课程目标论文精选(九篇)

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第1篇：课程目标论文范文

一、关于口语交际的目标和内容

过去有的大纲是将“听”和“说”的教学内容和要求分成两个系列，《语文标准》中将这两个系列合在一起，改成了口语交际，这绝不是一个名称变换的问题。关于口语交际的认识有一个变化过程。过去习惯把“听”“说”分开，采用“听说读写”四条线并行的提法。在2000年公布的试验修订版大纲中，虽然根据现代社会口语交际能力日益重要的认识，已将“听”和“说”合成口语交际，但在表述时仍是将听和说分开。在《语文标准》中，关于口语交际的理念更为明确了，这就是“口语交际能力是现代公民的必备能力。应在具体的口语交际情境中，培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”这一理念贯穿于关于口语交际目标的表述和教学建议之中。

《语文标准》明确地提出了义务教育阶段口语交际的总目标：使学生“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”，并按九年一贯的思路，整体设计，分四个学段提出了阶段目标。这些目标，从现代社会对未来公民素质的要求出发，着眼于全面提高学生的语文素养，对口语交际教学提出了明确而具体的要求。对于口语交际的课程目标应注意到如下一些特点：

1．前瞻性。作为课程目标五个方面之一的口语交际目标，充分体现了课程要“面向现代化、面向世界，面向未来”的思想。如“学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”，“积极参与讨论，对感兴趣的话题发表自己的意见”，“努力用语言去打动他人”，“尊重对方，理解对方”，“敢于发表自己的见解”，“能就适当的话题作即席讲话和有准备的主题演讲，有自己的观点，有一定的说明力”等目标，都体现了现代社会对未来公民素质的要求。《语文标准》要求在口语交际教学中实现这些目标，实际上就是着眼于学生的明天，为学生的将来着想。

2．三维设计，整体提高。口语交际的教学目标，整合了“情感态度和价值观”、“过程和方法”、“知识和能力”三个维度的要求，三个方面你中有我，我中有你，相互渗透，融为一体。既然是交际活动，双方在应对中的情感态度就非常重要，表现为人际交往的文明态度和语言修养，如自信心、勇气、诚恳、尊重对方、有主见、谈吐文雅等。《语文标准》的口语交际交际目标，第一学段要求“有表达的自信心”，“与别人交谈，态度自然大方，有礼貌”，第二学段要求“在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同意见与人商讨”，第三学段要求“与人交流能尊重、理解对方”，“在交际中注意语言美，抵制不文明的语言”，第四学段要求“能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流”，都体现了情感态度方面的导向。口语交际还重在参与交际过程，第一学段目标“积极参加讨论，对感兴趣的话题发表自己的意见”，第三学段目标“乐于参加讨论，敢于发表自己的见解”，第四学段“课堂内外讨论问题，能积极发表自己的看法”，分别体现了这样的要求。只有在以上的前提下，《语文标准》关于口语交际的技能要求，才有了意义。课程目标将多方面的要求整合交融，为的是真正培养学生的口语交际能力，提高人格素养和生存能力。

3．操作性。口语交际的课程目标，符合学生的身心发展规律，也符合学生学习语文的规律，具有较强的可操作性，为教科书选择、编写、确定口语交际的教学内容提供了依据。如根据“听故事、看音像作品，能复述大意和精彩情节”这一目标，我们就可以在教学中安排“听故事、讲故事”、“听童话、讲童话”之类的教学内容；根据“在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同意见与人商量”的目标，我们就可以安排“向别人请教”、“学会商量”等教学内容。有些教学目标的独特视角还不口语交际教学提示了清晰的实施策略，如“听他人说话认真耐心，能抓住要点，并能简要转述”这一目标，就是要求教师在教学时要在让学生“听”别人说话上下功夫，先引导学生“会听”，在“听会了”的基础上再转述。

随着年级的升高，学段目标的要求也呈螺旋式状态上升，如关于说普通话的要求，在第一学段中提“学讲普通话，逐步养成用普通话交谈的习惯”，到第二学段要求“能用普通话交谈”；再如听说方面，第一学段要求“能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容”，第二学段要求“听人说话能把握主要内容，并能简要转述”，第三学段要求“听他人说话认真耐心，能抓住要点，并能简要转述”，第四学段要求“耐心专注地倾听，能根据马列主义的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”。这些目标设计，体现了整体性和阶段性的统一，基础性和发展性的结合，并为实际的教学提供操作的抓手。

《语文标准》中口语交际的目标架构，为设计和选择口语交际教学内容提供了操作的依据和展开的空间。下面举现行的一种教材中关于口语交际的几个话题，以作示例。

介绍类：自我介绍、介绍朋友宾客、介绍我的家、介绍我的家乡、介绍我的一张图片，介绍我国的一个民族，介绍我国的一座城市，介绍一处名胜古迹，介绍世界名城，介绍一种动物等等。

独白类：说小笑话，说故事、说相声、说广告、说自己的奇思妙想、说说自己的愿望、说读后感观后感，说经验教训，说目击情况、小新闻等等。

交往类：道歉、做客、祝贺、待客、转述、劝阻、商量、请教、赞美、批评、安慰、解释、采访、辩论、借物、购物、指路、问路、看病、打电话、接电话、邀请、推荐与自我推荐、当导游等。

表演类：演童话剧、演小剧本、当众演讲、主持节目等等。

讨论类：……对不对、……好不好、……行不行、怎么办、小小建议、小小讨论、小小辩论等等。

以上所举大多是从日常生活中摄取的交际话题，有很强的针对性和实用性。可供挖掘的话题当然远不止这些。生活是口语交际内容和活水源头，只要处处留心，做有心人，定能发现和设计出更多更好的口语交际内容。

二、口语交际教学策略

《语文标准》对口语交际提出了相应的教学建议：

口语交际是听说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。

重视口语交际的文明态度和语言修养。

努力选择贴近生活的话题，采用灵活多样的形式组织教学，不必过多地传授口语交际知识。

鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。

根据教学建议精神，我们觉得，在口语交际课堂教学实施过程中，应注意以下教学策略。

1．精心创设交际情境。

口语交际是在特定的环境时里产生的言语活动。这种言语交际活动，离开了特定的环境就无法进行。因此，我们在进行口语交际教学时，就精心创设符合生活实际的交际情境，容易使学生有一种身临其境、似曾相识的感觉，情绪也会因之而变得高涨起来。这样，学生学习口语交际的主动性就会被激发出来，学习的动力就会增加或持续，他们就会带着情感、怀着浓厚的兴趣，走进交际情境中，去作进一步的体验。如“学会赞美”这个话题，要求学生在日常生活中，学会真诚地赞美别人。我们可以创设这样一个交际情境：

（1）教师用生动的语言做描述，启发学生走向情境。马克·吐温说过：只凭一句赞美的话，我就可以快乐两个月。日常生活中，每一个人都希望得到别人的赞美。赞美是一种鼓励，赞美是一种肯定。赞美可以让平凡的生活变得美丽，赞美可以把世间的不协调的声音变成美妙的音乐，赞美可以激发人的自豪感和上进心。也许一次小小行赞美，就能改变人的一生。其实，在你赞美别人的同时，自身的境界也得到提升。因此，我们应该学会真诚地赞美别人。

（2）让学生看情境表演（女儿芳芳放学回家赞美妈妈烧得一桌好菜），走进情境（表演用的道具可以用实物，也可以绘制）。

这段表演，为学生创设了一个接近生活的情境，并通过看表演将他们引入情境，为参加口语交际做好了内容上和情绪上的准备。学生看完了表演后，教师直接利用这个情境，让学生进入口语交际活动，分别让学生在活动中充当妈妈和芳芳的角色。

口语交际情境创设方式很多，如陈设相关的实物、绘制有关情景的图画、制作必要的道具、展播录相节目，播放录音来渲染气氛，教师或学生的语言描述和表演。

2．力实现口语交际的双向互动。

口语交际交际的核心是“交际”二字，注重的是人与人之间的交流和沟通。它是一个听方与说方双向互动的过程，不是听和说的简单相加。只有交际的双方处于互动的状态，才是真正意义上的口语交际。因此，我们在口语交际教学中，应想方设法，实现课堂教学中的双向互动。

有一些口语交际的话题，双向互动是显性的，操作起来比较容易。如某小学教材里“小猴借铅笔”这个话题，有这样的文字提示：小猴是怎样向熊猫借铅笔的？熊猫是怎样说的？是怎么做的？小猴是怎样还铅笔的？熊猫是怎样说的？教学时，只要让学生弄清这个话题的提示要求，分别让学生扮演小猴和小熊猫，按照提示问题的顺序，连说话带动作表演起来，就可以进入互动状态。

