自然学科不同，构成知识、技能的概念规则之间不一定有严格的先修后续关系，而且中文作为母语，学生在接受系统语言文字学习前已经习得日常口语。但加涅提出的智慧技能层级理论，揭示出从最低级的智慧技能“辨别”到概念、规则、高级规则学习的基本顺序，低一级智慧技能的习得是高一级智慧技能学习的重要内部条件（见图3）。

高级规则

学习的基本形式：联想与连锁

除文字书写、拼读、朗读属于动作技能外，其余都属于智慧技能，其教学顺序也应遵循先有概念例证的知觉辨别，才能进行概念学习，先习得构成规则的概念，然后学习相关规则。

构成写作能力的语文知识和技能主要由阅读理解迁移而来，因此写作教学内容的排序主要依赖于阅读教学的内容排序。

二是教学内容在掌握水平上的渐进要求。修订版的布卢姆认知目标分类学提出，教师要求学生对教学内容达到的掌握水平从低到高有记忆、理解、运用、分析、评价、创造六级，高一级的掌握水平需要以低一级的掌握为前提，“运用”的前提是已经“理解”，“分析”和“评价”的前提是能够“运用”，“创造”的前提是学生达到“分析”或“评价”水平的运用。

学生能进行文本写作，意味着能在分析、评价、创造的水平上运用教学内容。这就需要在之前的阅读教学中完成相关教学内容的“理解”。

国家课程标准作为中观层面的教学目标，应阐明课程的性质、规定课程总目标，将总目标分解为年级或年段的具体目标，说明达到目标的教学内容和每项教学内容的掌握水平，要充分体现教学内容的排序和对掌握程度的渐进性要求，以此作为教学效果测量和评价的标准和教材编写的依据。美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》，在陈述阅读、写作的教学目标时很好地体现了这种连贯性要求。以该标准中三年级、五年级写作部分对“组织和中心”的要求为例（表2只引用一部分）：

美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》三年级和五年级学生写作在段落结构、写作技巧方面要求明确，既前后关联又渐次提高要求。要求三年级学生能围绕中心句，用陈述简单事实与细节描写的手法写一个段落，要求五年级学生能运用场景描写和细节描写的方法，写出多个有段落的记叙文。

遗憾的是，我国新课改推出的小学、初中、高中语文课程标准，无论实验版还是修订版，将阅读教学、写作教学总目标分解为年级或年段的具体目标时，未能很好地呈现彼此间的内在连贯性。现摘选小学语文课程标准（修订版）3～4学段和5～6学段对习作的要求（见表3）。为便于考察写作教学目标的连贯性，将属于情感态度和过程性的要求去掉，仅列出写作能力部分（见表4）。

很显然，由于本次课改注重激发学生的写作兴趣，发展个性，培养良好的写作习惯，所以课标在陈述习作教学目标时较多地强调了这点。3～4学段，对写什么提出了要求较多（写见闻、写感受、写自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容），对段落结构和表达方法没有要求。如果对3～4学段写作教学没有组织结构、表达技巧的基本要求，那么，5～6学段“能根据内容表达的需要，分段表述”“内容具体，感情

真实”的目标要求就缺乏先有基础。在5～6学段，在词句、段落结构、表达技巧、文体方面的要求都有陈述，但要求表述含糊，不够明确具体。

4. 文体：学写常见应用文

为解决国家课程标准阅读、写作教学目标欠缺连贯性的实际问题，为避免中小学写作教学的混乱和低效，许多优秀中小学教师积极开展写作教学目标连贯性的探索。如江苏省常州高级中学的郭家海老师领导当地的中小学名师工作室联盟开展“写作教学课堂目标体系的建构”课题研究。郭家海老师采用“课标综合性目标类型化、类型目标网络化、网络目标专项化”目标逐级分解策略，将课标表述笼统含糊、缺乏内在连贯性的写作教学目标细化、具体化，尝试构建写作教学三层目标体系以及与之配套的层级化课型和评价体系。

写作教学目标连贯性研究涉及目标分类、综合能力学习心理、作文教学设计等多个领域的问题，还需教育心理学家、语文学科教学论专家、教学测量评价专家与中小学教师密切合作，持之以恒潜心研究。本文对连贯性写作教学的心理学解读还很肤浅。抛砖引玉，请教各位方家。

参考文献：

[1] L・W・安德森.学习、教学和评估的分类学――布卢姆教育目标分类学修订版[M].皮连生等译，上海：华东师范大学出版社，2008.