有一些交际话题的互动性不够明显，双向互动往往被忽略，我们在教学中要特别留意。如“学会劝阻”，题目要求对公共场所的不适当甚至危险行为加以劝阻。如果教学时只关注“劝阻一方”怎样说话，那么这个话题就失去了互动性，成了看图说话。因此，我们在教学中不仅要引导“劝阻一方”说话，让他“能言善劝”，也要引导“被劝阻一方”说话，让他“能言善辩”。这样在表演时，才不会变成独角戏。像道歉、祝贺、待客、商量、请教、安慰、解释等话题都属于此类。

还有一些话题，看上去并不是能双向互动的口语交际话题。教学前，我们应该认真钻研教材，把握教材，精心设计实施策略，让学生在交际时互动起来。如“找春天说春天”这个话题，可以将学生分成几个小组，去不同的观察点，并分别给他们提出不同观察要求：在校园的一组重点观察小池里的水，到花园的一组重点观察花草，去“百木林”的一组重点观察树木。课堂上可以先问问大家找春天时都找到了什么，再互相发问。这样，学生就会提出“我想知道池子里的水怎么样”，“我想知道花园里什么花开了，好看吗”，“我想知道百木林的树木都长出叶子了吗”等问题。这些问题也自然成了交际话题，互相问答的过程就是互动的口语交际过程。

3．多给学生口语交际的实践机会。

人的口语交际能力是在口语交际的实践中形成的。《语文标准》中强调以贴近生活的话题或情境来展开口语交际活动，重视日常生活中《语文标准》能力的培养，而不是传授口语交际知识。《语文标准》在小学阶段关于听人讲话、听故事、复述、讲述、转述等要求，初中阶段关于即席讲话和主题演讲、课堂讨论、应对能力等要求，都是重在交际过程中的实践能力培养。

《语文标准》的教学建议中指出了提高学生口语交际能力的主要途径：

第2篇：课程目标论文范文

一、大陆语文课程标准与哥伦比亚省母语课程标准的基本结构

首先我们从形式上认识两份课程标准，看看我国大陆地区语文课程标准（2011年版）和加拿大哥伦比亚省母语课程标准的基本框架结构。

（一）大陆地区语文课程标准的基本结构

大陆地区语文课程标准（2011年版）由前言、课程目标与内容、实施建议、附录四大部分组成，前言部分阐述了课程性质、课程基本理念、课程设计思路，课程目标与内容部分先说明了总体目标与内容，接着按照学段规定了低、中、高三个学段目标与内容。实施建议部分则从教学、评价、教材编写、课程资源开发与利用四个方面对语文课程实施提出了建议。附录部分对小学阶段学生应该掌握的小学语文知识和背诵篇目进行了补充说明。

（二）加拿大哥伦比亚省母语课程标准的基本结构

哥伦比亚省母语课程标准按照年龄段从幼儿园一直到九年级，每一个年级依据“大概念”提出了学习标准，“学习标准”又分为“课程能力”和“内容”两大方面。“大概念”基本上是围绕“故事”与“文本”来展开，目的是让学生在“故事与文字（文本）”中找到乐趣，培养创造性，继而分享故事，认识自我与世界。“课程能力”从幼儿园一直到九年级都有一个总的能力培养目标，即运用口头文本、文字文本、视觉文本与电子文本，期待学生所达到的个体能力与合作能力，然后围绕“理解与整合”（阅读、聆听、观察）和“创造与交流”（写作、说话、表达）两个分目标展开。“内容”部分主要是出示希望学生掌握的知识，从“故事与文本”、“策略与过程”、“语言特征、结构与规则”三个方面详细说明需要学生掌握的知识点。

二、大陆语文课程标准与哥伦比亚省母语课程标准的异同点

在了解了两份课程标准的基本结构以后，我们来仔细分析两份课程标准的异同点，首先谈谈它们的共同特点。

（一）两份课程标准的共同特点

1.均按学段（年级）编制课程标准

我国大陆《义务教育语文课程标准（2011年版）》按照学生的年龄特点，把语文学习划分为四个学段，即小学阶段分为低、中、高三个学段，分别对应1-2年级、3-4年级、5-6年级，初中阶段7-9年级为一个学段。哥伦比亚省母语课程标准针对幼儿园到九年级提出了相应的学习标准。因此，均注重了年段或年级的特点。

2.均注重课程的整体性和连续性

两份课程标准均体现了一贯设计的思想，注重了连续性和整体性。具体来说，我国大陆地区语文课程标准实现九年一贯设计，把语文的识字与写字、阅读、写话与习作、口语交际、综合性学习看作一个整体和系统进行目标和内容的确定。同样地，哥伦比亚省母语课程标准进行了十二年一贯设计，以大概念统揽全局，聚焦故事与文本。

3.均重视学生知识与能力的提升

大陆地区语文课程标准致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。同样地，哥伦比亚省母语课程标准也对学生提出了统一的课程能力要求，那就是运用口头文本、文字文本、视觉文本与电子文本的能力，以及必须掌握的知识和努力提升口语表达、理解能力等。

（二）两份课程标准的差异

1.框架结构不同

从框架结构来看，两份课程标准组成要素有着显著差别，我国大陆地区的语文课程标准主要由四部分组成，前面已经说过，在这四部分中更多关注课程性质、课程基本理念、课程设计思路以及教学建议、评价建议和教材编写建议等。而哥伦比亚省母语课程标准的框架结构相对简单，主要由“大概念”引领“学习标准”，然后提出课程能力和内容。其关注点在于每个年级的学生需达到的课程能力以及需掌握的知识。

2.设计思路不同

哥伦比亚省母语课程标准的设计思路是学习领域，年级细分，大概念，学习标准，再分课程能力与内容。我国语文课程标准的设计思路是课程整体概述，课程总目标、学段目标、具体方面、具体要求，对于教学、评价、教材的实施建议。从两国的课程标准设计思路可以看出，我国大陆地区的语文课程标准的整体框架比较宏观，所用的语言都是一些比较凝练的具有概括性的话语，虽然系统完整、思路清晰，但是让人找不出核心部分。而哥伦比亚省母语课程标准就能让学生一下清楚知道自己所需要掌握的知识和能力，一目了然，可操作性强。

3.内容详细程度不同

哥伦比亚省与我国大陆地区的课程标准都围绕母语的运用与表达的目标展开，通过听、说、读、写各个方面来提高学生对于本国母语的热爱程度以及运用与表达能力，从而能够借助母语去学习其他课程或者对未来就业提供帮助。以下表格是对两份课程标准的学习内容的简要情况的说明：

我国大陆地区语文课程标准在学习内容的划分上较细致，分别从听f读写能力方面设计具体的学习领域目标，并有较具体的内容要求，较之哥伦比亚母语课程标准，我国的“综合性学习”这块内容对学生综合能力的培养有更高的要求。我国大陆地区的课程标准内容划分虽细致，但是在具体的分目标内容上叙述没有哥伦比亚省的细致，哥伦比亚省都是将学习内容的知识点提炼出来，而不是条条框框。所以我国大陆地区语文课程标准在内容上可以向哥伦比亚省借鉴，详细而不赘述，短小也要精要。

4.目标表述不同

我国大陆地区语文课程标准在课程目标的表述上是按照“学习领域+学段”的陈述方式，将课程分目标按照学段分为识字与写字、阅读、写话（习作）、口语交际、综合性学习五个学习领域来表述分目标。这样概括性的目标表述虽然给教师留下了空间去解读课程目标，设计教学，但是每个教师解读的标准不一样，在实际教学中对课标的解读容易产生分歧，所以会影响实际教学效果。哥伦比亚省母语课程标准的表述是按照“学习领域+年级”的方式，每一个年级都有不同的标准，每个标准下都还有层级目标，更加具有层次性以及可操作性。目标不再是宏观的、概括的，而都是具体的知识点和具体的能力要求，教师易于操作。

总之，两份课程标准表现出了显著的差异。

三、反思与建议

从以上分析来看，我国大陆地区《义务教育语文课程标准（2011年版）》和哥伦比亚省母语课程标准和在对课程目标、课程内容、能力要求上都各有特色。但哥伦比亚省母语课程标准的结构清晰、内容层次性强，目标表述一目了然，可操作性强的特点非常值得人关注，对我们的语文课程改革具有重要的⑹尽

（一）课程标准的目标应更为具体，突出语言运用

现行的语文课程标准将语文学习分为五个领域：识字与写字、口语交际、阅读、写话（习作）和综合性学习，看起来非常清晰，但在传统的语文教学中常以阅读教学为中心，容易使其它模块被忽略。因此，可以对模块内容进行适当整合，列出更为具体的课程目标。同时，语文教学的主要内容应当是用什么样的语言形式来表达情感，突出语文学习的生活性、实践性，语文课程标准应指引学生学会基本的汉语词汇，学会用语言文字来表达自己的思想情感，听得懂别人的意思，学会倾听、表达和应对。在语言的运用层面的目标方面还应更为详尽和具体。