第4篇：小学语文学科教学基本要求范文

关键词：有效教学；区域推进；研究行为

中图分类号：G463 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）06-0029-05

注重课题申报和结题，轻视具体而真实的研究过程，是目前中小学教育科研中普遍存在的问题之一。其实，从研究课题的确定，展开扎扎实实的研究和探索过程，到水到渠成的结论形成，是一条具有深刻内在关联的行为之链。本文以宜兴市承担的教育部规划课题“教育高位均衡发展态势下区域推进有效教学的实践研究”为例，从推进真实研究行为的角度，反映我们的思考和实践。

一、基于本土设计方案，引领真实研究行为

（一）解读本土教育特点，寻找课题研究的生长点

作为“全国农村教育综合改革先进县”、“全国基础教育先进市”，宜兴的基础教育有着扎实的底子，有着人民群众满意的口碑。但是2002年基础教育课程改革以后，也面临着发展中的困难和挑战，以下两点显得格外突出：

一是义务教育阶段宜兴教育的均衡发展问题。根据国家教育改革发展目标，对照宜兴教育的实际，我们深刻地感受到，教育优质均衡发展，是宜兴社会发展对教育提出的基本要求，是解决“人民群众对教育需求的不断增长与落后的教育现实之间的矛盾”的重要举措。客观地分析宜兴教育的现实，我们需要研究的问题是，如何促进我市义务教育的均衡发展，如何通过量的扩张及优化重组，来保证受教育机会的普及性、平等性，如何紧扣质量优化来努力实现优质均衡发展。

二是教育教学质量的进一步提升问题。分析我市的教学现状，我们不难发现，新课程实施以来，我们的课堂文化底色并未得到真正改变。有的教师教学观念陈旧，教学方式方法单一，学生课堂学习的主体地位依然没有得到真正的落实，教学效率仍然偏低。鉴于这样的现实，我们越来越深刻地意识到：我市传统的办学优势和特色需要用新的教育理念来提升，教学效率要从新的途径来提高，课堂教学改革需要用一个鲜明的、统一的思想来统领。为此，我们向教育部申报了全国教育科学“十一五”规划2010年度课题——“教育高位均衡发展态势下区域推进有效教学的实践研究”。

（二）着力问题解决，探寻课题研究针对性

根据宜兴社会经济发展的特点和教育高位均衡发展的现实态势，我们把课题研究与当前教育改革发展的重点、难点结合起来，使之具有较强的前瞻性和引领性。学校的各项改革活动必然要涉及到课堂教学，课堂教学的改革与优化是学校整体优化发展的重要内涵与主要阵地。而就宜兴区域整体而言，所有学校的共同发展、均衡发展，显然就具有特殊的价值。我们通过深入的研究和反复的论证，“教育高位均衡发展态势下区域推进有效教学的实践研究”这一研究课题思路逐渐变得清晰起来。

我们认为，优质均衡的课堂应是平等的课堂，学生作为独立存在的个体，所处的地位、享受的权利应该是相同的，应享受同等课堂教学资源以及公平的评价标准；优质均衡的课堂应是个性化的课堂，每个学生都具有与他人不同的个性，都有发展的巨大潜力，又都具有了各自的优势，因此，我们的课堂教学不应是整齐划一的课堂，而应基于每个学生自身发展水平，开展有针对性的有效教学引导，使每个学生的潜能都得到最大限度发展；优质均衡的课堂应是有质量且高效的课堂，学生的进步和发展是均衡发展的课堂教学追求的终极目标，我们要把学生是否进步、教育教学质量是否提高，作为衡量开展有效教学课题研究是否取得成功的主要标准之一。这是我们开展课题研究的一种现实判断和理想追求，是一种探寻课题研究针对性的宏观认知。