（二）建议改学段目标为学期目标，使学习内容更为明确

现行语文课程标准将语文学习分为四个学段，有着较为系统的课程目标与内容，但其实较为模糊。当前语文课程的最大难题就在于课程内容是什么？当然我们有些语文学习内容是比较明确的，比如标点符号，如小学一、二年级认识常用的标点符号：逗号、句号、感叹号、问号，体会不同标点符号所表达的不同语气；三、四年级体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法；五、六年级体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。但更多的内容是模糊的，有些内容小学阶段在学，初中甚至高中阶段还在学，知识的难易程度很难把握，如比喻、排比等修辞手法的学习，文章表达方式的学习，其年段差异在哪里，这些都是语文课程标准应该继续回答的问题，应指引一线教师更好地依托课程标准进行实施。

（三）课程标准的附录应更方便学习和理解

哥伦比亚省母语课程标准中有较多专业术语，但这些术语并不难理解，因为它都有专门的术语解释。如元认知策略、故事与文本等，在课程能力与内容的具体标准中都会有相关内容的展开，比如文本包括纸质文本、口头文本与视觉文本等。我国大陆地区的语文课程标准中同样也有许多专业术语，虽然看起来很简洁，但是对于一些非专业人士读起来还是比较晦涩难懂，因此建议可以在课程标准的附录中增加术语解释，以便读者学习和理解，如“鉴赏”、“领悟”、“感受”等术语其实都应该有较为明确的内涵要求。

参考文献：

[1]崔允t.国家课程标准与框架的解读[J].全球教育展望，2001，（08）.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3]王荣生.语文科课程论基础（2014年版）[M].北京：教育科学出版社，2014.

第3篇：课程目标论文范文

[论文关键词]多元智能理论；幼儿园课程建设；园本课程

随着教育教学改革的进一步推进。我们发现我园的园本课程需要更多的理论支撑。在学习中。美国哈佛大学教授霍华德·加德纳(H0ward Gardner)的多元智能理论所倡导的多元、开放、尊重文化差异和个体差异、重视实践效果的智能观和教育理念给我们以深刻的启迪。我园决定在多元智能理论的指导下对原有课程从目标、内容、实施、评价等方面进行深入改革。

一、措施

在多元智能理论的指导下，我园制定了综合主题活动课程的目标和内容体系，形成了区域活动系统操作模式。创建了多元、丰富、开放的教育环境，建构了一套幼儿发展评价量表和评价方案，并创建了课程资源中心。下面主要就区域活动和评价体系进行介绍：

(一)提供多样化的区域活动

1　区域活动的设置。根据多元智能理论，我园设立了展示区、语言区、运动区、美工区、音乐区、益智区、数学区、建构区和角色区，并创设多元、丰富、开放的区域环境。引导幼儿自主活动。

2　区域材料的投放。我们坚持适合、丰富、实用、安全、卫生的原则投放区域材料，并结合教学目标和内容采用一物多用、废物利用、以物代物的办法，提高材料的利用率与教育效益。在此基础上，我们还强调材料的层次性，针对不同孩子提供不同水平的材料，以促进孩子对经验的整合和提升。

3　区域活动中教师的指导。在区域活动中，教师时刻留意观察每个孩子的活动情况。通过观察详细记录每个孩子的活动情况，定期进行分析评估，了解幼儿的强项智能和弱项智能，以便在接下来的活动中有的放矢地加以指导。

(二)建立多元化的评价体系

1　评价内容的多元性。我们构建了幼儿发展评价方案，从多方面考察幼儿的活动情况，以全面衡量幼儿的发展状况，真实反映儿童的发展程度和发展方向。

2　评价视角的全面性。每个主题活动都制定了与发展目标相匹配的评价量表。在主题活动结束时逐个对幼儿进行全面的评价。这样。主题活动中教师就能全面地关注到每个幼儿各方面的表现。也为学期结束时的素质发展综合评价奠定了基础。

3　评价方法的多样性。主要采用观察法、调查访谈法和档案袋评价等方法进行评价。

4　评价者的广泛性。评价除了关注教师描述幼儿在园表现外。还将家长作为幼儿发展评价的重要方面吸纳进来，结合主题活动的开展请家长在集中培训后一对一地对幼儿进行观察、评价。

二、成效与思考

以多元智能理论指导构建园本课程实现了幼儿园、幼儿的个性化发展，提升了教师的专业化水平。

一是幼儿多项智能得到和谐发展。关注幼儿个性的教育有效地促进了幼儿智能的和谐发展。通过各种渠道，我们真切地感受到幼儿的成长——自信心得到了增强，身体素质、审美情趣、探究学习能力、创造表现能力、合作能力等得到了良好的发展。在各级各类才艺展示、竞赛中都有出色的表现。

二是教师专业化水平得到质的提升。2004年以来，课题组成员近百篇论文和活动方案在相关专业刊物上发表或在各级各类教育论文评比中获奖：课题研究成果《幼儿成长记录册》在市教研室协助下出版，并在吴江市范围内推广使用。多名教师在市教育技能大赛中获奖，多名教师成长为教坛新秀、能手、学科带头人和名教师。

三是幼儿园的办园内涵不断丰富。与研究进展同步，幼儿园的文化内涵、办园水平、保教质量不断提高。2004年以来，年年获得市幼儿园年度考核一等奖。并获苏州市教育科研先进单位、江苏省示范性实验幼儿园等光荣称号。幼儿园通过幼儿发展、教师发展提升声誉和品位。

通过研究。我们形成如下思考：

(一)课程目标和内容应把幼儿的多种智能放在同等重要的地位上，促进了幼儿全面和谐发展

1　课程目标应注重全面性。首先，课程目标必须注重每个幼儿的发展、尊重每个幼儿的个性。“扬长补短。全面发展”是我们对课程目标的基本追求。其次，课程目标应该面向全体，追求全体成员的全面发展。课程应该面向全体幼儿，在认识和关注不同儿童在发展水平、能力倾向、学习方式、原有经验等方面的个体差异的基础上因材施教。要在保证全体幼儿共同发展的基础上。促进每一个幼儿富有个性地发展。

2　课程内容应注重生活化、经验化和多元化。生活化是指课程内容主要源自幼儿周围的现实生活，注重对生活中课程内容的挖掘、选择和利用，要让幼儿在生活中学习，运用生活中的经验学习。学习主题必须贴近幼儿日常生活，渐进地贯通整个幼儿学习阶段。经验化是指课程内容必须建立在幼儿经验的基础上。让幼儿能运用已有的经验来构建新的认知经验。多元化是指课程的内容不仅仅局限于幼儿园内，还来源于家庭和社区，且无论是天文、地理还是动物、植物，只要是幼儿感兴趣并有发展价值和操作性的，都可作为课程内容。

(二)创设多元、开放、丰富的环境是促进幼儿智能个性化发展的最有效的途径

1　让环境成为引发幼儿探究的天地。首先，应优化有利于幼儿智能发展的整体环境。我们根据园内建筑的分布，精心设计、合理布局各景点，园内水池、沙地、草坪、绿树一应俱全。使幼儿园的一墙一角、一草一木，均能发挥其独特的教育作用。其二，开辟不同教育功能的专用活动室，发挥各专用室特有的教育功能，以促进幼儿多元化、个性化发展。其三，充分利用场地设置活动区域。根据多元智能理论，我园班班设立区域，且根据主题活动的变化随时调整、丰富区域内的材料，让幼儿在区域活动中以自主探究的活动形式探索学习，亲身体验学习带来的乐趣。

第4篇：课程目标论文范文

【关键词】中小学语文；课程目标；素养

【中图分类号】G712 【文献标识码】A

基础教育对每个受教育者来说都是关键，而基础教育改革的核心是课程问题，因为课程在基础教育中处于核心地位，集中体现了教育理念和教学思想，而课程改革的首要问题则是课程目标的确立，它是课程实施所要达到的目的与标准。[1]语文作为重要课程也势必要在新课改的背景下不断进行革新，关键则是语文课程目标，这关系到语文教学活动的顺利进行，因此确立正确的语文课程目标，有助于实现对学生的培养目标。

一、语文课程目标的含义及功能

（一）语文课程目标的含义

要了解语文课程目标，就需要先知道什么是课程目标。所谓课程目标，即课程方案设置的各个教学科目，如语文、数学、外语等课程所规定的教学应达到的要求与标准，它是各级各类学校培养目标的具体化，课程目标是实现人才培养目标的基本保证。[2]在此基础上我们可知，语文课程目标是具体到语文这一学科来规定人才的培养目标，是语文教育应遵循的行为规范，并且按层次可划分为课程总目标以及阶段目标。

（二）语文课程目标的功能

1.对语文课程的导向作用

语文课程目标为课程内容的选择提供依据，内容是根据目标来确定的，语文课程目标不仅对课程内容有着指导作用，还明确了语文的价值取向，它不仅是一种交际工具，还是促进学生思维、情感、人格等方面发展的重要因素，因此语文课程目标体现了语文这门学科的完整性。此外，在语文课程实施过程中教师也要按照课程目标进行有计划的教学，在课程实施结束时，语文课程目标也可以对教学是否达到预期的目标进行准确判断。因此，语文课程目标在语文课程的各方面都起着重要的导向作用。

2.对语文教学的促进作用

在教学中，既包括教师的教也包括学生的学。首先，教师作为教学活动的主导，不同的语文老师对语文的理解是不同的，他们在教学过程中都会有自己的特点，因此，语文课程目标在一定程度上，规范了教师的思想观念，使他们在语文教学中保持一致，最终达到语文课程目标所规定的内容；其次，对于学生来说，也是教学活动的重要成员，明确语文课程目标不仅是老师的事，学生也有必要了解，这样能够按照课程目标严格要求自己，有助于学生的自主学习。

3.语文课程目标的规范作用

在语文课程目标中，不同的阶段有具体的目标作为指引，这就要求语文教学按照一定的阶段完成教学任务，从而达到这一时期的课程目标，促使语文教学围绕课程目标的实现来进行，也可以在一定程度上避免教学过于超前或滞后。

总之，语文课程目标在语文教学中发挥着重要的作用，有助于学生各种情感、能力的培养。

二、中小学语文课程目标的确定

课程目标的制定是指导课程编制的关键，确定课程目标首先要明确课程与教育目的、培养目标的衔接，以便确保这些要求在课程中得到实现。[3]任何课程目标的确立都要考虑学习者需要、当代社会需求和学科发展这三个因素，所以语文课程也不例外，其课程目标的设定同样要考虑这三方面。

首先根据学习者需要，语文课程目标要按照儿童身心发展阶段来确定，例如，在《语文课程标准》中，对学生的要求是不一样的，因为学生有年龄阶段的差异，不同阶段对应不同目标，这样才能保证学生在不同时期了解与之相适应的内容。

其次，考虑社会发展需要什么样的人才，课程目标就需要与之相适应。语文课程是要培养学生的爱国主义感情、社会主义思想道德和健康的审美情趣，将来更好地为我国社会发展贡献自己的力量。

最后，语文课程目标的确立应关注学科知识的发展，确定什么样的语文知识是有价值的。

三、对中小学语文课程目标的展望

课程目标不仅要反映社会需求，还要反映未来社会的发展趋势。最重要的是要注重学生自身的提高。语文课程目标也不应仅仅是《语文课程标准》中所提到的那些，课程目标的制定要有超前性，所以我国语文课程目标还应该包括以下几个方面。

（一）批判性思维素养

所谓批判性思维是指能抓住要领，善于质疑，基于严格推断，富于清晰敏捷的日常思维。虽然现在还被认为是高等教育的目标之一，但我认为对于一个学生来说，从小就要培养其批判性思维素养，这是语文课程的需要，语文能力应当包含质疑和反思的能力，语文课程如果离开了批判性思维，就不可能有真正意义上的自主、探究、合作的语文学习。[4]将批判性思维纳入语文课程目标中有助于提高学生对文化和社会的领悟能力，进一步加强语文素养。

（二）文学素养

在我国从小学到初中、高中的写作训练中，只是让写议论文、记叙文、说明文、应用文，[5]像诗歌体裁的文章是不被允许的，我认为这是有不足之处的，学生的写作内容受到限制，在一定程度上禁锢了学生的思维。诗歌作为我国古典文学，有助于我国传统文化的发展，因此，应将文学习作纳入我国语文课程目标，一方面促进教师专业知识的提高，不要使教师的片面发展给学生带来影响，另一方面则会提高学生学习的积极性。

（三）加强闲暇教育

闲暇教育是提高、充实人的精神世界的教育活动，它包括心理健康教育、社会公益、旅游、人际交往等内容。而语文课程则担负重要的责任，通过语文学习，加强闲暇教育的意识。让学生可以在闲暇时间自主学习，养成阅读的良好习惯，还能促进学生个性的发展，培养健全的人格，学会生活。将语文与生活联系起来，可以增加语文的生命力，在闲暇生活中不断增加学生对语文的兴趣，培养他们的语文能力。

目标的制定就是为了能更加适应未来社会的发展。以上三方面互相联系，互为补充，使语文课程目标更加完善。

综上所述，语文课程目标在教学活动中发挥着巨大的作用。通过对语文课程目标的了解，对其有了深刻的认识，有助于学生掌握现代社会所需要的语文知识与技能。本文对语文课程目标的理解还有一些不足之处，在今后的学习中还需进一步努力。

参考文献

[1]高孝传，杨宝山，刘明才.课程目标与研究（第一版）[M].北京：教育科学出版社，2001：30-32.

[2]王道俊，郭文安.教育学[M].第6版.北京：人民教育出版社，2009：135-144.

[3]施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题[M].第一版.北京：教育科学出版社，1996：90-94.

第5篇：课程目标论文范文

关键词：习题；数量；类型；课程标准；特点

以往教科书中的习题忽视考查“三维课程目标”，过分重视对知识与技能目标的考察，使高中生既不了解为什么要学习高中化学，也不了解学习高中化学究竟有什么用。那么新人教版高中化学选修3教材中的习题编写是否符合新课程标准？对此，作者采用统计分析法研究了习题的数量、习题类型和习题与课程标准相符性，从中可以更加清晰地看出教材中习题编写的特点，使我们更好地理解高中化学选修课程标准，进而提高化学教学质量。

一、习题的分类

1.按类型分类

论文将人教版高中化学选修3中的习题按类型分为：常规题、推断题和实践题。其中，常规题主要包括选择题、填空题和简答题，考察了学生们对学科知识的掌握及对基本概念的理解。推断题是选修三模块中的常见题型，旨在提高学生的逻辑思维能力。实践题主要包括调查研究和网络信息搜索，以培养学生们的动手能力，通过网络引擎来丰富学生们的学科知识。另外在实践题中，本册教材还新增了“开放性作业”习题模块，在教师的指导下学生可以独立或小组合作，举办面向全校的展览会，从而更好地帮助学生对学科知识的巩固与理解。

2.按三维课程目标分类

（1）知识与技能类

例如，第一章第一节课后习题第二题：

下列各能层中不含P能级的是（ ）：A. N ；B. M ；C. L ；D. K

该题考察了学生对能层、能级的基本概念的理解，体现出对基础知识的考察。能层、能级的概念是本节课的基础，也是为接下来所学的原子结构及元素性质奠定理论基础，该题可以更好地帮助学生去理解能层、能级的概念。

（2）过程与方法类

例如，第二章第一节课后习题第一题：

用泡沫材料制作电子云模型以及σ键和∏键的电子云模型，并用铁丝或竹签等插过泡沫塑料制作这些模型的坐标轴。

该题体现了课程标准中的过程与方法的课程目标，提高学生们的动手操作能力。电子云既是本章学习中的重点也是难点，通过让学生动手制作电子云模型，可以更好帮助学生理解σ键和∏键的电子云模型。

（3）情感态度与价值观类

例如，第一章第二节第十一题：

通过调查研究，写出调查报告《元素周期律的科学价值》

该题体现了情感态度与价值观的课程目标，以调查研究的形式，更好地帮助学生们学习元素周期律，丰富学生的课余生活，激发学生们的学习兴趣，进而提高化学教学质量。

二、人教版高中化学选修模块3中习题的研究

1.习题数量统计

论文先以章为单位对全书习题进行统计，对教材进行一个整体把握，分析整本教材中习题大方向的分布特点。然后，对每章内各节习题进行深入分析统计，由外及里，对人教版高中化学选修3教材习题进行系统分析，给出其分布特点。

表1 每章习题数量统计表

项 目 习题数 占全书习题

百分比

第一章

原子结构与性质 30 31%

第二章

分子结构与性质 28 29%

第三章

晶体结构与性质 39 40%

合计 97 100%

由表1可知，整本教材中的习题在编制过程中，每个章节的题量差距不大，数量适中，符合学生的接受能力。从习题所占百分比可以看出，整本教材教学重点分布均匀，在重、难点多的章节处，通过加大习题量，来提高学生对基础知识的掌握。

那么，在每一节中化学习题是否符合新课标的要求，是否符合学生们的接受能力呢？作者对每一节的习题量作出了统计，如表2所示：

表2 每节习题数量统计表

项 目 习题数 占本章习题

的百分比

第一章 第一节原子结构

第二节原子结构与元素性质

章末复习题 8 26%

11 37%

11 37%

第二章 第一节 共价键 5 18%

第二节 分子的立体构型 5 18%

第三节 分子的性质 6 21%

章末复习题 12 43%

第三章 第一节 晶体的常识 4 10%

第二节分子晶体与原子晶体 7 18%

第三节 金属晶体 6 15%

第四节 离子晶体 8 21%

章末复习题 14 36%

可以看出，人教版高中化学选修3中的习题在编制的过程中充分考虑到了学生的接受能力，题量适中，既减轻了学生们的学习负担又调动了学生们的学习积极性。

2.习题的类型统计

作者对新教材中常规题、推理题、实践题的编排进行类型标号，分类汇总如下：

表3 习题类型在全书中的分布统计表

题 型 第一章

第二章

第三章

占全书习题的百分比

常规题 22 23 35 82%

推理题 4 0 1 5%

实践题 4 5 3 13%

合 计 30 28 39 100%

表4每类题型在各章中的分布统计表

项 目 题 型 占本章习题总数的百分比

第一章

原子结构

与性质 常规题 74%

推理题 13%

实践题 13%

第二章

分子结构

与性质 常规题 82%

推理题 0

实践题 18%

第三章

晶体结构

与性质 常规题 90%

推理题 3%

实践题 7%

统计得知，新教材在习题编写过程中主要以常规题为主，通过选择题、填空题和简答题来辅助学生对学科知识的掌握，注重培养学生的思维能力。在新课程改革之后，推理题和实践题的题量也随之增加。在基础教学之上，进一步提高学生思考问题能力，动手解决能力，开拓学生们的科学视野，使学生愿意学习化学这门学科。