（三）力求切实可行，强化课题研究的操作性

就研究的具体内容而言，我们主要沿着六条线路展开：1.文献资料研究。2.现状调查研究。3.制度设计研究。4.有效教学的专业平台建设研究。5.校本化专题研究。6.有效教学的效果评价研究。

就研究的组织结构而言，我们主要分三条线推进：一是教育行政推动。市教育局成立了领导小组，下设总课题组。领导小组主要负责宏观协调、制定相关政策等推动课题研究。总课题组是本课题研究的具体操作机构，具体负责课题研究的设计策划、实践活动推进、常规组织管理及成果提炼和推广等工作。二是以学校为单位组织实施。由校长担任校内课题研究的第一责任人，带领行政班子成员认真分析校情，寻求解决问题的对策，把思想和精力集中到当前必须解决的关键问题上来，充分发挥教研组、年级组、备课组的作用，精选课题，精细实施，积极探索，力争多出成果。三是以市中小学教研室各学科为单位组织实施。各教研人员根据本学科的具体情况，按新的课程标准要求，就本学科教学中存在的突出问题加强科学研究，突出针对性，凸现有效性，提升学术性，从而有效推进全市各学科的建设。

就研究的具体方式而言，结合本课题特点，我们倡导“带有泥土芳香的草根式研究”，即要关注学生的发展。学生的发展是有效教学的最终归宿，也是学校课题研究是否有效的重要标志。要改进教师工作，让教师做自己感兴趣的研究课题，促进日常教学中真实问题的解决和工作质量的提升。要关注教师自身素养的提高，将研究纳入日常教学工作中，注重积累，形成鲜活、富有实效和创新价值的教学改革经验。就具体的研究方法而言，即是对教育科研方法的选用，让观察调查法、案例分析法、叙事研究法、行动研究法等成为教师的自由选择。

二、着力推进展示过程，呈现真实研究行为

（一）总课题组：统筹安排各项工作，有序推进课题实施

区域推进有效教学实践研究，离不开行政的力量，也离不开学术的力量。将行政力量和学术力量结合起来，可形成变革教学现实、人人参与课题研究的生动局面。

1.统一思想认识，开好课题研究工作启动会议

作为全市区域范围内人人参与的课题研究活动，统一思想认识，开展真实行动，协调实践步伐，显得尤为重要。为形成全市上下浓烈的研究氛围，市教育局及时召开了课题研究工作启动会议，下发了关于在全市开展“教育高位均衡发展态势下区域推进有效教学的实践研究”课题研究的工作意见，介绍了课题实施方案，强调了开展本课题研究的重要意义，并提出了具体的工作要求。

2.学习先进理论，汇编文献资料

当前我国课堂教学改革对有效教学问题的关注度极高，但就有效教学的概念而言，至今尚无一个统一的定义。作为上世纪20年代西方科学化运动产物的有效教学，其本义与我们今天教育发展背景下所表述的内涵已相去甚远，又不能与日常教学中所讲的“教学技术、策略、方法”等混为一谈。为了科学把握本课题研究的方向性、先进性和操作性，为全市教育工作者提供有力的理论指导和范例借鉴，总课题组通过阅读各类刊物，利用中国教育科研网等网络工具，将一批反映当今我国教育理论界有关有效教学研究领域的最新成果整理汇编成册。