3.习题与课程标准的相符性分析

新课程标准提出高中化学课程要体现“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三维目标。那么，人教版高中化学选修3教材如何体现三维目标，我们以章为单位对习题中三维课程目标的体现情况进行分类统计，如表5。

表5 每项课程目标每章习题中的体现情况统计表

项 目 知识

与技能 过程

与方法 情感态度

与价值观 合 计

第一章 26 0 4 30

第二章 23 4 2 29

第三章 34 3 1 38

总 计 83 7 7 97

所占百分比 86% 7% 7% 100%

可见，人教版高中化学选修3中的习题主要围绕知识与技能目标编排的，过程与方法、情感态度与价值观目标的体现也有所增加。一味地教学生学科知识，会让学生感到乏味，应该在基础教学之上培养学生的科学价值观，让学生动手动脑学化学。

三、结论与建议

1.结论

从全书及各章节中习题数量的统计分析可以看出，教科书在习题的编制中考虑到学生们的接受能力，习题量适中，有效地规避了因习题过多致使学生学习负担加重，缺少学习积极性和因习题过少导致无法达到巩固知识，掌握重要知识的效果等问题。

从习题类型的统计分析中我们可以看出，教科书在编制习题过程中，主要还是以常规题为主，主要为了提高学生们掌握学科知识的效率，培养学生们的思维能力。而推理题和实践的数量也有所增加，但体现的较少些。

从习题与课程标准相符性的分析中，我们可以看出，教材在编制习题时仍以”知识与技能”目标为主，而“过程与方法”和“情感态度与价值观”体现的相对较少些。

2.建议

（1）在编制习题过程中不应只局限于考察学生们基础知识，还应该多增设一些推断题和实践题。推断题可以提高学生们的思维能力，可以为学生创设习题情境：假设你是一名侦探，现让你去调查某事件，将化学反应和化学性质与案件推理相结合，从而提高学生分析问题能力，激发学生们的学习积极性，进一步提高教学效率。而且，习题在编制过程中还应该注重实践题的考察，通过以化学实验为主的探究活动，强化学生科学探究意识，促进学生改变学习方式，培养学生创新精神，提高社会实践能力。

（2）在编制习题过程中应该注重培养学生们的情感态度和价值观，关注“化学与社会发展”、“化学与可持续发展”利用一些社会调查和网络信息平台，让学生知道为什么学习化学，使学生知道化学与我们的生活是密切相关的，提高学生科学价值观和社会责任感。

参考文献

[1]雷范军.人教版高中化学新教科书中习题的理论认识[J].化学教育，2007（02）.

第6篇：课程目标论文范文

（赤峰学院 文学院，内蒙古 赤峰 024000）

摘 要：2014年下半年我们对文学院“古代汉语”课程“双改”进行了问卷调查和个别访谈，通过对问卷调查的统计、归纳与分析，基本上了解了学生对古汉语课程的真实学习心态，总结了当前古汉语教学中存在的问题，并以此为依据，提出了适应“双改”需求的全新的古汉语教学改革思路。

关键词 ：古汉语；“双改”；调查

中图分类号：G642

文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）07-0245-03

2012年赤峰学院全面启动了学分制改革和应用型人才培养模式改革（简称“双改”）工作，制定了《赤峰学院关于深化“双改”工作的实施方案》，提出了牢固树立“以学生为主体”的教育理念。为了更好地掌握汉语言文学专业“古代汉语”课程“教”与“学”的真实状况，找出“教”与“学”中存在的问题，为“古代汉语”课程“双改”提供可靠依据，进一步提高“古代汉语”教学水平和运用能力，“古代汉语”课程“双改”课题组进行了关于“古代汉语”“教”与“学”方面的问卷调查。

一、调查对象及方法

（一）调查对象

2014年下半年，我们对赤峰学院文学院汉语言文学专业2011级1、2班、2012级3、4班、2013级3、4班共6个班208名同学进行了问卷调查。

（二）调查方法

本次调查采用了问卷调查法和个别访谈法，着重针对赤峰学院文学院学生学习古汉语的兴趣、习惯、教法、自学、障碍、考研以及今后对古汉语的运用等几方面进行问卷调查，发出调查问卷表208份，收回200份，有效率96.9%，并抽查了部分学生进行了个别访谈。

二、调查结果及分析

对于“你对“古代汉语”这门课感兴趣吗？感兴趣或不感兴趣的原因是什么？”调查结果如下表。

在“你对古汉语这门课感兴趣吗？感兴趣或不感兴趣的原因是什么？”这一问题中，有9%的学生选择了很感兴趣，有53%的学生选择了比较感兴趣，这是令从事古汉语教学的老师们感到欣慰的。但是，我们也要看到，选择“不太感兴趣”和“没兴趣”的占了32.5%和5.5%。我校文学院的很多学生，将来有可能成为中小学语文老师，如果这些“准”语文教师们对“古代汉语”这门重要的基础课都不感兴趣、没兴趣，那以后怎么可能教好中学文言文呢·到底是什么原因导致将近40%的学生学习“古代汉语”的兴趣不高呢·造成学生对这门课程不感兴趣的原因有：学生对课程目标了解不够明确，不知道为什么学，学了之后又有什么用。认为“好像没多大用处”，“教学内容繁多、艰涩难懂”，“学习过程枯燥无味”，“教学方法陈旧老套，课堂气氛沉闷”等。这一调查结果使我们看到，当前“古代汉语”的教学目标、教学内容和教学方法是存在问题的。与“古代汉语”教学内容关系最为直接的是教材，我校文学院汉语言文学专业多年来一直使用郭锡良等编著的《古代汉语》教材，学生对这套教材的看法，可以从他们对“《古代汉语》教材的评价”这一问题的回答中得知。

对于“你对文学院使用的郭锡良等编著的《古代汉语》教材的评价。”调查结果如下表。

在这一问题中，7.5%的学生选择了A项；71.5%的学生选择了B项，认为教材“通论、文选和常用词”结合的好，但很难自学；21%的学生选择了C.D.两项，认为教材内容脱实际，应换教材。选择B项“通论、文选和常用词有机结合，但自学较难”的同学很多，有些同学还在这一栏中注出“不认识繁体字，无法预习。”可见，教材上的繁体字是导致学生对这门课程不感兴趣的原因之一。有71.5%的学生认为自学较难，原因也是难在不认识繁体字，无法预习，这在课堂教学中也得到了印证。针对这种情况，我们做了《繁体字简化方法表》，将繁体字与简化字的对应规律、简化方法一一列出，发给学生，将所讲授的“文选”名家朗读材料拷给学生，方便了学生自学。需要注意的是，有21%的学生选择了“内容已经跟不上实际需要”和“换教材”，我们认为，这部分学生还不太了解教材内容，学习还不太入门，应激趣引导。因为郭锡良等编著的《古代汉语》教材是精品教材，曾获全国第三届优秀教育图书一等奖。另外一个原因可能与个别老师的讲授不够生动有关。

对于“您认为古汉语教师急需加强那些素质（多选）。”调查结果如下。

从上表可知，选择A.E.的占4.5%，要求写出的内容基本上都是“要加强趣味性”。最应注意的是，学生最容易接受的是具有“教学中与学生互动能力”和“带领学生解决实际问题能力”的教师，占38.5%。这就要求古汉语教师必须具备很强的专业理论知识和实践能力，而且必须要运用自如，这样才能与学生互动，才能解决实际问题。选择“专业理论水平”和“教学中与学生互动能力”的占18.5%，强调了专业理论知识和实践能力必须结合。从中可以看出，专业理论知识扎实与实践运用能力强的教师受学生欢迎。

对于“在‘古代汉语’课堂上，您希望教师采用的教学手段。”调查结果如下。

从上表可以看出，学生对于现代化教学手段的要求越来越高，而选择传统方式（粉笔+黑板）进行教学的学生不多。这就要求我们要运用多媒体等现代化教学手段进行教学。

对于“你是否愿意选择古汉语方向的学年论文或毕业论文选题？”调查结果如下。

从调查数据统计来看，从大二就有明确意向愿意选择古汉语方向的学年论文或毕业论文选题的学生仅有10.5%，比较少；有28.5%的学生表示勉强；有37.5%的学生表示不愿意；有23.5%的学生没有明确的选择意向。这就提醒我们，在大二的古汉语教学过程中，应当随时注意引导学生开展探究性学习，设置有意义的调查研究项目，指导学生自主或小组合作进行分析研究，为今后学年论文和毕业论文的写作打好良好的基础。从此表我们也看到，古汉语这门课对学生来说，的确有一定难度，导致了写这方面毕业论文的学生很少。这种现象不容乐观，需要我们下大力气激趣、诱导，使其乐学，学以致用。

对于“你对古汉语教学实践的满意程度如何？”调查结果如下。

从学生的反馈情况看， 学生对课外古汉语教学实践“非常满意”和“满意”的有62%，可以看出有用有趣的课外教学实践活动，学生还是感兴趣的。同时也应看到有将近10%的学生动手能力差，还需强化引导，要求必须完成课外练习。还有将近1/3的学生不太满意，有可能是懒惰原因，还需深入细致调查。

对于“你认为古汉语最合理的考核方式是？”调查结果如下。

从学生的反馈情况看，选择“闭卷考试，主观性试题与客观性试题科学合理搭配”的占48.5%，将近一半，学生喜欢这种测试方式。选择“开卷与闭卷综合”的占35%，1/3多一点，这也是一种需要探索完善的考核方式。选择“开卷考试”和“其他形式”的只占16.5%，这种测试方式只有很少学生喜欢。

对于“如果您是古汉语老师，你会怎样激趣，讲授？你怎样和学生沟通？”这一问题，主要有以下几点建议：（1）把古汉语与现代汉语语言现象联系起来，融会贯通。（2）通论与文选、常用词紧密结合，科学性与趣味性结合。这样，课能更生动些。（3）分成学习小组，探讨问题，互相交流，教师更正。（4）上课时多引入一些课外的又与所讲内容相关的东西。（5）要有幽默感，精讲要点，讲清讲透；让学生记上笔记，让学生预习、复习、做作业。（6）和学生做朋友，调动学生学习的积极性，互动与语言有关的实践活动。（7）希望为小论文或研究报告提供发表的园地或途径。这些建议对于我们更好地开展古汉语“双改”具有非常重要的参考价值。

三、总结

这次调查问卷组织严密，回答时间充裕，充分发挥了学生的主观能动性，让他们说出了心里话，因此，基本达到了较好的预期目的。这些数据基本上可以作为今后我院古汉语“双改”的依据。通过分析可知，目前古汉语教学中存在很多问题，急需作出策略调整，进行相关的教学改革。

（一）存在的主要问题

第一，课程目标不明确。通过调查和个别访谈，我们了解到学生对古汉语课程目标的认识有偏差，认为现代社会学好现代汉语就可以了，没必要学习古汉语。第二，造成古汉语课程难学的原因：一是认为古汉语没用；二是作为一门专业基础课必须学，但教材是繁体字，很难认，无法自学，导致学习积极性不高。第三，课程内容上受外语冲击。汉语言文学专业的学生学习重点本应是本专业课程，然而，学生们大量的课余时间却都用在了外语四、六级学习上。第四，教学模式上单一。个别教师一直采用传统的教学模式（黑板+粉笔），课堂枯燥沉闷，影响了学生学习古汉语的积极性。第五，考核和评价还需完善、规范。

（二）教学“双改”思路

第一，强化培养目标，使学生“乐学”。培养学生阅读古书的能力，培养学生中学文言文的教学能力，培养学生在现代汉语交际中运用古汉语知识的能力。比如成语的理解和运用，离不开古汉语知识。第二，搭建学习平台，扫清自学障碍。整理印发《繁体字简化方法表》，使学生能“识繁写简”，能预习繁体字印刷的古汉语教材。第三，运用现代化的教学手段，使课堂生动活泼，幽默有趣，使学生“乐学”。第四，完善考核和评价体系。第五，构建探究性学习体系。以建设自治区精品课程（古代汉语在2011年被评为校级精品课程）为契机，适应应用性人才培养的需要，以培养学生阅读古书、中学语文教学能力及语言运用能力为主要目标，以实践性教学为重点，构建一个探究性学习体系。

第7篇：课程目标论文范文

[论文摘要]在普通高等教育和基础教育课程改革突飞猛进的形势下，高职课程改革相对滞后。目前高职课程的设置存在过于专业化、技能化、显性化等许多弊端，不能适应高职教育对象的全面发展，必须进行改革，并提出了高职课程改革的几点构想。

一、关于高职课程观的构想

要对高职课程进行改革，就必须把握课程的真正含义，确立新型高职课程观。传统的高职课程观认为：高职课程是分科性学科课程，其内容仅存在教科书上、课堂教师的讲解中。在课程的建构中总是以职业岗位设置课程，将课程分为公共课、基础课、专业课几种类型。这种课程观和构建模式其实是中专课程的复制或者是普通高等教育课程的移植。

关于课程的内涵与外延的理解可以说是仁者见仁、智者见智。目前关于课程的定义不下几十种，具有代表性的就有9种，《国际课程百科全书》所列的课程的定义也有9种。尽管对课程定义众说纷纭，但就其实质来说大约有三类：一是计划或方案说，这种定义强调课程的计划性和规范性，课程的内容主要是“教”与“学”的内容；二是经验说，把课程界定为学生在学校中实际获得的全部经验；三是活动说，把课程视为教育者给学生安排的各种活动。

也有学者从决定课程本质的课程内容的分析出发，将课程定义为：“一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组的文化的序列”。还有学者按狭义、中义、广义把对课程定义的理解分为三类。狭义的课程是指教学的科目，中义的的课程实是指教学教学内容，广义的课程是指学生在学校习得的一切文化总和。新型课程本质观在理解课程时强调以下四个方面：一是课程不仅包括内容而且包括进程；二是课程的载体和形式既有教科书，又有教学计划和教学大纲；三是课程的内容既包括知识又包括某些经验；四是课程既存在课堂中，也存在其它的学校教育情景中。

由此，我们可以这样来理解高职课程：高职课程是指接受高等职业教育的学生在就读的各高等职业院校所获得的一切与将来从事职业工作相关的知识与经验的总和。它象空气一样弥漫在校园的各个场所，往往无法直接感受到却又无所不在。高职课程它既包括了相关专业知识，也包含着未来的从业者在学习过程中获得的相关经验，还包括了他们在学习过程所参与的各种活动。也包括了对这些内容的先后顺序的安排、传递过程的设计等；它的载体不仅仅表现为各种教科书，而且也表现为与教学相关的各种资料，如教学计划、教学大纲等；它既包括了专业知识，也包含了某些从事未来工作的经验；它既存在于教学课堂中，也存在于各高等职业院校能够影响受教育者的各种因素中。

二、关于高职课程目标的构想

关于课程目标，在我国通常有三层意思。第一层是课程的总体目标，相当于教育目标和宗旨。高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，其目标是为国家培养生产、建设、管理、服务第一线需要的人才，同时提升全国人力资源素质、促进人的全面发展。早在半个世纪以前，中国职业教育的先驱黄炎培先生就全面深刻的论述了职业教育改革的思想，建立了大职业主义的教育观。他认为职业教育改革的核心是沟通教育与职业，建立适应经济社会需求的教育体系。他并指出：“职业教育之定义，是用教育方法，使人人依其个性，获得生活的供给和乐趣，同时尽其对群之义务。而其目的：一谋个性之发展；二为个人谋生之准备；三为个人服务社会之准备；四为国家及世界增进生产力之准备。”第二层是学科领域的课程目标，即每门课程在专业、职业素养形成中的目标。第三层是指每门具体课程的教学目标。三层意思的课程目标是紧密相连的，后一层次的目标的实现是前一层次目标实现的前提和条件。高职课程目标，对于每位任课教师而言往往更多强调的是第三层次目标，轻视或者忽视第一、二层次目标。即使作为高职院校管理者，能够重视第一层次的目标，但是往往只是理解到如何培养合格人才的层次，对于高职教育如何提升全国人力资源素质、促进人的全面发展很少顾及。著名教育家叶圣陶说：千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。何为真人，不仅是“职业的人”、“技能的人”、“机械人”，而且是“道德的人”、“善良的人”、“责任的人”“情感的人”。只有做到两者的结合，职业教育培养的人才是“完善的人”、“和谐的人”、“全面发展的人”。

人的全面发展是指人的素质的全面发展。根据职业教育的培养目标，教育对象的素质划分为：身心素质、思想品德素质、人文素质、专业素质、社会活动素质。因此高职课程必须实现以下目标：