3.开展子课题研究，形成群众性课题研究氛围

为将总课题研究付诸实践，在全市范围内形成浓烈的研究氛围，我们适时组织全市各校开展子课题申报工作，专门了关于做好子课题申报工作的通知，并围绕课题研究六大内容，提供给学校82个子课题选题指南，要求学校认真填报《子课题申报评审书》。各校子课题申报着眼总课题的推进，同时又结合各校的实际情况，注重针对性和实效性，大力推进理论和实践创新，努力促进学校课堂教学面貌发生实质性改变。经学校积极申报和总课题组认真评议，154个子课题通过审批，成为宜兴市教育科学“十二五”规划课题。课题实施以来，由总课题和子课题组成的网络，有效地让研究走近了教师，走进了课堂，区域研究氛围逐渐形成。

4.定期分析研究，推进课题研究走向深入

课题立项以来，市中小学教研室定期组织总课题召开专题会议，分析课题研究进展情况，提出相关工作要求，确保课题研究方向正确，工作实践走向深入。制定每学期的工作计划时，我们重点突出总课题实施的设计和思考，汇聚大家好的工作建议，强调分工合作，理清工作思路。

5.搭建多样平台，开展学术研讨

为推进课题实施，反映广大学校和教师的研究成果，总课题组积极搭建各种研讨平台，活跃研究氛围。我们先后以“有效教学概念解读”、“教师专业平台建设”、“校本化专题研究”为题，开展了4次现场观摩研讨活动，并得到相关专家的有效指导。为及时了解各子课题的研究动态及进展情况，促进校际之间的学习交流，我们在宜兴教育信息网设立专门网站，供学校投稿，互相学习借鉴，交流信息。为做好课题的专业引领工作，我们举办了两期教科研骨干教师培训班，邀请省内外教科研专家来讲学。培训活动开阔了学员的眼界，启发了学员的思维，帮助学员较好地掌握了研究的方法，因而深受学员的好评。

6.明确工作重点，提炼研究成果

市局总课题组在认真规划和部署学校课题研究工作，推进面上实践不断走向深化的同时，紧紧抓住自身的工作重点，突破重点难点，围绕课题的核心概念及关键研究内容，加强理论探索，并对实践中的相关研究成果加以总结提炼。

（二）教研员团队：带着课题走向实践，引领教师专业发展

我市教育的高位均衡发展态势，丰富活跃的教改实践现状，客观上要求我们教研机构改变原先的管理理念和业务指导方式，将研究教学现象、探索教育教学规律作为教研员的工作核心。配合市局总课题的实施，各学科教研员纷纷确立了自己的研究课题，与基层学校、同一学科教师一起开展探索研究。

1.在教研工作中培训教师的相关研究

依托教研人员自己的工作，来培养教师，具有其它师训机构不可替代的优势。从培训地点看，它主要不在培训班级中，而在课堂实践中；从培训时间分配看，更多的不是使用较长时间的集中培训，而以灵活机动的现场培训为主；从培训的主要内容看，不去刻意追求知识与方法的系统性，而更注重一线教师解决问题的专业能力的养成。在教研工作中培训教师，是各学科教研员工作的共性特点，同时，初中和高中数学、高中英语、中学历史、初中和小学语文学科的教研员以此作为专门的研究课题，系统地探讨了这种培训的价值、内容、形式、方法等，取得了显著的成效。

2.课程资源的开发研究

中学生物和小学品德学科分别以“教材二度开发与应用研究”、“课程资源的区域性开发、整合、运用研究”为题，着重探讨了针对新修订的课程标准，如何用好教材、开发课程资源的相关问题。

3.课堂有效教学策略研究

小学数学、英语，初中化学、英语及中小学艺术和信息技术学科分别以“课堂有效教学策略研究”为主线开展实践探索。在充分讨论“有效教学”科学内涵的基础上，这些学科明确提出“有用不等于有效，有效不等于有价值”的理念，并根据子课题研究所列目标与内容，开展了一系列研究活动。