（一）促进高职学生身心素质的和谐发展

身心素质包括身体素质和心理素质。健康的身体素质是其他素质发展的基本的物质基础。显而易见，一个没有健康身体的人，是难以在社会生活中得到充分全面的发展的；与身体素质相伴的是心理素质。在教育学意义上，心理素质主要是指性格、情感、动机、兴趣等心理特征。它参与、渗透、制约着人的其他素质的形成和发展，是人的行为的驱动力和“安全阀”，它直接影响行为者的行为及其效果。只有健全的心理素质与健康的身体素质和谐发展，才能在人的素质统一体中形成最坚实的基础。

（二）促进高职学生社会素质的全面发展

人的社会性是人的本质特征。从职业教育的角度看所谓社会素质主要包括思想政治素质、职业道德素质、科学文化素质、法制素质等人们进行社会活动必备的素质。

（三）促进高职学生能力素质的持续发展

能力素质主要包括体能素质、智能素质、技能素质。体能素质是人从事劳动的体力状况；智能素质是指人的学习能力、科研能力、预测能力、判断能力、决策能力、应变能力等；技能素质主要指从事多种职业的工作技能、社交能力、管理能力等。能力素质的全面发展，实质上是对人的创造力和人的潜能的最大限度的挖掘，是人的本质的重要体现。

（四）促进高职学生人的个性的充分自由发展

世界是丰富多彩的，创造世界的人也应当各有所长，因此当今世界的趋势是强调教育人道化和个性化，已有更多的人认识到人的个性差别存在的必然性与必要性。个体在不同的现实社会生活条件下，根据个人的需要和发展充分自由地选择自己的行为方式，才能更有针对性地开发出自己的潜能资源，才能真正成为自身的主人，实现真正意义上的全面发展。

高职课程要实现上述目标，就必须重视课程的构建，高职课程的内容不能单一地指向科学世界，必须要注意科学知识与人文素养的融合；其内容不能单一地指向技能维度，其内容应指向三个维度：职业技能维、职业知识维、职业情感态度维，后者往往是在课程内容选择和设计时容易忽略的，但是它在职业素养中却非常重要。

三、关于高职课程改革的构想

培养全面发展的人决定了高职课程的改革必须服从这个目标。因此，高职教育课程改革应把握好以下几个方面：

（一）既要重视专业课程，也要重视通识课程

所谓通识课程，它是相对专业课程而言，泛指专业课程以外的所有课程。这种课程具有通识性、综合性、多样性等特点，它的开设目的是通过科学与人文的沟通、专业与专业之间的沟通，培养具有宽广视野、人文及科学精神的健全职业人。它着重培养的是“成人”而不是“成才”。通识课程与专业课程在整个高等职业教育中应该是“平起平坐、平分秋色”的关系。但现实中我们的高职教育往往重职业、专业、技能，而轻基础、通识。许多高职院校的一些通识课程被砍得支离破碎、体无完肤，完全成为了摆设。高职教育也希望实现“全人教育”的理想，希望培养出来的人是具有真、善、美、圣、健、富的人，而不希望培养出只有技能没有情感思想的“机器人”。如果没有对通识课程的重视，何来“全人”？

（二）既要重视正式课程，也要重视非正式课程

权威的课程观根据课程的呈现方式及作用方式的不同将课程分为：正式课程（包括学科课程和活动课程）和非正式课程（潜在课程 hidden curriculum）两类。

正式课程是指以学科或者教材形式出现的，通过文本课程以及课堂教学来实现课程目标的课程，这些课程一般体现在我们的专业教学计划中。非正式课程是指通过广泛开展 社会调查、社会实践活动、校园文化活动以及校园环境、校园景观、校园文化、学校传统、校风校训等内容来实现课程目标的课程正式课程一般体现在书本上、课堂中，而非正式课程更多体现在书本外、课堂甚至校园外。正式课程给学习者学习的内容是具体的、固定，而非正式课程给学习者的影响是弥漫性的、潜移默化的、长远的。如北大的“兼容并蓄”、清华的“行胜于言、厚德载物”、人大的“严谨求实”等校训给一代代学子影响十分深远。

高等职业院校的课程改革既要重视正式课程的设置研讨，又要根据本校实际情况开发出具有本校专业特色的非正式课程。在校园环境、文化底蕴积累沉淀等方面多下功夫。

（三）既要重视课程内容组织与传授，又要重视学习能力的培养

高职教育是为生产、建设、管理、服务第一线培养高等技术应用性专门人才，这种人才要能实现“零距离上岗”，因此决定了高职教育要紧跟时展和社会需要，所开设的课程尤其是专业课程要对学生上岗具有实用性，使其通过专业课程学习能熟练的掌握一到两门专业技术，真正实现毕业后就能上岗、上岗后就能靠技能技术立身。技能技术的掌握对于高职学生将来迈进社会十分重要，这也是衡量高职教育成功与否的一个方面，但与此同时也要认识到高职教育更应重视学生学习能力的培养。美国劳工部一项研究预测，现在20岁的年轻人在今后一生的工作时间内，职业的转换将会达到6～7次之多。这种情况表明，一个人一辈子固定在一种职业或一个工作岗位上的时代即将消失，我国社会也发生着同样的变化4。职业或岗位的变换并非无条件的，它要求变换职业或岗位的人能适应变化了的环境、变化了的工作，具有自学再提高的能力，否则就有失业的危险。这就要求职业教育不仅要授人以鱼，更要授人以渔；不仅要让学生学会，更要让学说会学。

第8篇：课程目标论文范文

关键词：应用技术大学 课程模式 南宁学院

1引言

为落实《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》提出的“促进高校办出特色，建立高校分类体系，实行分类管理”“建立现代职业教育体系”的要求，在教育部的指导下，2013年6月28日由参加应用技术大学改革试点研究的地方本科院校等单位发起成立了应用技术大学（学院）联盟（简称联盟），作为全国首批参加应用技术大学改革试点研究的单位，南宁学院顺利成为该联盟的首批35个盟员，通过参加应用技术大学（学院）联盟，南宁学院更坚定了走应用技术大学的发展之路。但作为高等教育中的特定类型，应用技术大学在我国高等教育体系中尚属新生教育形态，如何有别于传统的研究型大学、学术型大学，实现错位发展，办出特色是应用技术大学内涵建设的关键。课程模式作为应用技术大学区别于其他教育类型的重要标志，不仅是特色发展的切入点，也是内涵建设的重要内容。

2国内外研究现状

目前国内对应用技术大学课程模式的研究，在理论上还停留在泛化、普适化层面，缺乏针对性，在课程实践较少关心为什么要探索课程模式、怎么选择或构建课程模式等理念与技术层面上的问题。关于课程模式的研究主要集中在职业教育领域，极少涉及应用型本科教育，而课程模式是教育类型与层次区别的最主要标志，所以应用技术大学课程模式是一个就急需探寻的领域。同时，对课程模式的研究仅仅停留于课程模式主题的探讨，如工学结合课程模式、实践课程模式、素质导向课程模式，没有深入研究课程模式在课程目标、结构、内容及组织、实施、评价、管理等实践层面，所以要深入研究课程模式必须以具体专业为支撑，这样才能增强课程模式的说服力及可参照性。

就应用技术大学来说，国外早有研究，如美国早在20世纪60年代后期就开始创办本科水平的技术教育，美国教育家H.A.Foechek就曾预言：“在将来某一时候，大学本科水平上可能至少有四种基本类型的学士学位教学计划：科学类、工程科学类、工程类和工程技术类”，工程技术类就属于应用技术教育的高层次。在课程目标上，英国技术本科教育的目标在于培养技术工程师；旨在培养学生掌握知识的能力、智能、实际技能及可转换技能。在课程结构上，国外应用型大学普遍将专业课融入公共基础课。在课程内容上，普瑟尔和罗杰斯提出了技术教育课程需要关注技术方法、普通工具的使用、普通设备的使用、基本的技术过程、材料、术语、环境、社会价值观、科学原理和经济因素十大内容。在课程评价上，乔纳森（JoanthanC）等人综合了美国SCANS（必要技能获得委员会）及芬奇（Finch）与克伦基尔顿（Crunkllton）等人关于能力的研究，提出了以积极教育经验、深刻理解与工作关系为主题的技术教育课程评价的理论框架，并运用演绎―归纳方式构建了课程评价模式。

3研究内容和预期目标

3.1研究内容。①从人才结构与教育类型与层次的关系，构建应用技术大学课程模式理论。②根据电气工程及其自动化专业的实际，重点对专业课程设置的策略进行深入探究。然后寻求案例专业的特点及学习方式作为支撑，拟定本专业的课程结构图。在课程分配上则主要借助国外的经验对案例学校教学计划中的问题得以剖析。③对课程内容的选择与组织模式，按照“学科一项目”并重的组织模式，举例说明这种组织方式的的实际应用。

3.2预期目标。①构建应用技术大学课程模式的理论依据。应用技术大学本科教育作为一种新生的教育形态，其发展的必要性绝不是仅仅停留在口号层面，社会对高级技术型人才的需求证实了发展应用技术大学本科教育的迫切希望。从人才分类与教育分类理论、知识论与能力观、课程观的角度来探讨构建应用技术大学本科教育课程模式所应依据的理论基础。②确立高级应用型技术人才的职业活动特征与知识能力结构。应用技术大学本科教育是面向生产、管理、服务一线培养具有较强技术理论知识与技术应用能力的工程师一类的人才，按照国际工程联盟（International Engineering Alliance，简称IEM）制定的三个代表性协定-华盛顿协定（WashingtonAeeord）、悉尼协定（SydneyACeord）、都柏林协定（DublinACCord），审视应用技术大学本科层次所培养的人才的职业活动特点，所需具备的知识与能力结构，阐明其人才培养规格，为课程目标的确定提供依据。③确立应用技术大学本科教育的课程门类与结构。明确应用技术大学本科教育的课程目标、课程内容选择的依据与原则、课程内容，加深对不同类型课程性质的理解，并进一步探究不同类型课程之间的结构关系。④确立应用技术大学本科教育的课程内容及组织。目前国内坚持应用技术大学办学定位的高校尚处于建制阶段，如何体现应用技术大学本科教育的四个基本特征，即学校教育的基础性、技术的定向性、并列的实践性及特色的中间性，初立确立应用技术大学本科教育的课程内容及组织。

4主要思路及方法

4.1主要思路。因应用技术大学本科教育的课程内容的选择要考虑到其受教育对象的思维特点、技术发展与社会需求及不同类型知识之间的协调发展等。故要解决通识课程内容选择上的实用性与发展性、学科性与生活性、平衡性与适应性相统一的问题，也要解决专业课程内容要体现技术发展的新趋势、符合职业能力的成长规律及重视技术科学知识的提取等问题。

4.2方法。一是通过论证技术本科教育课程模式的独特性来寻求应用技术大学课程改革的方向；二是依托专业探讨应用型本科教育的课程模式，为案例学校的课程开发提供借鉴，尤其是在课程目标、门类与结构、内容及组织方面推动课程体系的优化发展。

5结论

本研究在分析当今应用技术大学在课程开发中的盲点、困惑、误区等基础上，着眼于课程模式的典型性、可参照性，以南宁学院的电气工程及其自动化专业为案例，紧紧围绕应用技术本科教育的两重特征，即应用技术教育作为技术教育类型与体现本科教育的办学层次，以应用技术大学本科教育所培养的人才特征为根基从课程目标的定位、课程门类与结构、课程内容及组织这几个课程开发的中心环节来系统研究应用技术大学本科教育课程开发。

主要创新点是：第一，在课程目标上，应用技术大学本科教育课程目标的来源应更加多样化，借助案例专业阐述课程方案目标、普通文化课程及专业课程目标的定位。第二，在课程门类与结构上，明确开设哪些课程及所采用的方法、课程的展开顺序及课时的比例关系。在课程门类上，对专业课程的设置策略进行了系统研究，如对学科与专业的综合分析及参照技术发展趋势、结合工作任务等。在课程结构上，在分析电气工程及其自动化专业的定位与特点的基础上，初立确立电气工程及其自动化专业的课程结构图。第三，在课程内容选择及组织上，应用技术大学的本科教育课程内容的选择要考虑到其受教育对象的思维特点、技术发展与社会需求及不同类型知识之间的协调发展等。依据人才类型及其职业活动特点，以“学科-项目”为基点的组织方式进行剖析，明确应用技术学科与项目的组织模式的实施路径。

参考文献：

[1]蔡伟建，车巧巧，郑玉珍.德国应用科学大学培养应用型人才的特色之路[J].中国电力教育，2009，（3）：227-228.

[2]秦悦悦.高校应用型本科人才培养模式研究与实践[D].重庆大学硕士学位论文，2009，11.

[3]夏建国，冯雯雯.构建技术本科教育课程内容的理论依据――基于科学与技术的关系视角[J].高等工程教育研究，2009，（5）：122-126.

第9篇：课程目标论文范文

[论文摘要]教学设计是教师根据教学内容、教学目的和学习环境预测教学行为所引起的效果，并以此规划自己的教学行为，以形成教学设想。本文着重介绍了教学目标的内涵、分类和理论基础，并详细分析了基于探究学习的教学过程设计方法。

一、教学目标设计

1教学目标设计的内涵。

“教学目标”(objectiveofteaching)一词最早是由美国泰勒于1934年提出的，意指教学中师生预期达到的学习结果和标准。教学目标区别于课程目标。课程目标指实施课程后预期的学习结果，它是小学阶段培养目标在学科课程上的体现，是对小学生学习结果总的基本要求。而教学目标则指一节或几节课上要完成的具体目标，它是课程目标的细化和具体化。因此，教学目标设计指的是教师对学生学习后所期望达成的结果与水平的设想。它是教学设计系统中的重要组成部分，也是小学教学过程设计和小学教学评价设计的前提。

2教学目标的分类体系。

根据分类标准的不同，教学目标可作如下分类：

(1)预设目标和生成目标。

按照教学过程的时间顺序，教学目标可分为预设目标和生成目标。预设目标是教师在教学前预先设计好的教学目标，它是有计划、有目的的。而生成目标是课堂教学过程中随机产生的教学目标，它是动态的、偶发的、非预设的。预设目标决定了教学的预期和基本走向，制约着目标的动态生成。而生成目标体现了教学的变通性和灵活性，丰富着预设目标。

(2)直接目标和间接目标。

美国教育家贝尔认为，学习应该达到两个目标。一是属于知识范畴的，称为教学的直接目标；二是属于能力范畴的，称为教学的间接目标。按照教学目标的内隐程度，教学目标可分为直接目标和间接目标，或者称之为显性目标与隐性目标。显性目标指那些被明确提出来有关知识与技能方面的结果性教学目标，表现出直接性、可观测性等特点。隐性目标指那些内隐于教学过程中有关能力培养、智力发展以及非智力因素方面的过程性和情感性教学目标，它看不见，摸不着，隐藏在知识体系之中。

(3)学段目标和课时教学目标。

按照教学内容的范围，教学目标又可分为学段目标、学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标4个级别。学段目标和课程目标是由教育行政部门和课程编制者制订的，而学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标是由任课教师自行设计的。

3教学目标设计的理论基础。

美国教育家布卢姆等人将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，又将每个领域按由低到高的层次分解出若干水平，各层次水平都可表现出相应的具体行为。

在《数学课程标准》中，不仅使用了“了解(认识)、理解、掌握、灵活运用”等刻画知识技能的目标动词，而且使用了“经历(感受)、体验(体会)、探索”等过程性目标动词。所以上述3个领域教育目标的分类理论共同组成了一个完整的教育目标分类体系，为小学教学目标设计提供了科学的测量依据。二、教学过程设计

教学过程的设计是指组成一堂课的各个教学环节，以及它们的排序和时间分配。虽然不同的课型有不同的过程设计，但它必须遵循上述共同的原则和目标。例如无论在新授课或者复习课中，相应的练习都应当针对本节课的知识点和布卢姆认知领域的教育目标所对应的学习水平进行编制，这样才能使得本节课的教学目标更加明确、具体、可测，使得本节课的教学更为有效。

这里主要介绍基于探究学习的教学过程设计方法。

1探究学习：的意义与案例设计。

探究即“探索追究”之意，即经过研究与探索，努力寻找答案，求得问题解决之意。“探究学习”、“研究学习”、“发现学习”等是含义相同或相近的几个概念。它们共同的基本特征是：学习内容不以定论的形式直接呈现给学生，而是引导学生通过探究，发现应有的结论。这就使学生在获得知识的过程中，经历了探究和发现的训练。探究学习设计的过程如下：

(1)创设情境，提出问题。

问题情境是一种特殊的学习环境，创设出具有诱发性的问题情境，使学生明确问题的指向性，从而使学生形成对问题进行探究的心向。

(2)提出猜想，建立假设。

针对所提出的数学问题，充分利用直觉思维等各种合情推理提出解决问题的可能性猜想，并对产生的假设进行比较。

(3)探究发现，验证猜想。

针对各种假设，引导学生独立探究，动手实验，对假设进行反复检证与论证，使之上升为一般的数学理论。

(4)交流研讨，总结提高。

组织学生交流各自探究的成果，反思探究过程中的思维策略与探究模式，并加以类化。同时，设计必要的基本练习、独立性练习与开发性练习，在练习中使探究的结论得以强化。

2关于探究学习的反思与研究。

吕型伟先生指出：“课改推出的研究性学习与设计教学法十分相似，我不知道提出研究性课程的同志是否了解克伯屈的设计教学法以及其后为什么会停止执行的原因。”(《课程，教材，教法》2003.1第3页)吕老的话语应当引起我们从理论层面与从实践层面对“探究学习”进行深入的研究。

美国教育家克伯屈和施瓦布等人从方法论的角度对教学过程进行了剖析，主张学生按照科学家研究的程序和方法进行学习，提出了设计教学法与探究学习。