4.课堂教学效果评价研究

高中语文以有效评课推进课堂有效教学。该课题初步构建语文课堂评课的6个基本分析维度，从3个关键点落实评课要求，从大量的课例实践中探究评价标准的科学性、合理性。该课题研究学科特色鲜明，针对性强，研究工作给人以很多启发。

中学地理以“优化课堂教学环节及诸环节有效整合”为研究切入点，分别以“教学准备、方法设计、课堂活动、课堂训练及评估反馈”为内容设计评估要点，制订了“课堂教学环节及其整合”的有效性评价观察表。

（三）全体基层学校：精细实施，将课题研究推向深入

全市中小学是区域推进有效教学实践研究的主体。课题实施以来，全市各校积极参与，学习先进理论，纷纷确立适合校情的研究课题，将校本化专题研究、教师专业发展平台建设研究和课堂教学效果的评价研究作为重点，形成了生动的课题研究局面。

1.以学校共同体为核心的帮扶式研究

由于历史和现实的种种原因，学校的发展一度呈现出显著的差异性，部分城市学校无论是硬件设施还是师资生源条件都明显优于农村偏远地区。为了改变这种学校发展不平衡的状况，市教育局将部分优质资源学校与部分农村薄弱学校结成了发展共同体，就学校管理、教育教学工作、师资培训、文化和特色创建等方面，开展了一系列相融共进的帮扶互促活动，课题研究就是其中的一项重要内容。

（1）共同确定研究课题。各校有自身学校办学优势的具体分析，有教学中存在的难点、热点问题的共同会诊，有研究方法的集体培训，研究目标和内容紧紧围绕学校发展目标，并将研究问题进行合理分解，责任落实到各校具体个人，以此建立必要的子课题群，共同完成研究任务。

（2）共同开展研讨活动。外出学习培训或请专家到校讲学，共同体内教师一起参加。定期组织校际交流或专题研讨活动，每次活动客观记录相关数据，保存过程性资料，并在共同体范围共享分析结论和数据。各校能按预设的方案全面有序展开课题研究过程，按计划完成阶段性研究任务。所制订的相关制度各校统一执行。

（3）共同分享研究成果。先进经验各校交流，并在课堂教学中尝试运用，注重论文撰写，物化研究成果。

2.以课题为纽带的校际协作式研究

29个课题协作组，覆盖到了全市每一所中小学。因为研究内容相近，所以校际对话、交流有了许多的共同语言，有利于将研究的问题进一步聚焦。课题协作组交流活动中，各校领导亲自带队参加研讨活动，并作主旨发言，既充分展示了学校自身的研究成果和实力，又从兄弟学校处学到了新的思想和经验。真正起到了人人参与，校校参与，校际合作，共同提高的作用。

3.以课堂为中心的校本式研究

（1）分层次研究备课。为提升教师的备课能力，各校充分发挥教研组的功能，进一步加强了对教材和课程标准的精心研读及教法的具体探讨，突出了个人独立备课和集体备课环节，将备课作为培养教师的重要抓手。

（2）多渠道锤炼课堂。第一，“推门听课”抓常态。这一活动贯穿整个学期的始终。每堂课随时要准备有人听课，使教师课课要精心准备，不打无准备的仗，日积月累，课堂实践能力自然得到提高。第二，“教研听课”重个体。采用期初统筹安排、提前一天在电子屏公布上课内容、节次的方法，在教研组长的带领下，拉开过程，从备课、上课到评课，变成组内的研讨活动。通过这样一次次的磨练，不断提高教研组的教科研水平。第三，“抽签上课”促全体。公开课前人人要准备，抽签决定谁上公开课。通过这种方法，使上公开课不再成为个别人的家常饭，而成为加速全体教师成长的催化剂。

（3）多形式评价教学。能正确深入地评价一堂课，才能去除课的表面繁华，触摸课的本质，才能从这堂课中真正得益。为提升教师们的评课能力，我们积极鼓励年轻教师参与评课；有时采用一人主评，将课评写成文章，其余补充评；不求面面俱到，有一说一，有时采用人人准备，抽签发言的方式，有时采用教研组内充分评课，形成文字，代表发言的方式。这样一改以前评课只说好话，不说不足的局面，鼓励教师说真话，说实话，立足学习和提高。

（4）多反思表达心得。教师及时撰写教学后记，记下课堂的得失或亮点，常常反思，时时记录，养成了勤思考、勤动笔的好习惯。同时，以各级各类征文评比为契机，教师把随感整理成文，既交流了自己的研究成果，又提升了自己的理论素养。

三、关注实践，提炼成果，彰显真实研究行为

（一）教育科研的氛围得到显著优化

宜兴的教科研工作有着较好的基础，连续几任教育局主管教育的副局长和教研室主任都领题带头开展课题研究。“十一五”以来，全市教育科研工作得到了长足的发展，各级规划课题、教研课题及教育学会、陶研会、电教部门等负责管理的课题齐头并进，呈现了课题数量快速发展，研究质量不断提升的良好发展态势。而本课题的实施，以29个协作组为纽带，以154个子课题为布点，覆盖到全市所有学校，让全体教师都关注课堂有效教学，学习有效教学理论，开展各种形式的教学改革实践，从而使群众性教育科研得到了空前普及。广大教师和学校领导在实践中深深意识到，要深化素质教育和课程改革，关键在于更新教育观念和采取科学的教学方式。教育科研是教学改革的发展动力，向教育科研要质量和效益、依靠教育科研提升学校办学品位、通过教育科研促进教师的专业发展已成为大多数学校的自觉追求。因此，本课题的实施，进一步优化了我市教科研氛围，群众性的教科研活动得到了更加广泛的开展。

（二）学校的发展和教师的行走方式得到改善

本课题的实施，有力地推动了教师教学观念的转变、教学方法的优化和教学效率的提高。各校把课题研究与课堂教学结合起来，让课题研究真正成为服务教学工作，构建理想课堂，促进学校发展的重要手段。这种行走方式的变化，主要体现在以下几个方面：第一，学习更有针对性。这是一种课题引领下的学习，通过专题性研究，深刻领会新课标精神，在学习与反思中，把理念转化为实践。第二，校本研修更加扎实。结合日常的教研活动，各校集思广益，寻找提高教学质量的有效途径，努力打造教师研修的校本特色。第三，课题管理更加细化。抓开题，抓培训，抓活动，促反思，建立相关工作制度和台帐，使研究更加深入。第四，总结提高更加自觉。不论是开展校内各种公开教学活动，还是校际课题协作活动，教师撰写经验总结或论文的积极性、自觉性更高。他们结合自己的实践，提炼加工自己的感受和经验，说自己有真实感悟的话，说实在而有依据的话，分析问题、解决问题的能力不断提高。

（三）部分理论研究成果得到提炼和积累

为了提高课题物化成果的科学性和文本的规范性，宜兴市中小学教研室于2010年10月9日了《关于发表〈教育高位均衡发展态势下区域推进有效教学的实践研究〉课题研究成果的两点说明》的通知，就课题研究成果中核心概念、研究内容与本课题的相关性及标注的格式要求等事项，作了统一的要求。

结合市局开展的《最能感动学生心灵的教育》和《如何提高学生课堂学习效率》两本书的读书活动，市局总课题组开展了“优秀教育教学案例”的征集评选活动，在684篇送评材料中，评出优秀教育案例378篇，并将之汇编成册，发至全市各校，供广大教师学习、借鉴、品读赏析。

我们在丁山小学召开全市课题现场研讨会，总课题组及时汇编了“教师专业发展平台建设”的相关成果，精选了部分学校教师专业发展平台建设方面的成功经验。不少学校立足新时期教师角色的转型，因校制宜，因人而异，智慧地创建适切教师发展的舞台，具体做法重于实践，理论概括也不乏深度和创见。