师范教育精选(九篇)
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第1篇：师范教育范文
①对中小学教师提出了资格方面的要求。为了保证中小学的教育质量，很多国家都规定必须具有一定的教育程度，经过师范训练取得教员许可证，方得充任中小学和幼儿园的教师。在职教师或志愿当教师而不具备规定资格者，如果学校需要，也必须经过一定的检定制度，经过考试合格取得教员许可证，才可正式充当教师。这些规定都在一定程度上引起人们对师范教育的重视，提高了师范教育的地位。
②逐步减少中等师范学校，发展、提高高等师范教育。师范教育初兴办时，主要是设立中等师范以培养小学及幼儿园师资。随着文化科学技术的迅速发展和人民教育程度的不断提高，中等师范学校毕业生已不能适应形势发展的需要，因此，许多国家都要求必须具有高等教育程度，如在大学读完一定课程、学分后，受一年教育专业训练，取得教员许可证，或得到学士学位乃至硕士学位者才可分别充任幼儿园、小学和中学教师。
③重视在职教师进修。由于科学技术发展速度愈来愈快，在职教师虽已取得法定的资格，仍须在知识能力上不断更新。为了适应这一新的形势的需要，许多国家都很重视在职教师的进修提高，并采取了种种措施。如给在职教师办短期、中期的进修班，或办函授及开放大学，或者送教师到一般大学里进修。有的国家规定，教师工作若干年后，带薪离职进修一年。有的国家还制定计划，要求在几年以内使全体教师都有一次为期一年的接受再教育的机会。
师范教育和教师教育
师范教育更重要强调入职前的教师培养过程。教师教育是对教师培养和培训的统称，就是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师实施职前培养、入职培训和在职研修等连续的、可发展的、一体化的教育过程。
第2篇：师范教育范文
【关键词】教育；师范；力点；探究
“全力促进教育公平，力争实现教育大国迈向教育强国，办人民满意的高等教育。”是十赋予师范人的教育重任，尤其在人民幸福指数不断提高的小康社会里，人民对大学教育的美好期盼更加殷切、更加向往和更高要求。怎样办师范教育才能满足人民精神文化发展需求呢？我久久地思忖着这个义务在心、责任在肩的命题。现就此问题谈谈自己的一些肤浅看法。
一、创设人才脱颖的人文环境，是激励师生奋发进取的不竭动力
环境是人赖以生存的基本条件，它包括自然环境和社会环境。这里的环境主要是指学校教育环境。教育环境的主体是教师，客体是学生。学生的认知是主体教育环境作用客体教育环境的结果，而这个结果只有主客教育环境间持续反复刺激，才能使具有可塑性的学生产生认知信息的量变质变，最终使学生的行为向教育预先设置的轨道前进。因此，学生的成才是优质教育环境长期作用的必然结果。
在举国全面加快建成小康社会的大环境里，人人都能接受优质的高等教育是人民最大的精神需要。满足人民精神需求是当代大学教育改革坚定的奋进方向。十报告明确提出：“营造有利于高素质文化人才大量涌现、健康成长的良好环境……”，充分说明环境在教育中的作用是巨大的和不可忽略的育人力量。达尔文生物进化论告戒我们：“一切生物的演进都是环境作用的结果。”师范教育亦然。师范教育发展的环境由硬环境和软环境组成，硬环境主要是指学校现代化的办学条件，硬件设施等物质基础，它是师范教育发展的基本条件；软环境主要是指学校的办学思想、管理模式和创新精神等非物质因素，它是师范院校发展进步的内能，是最主要的人文环境。
俗话说，基础不牢地动山摇。教育是社会前进的基础，教育质量是教育发展的基础，同样需要夯实。十报告强调“教育是民族振兴和社会进步的基石。”这个基石就是民族复兴的动力和根基，它大不大、坚不坚、稳不稳，其核心事关基石的质和量。只有优先发展教育，创设人才脱颖环境，才能加快实现中华民族强国之梦！同时十还指出：“我国要从教育大国向教育强国迈进，到2020年建成教育强国。”这给我们教育工作者提出了新目标、新任务、新课题，要求我们不但要打好教育基础，而且要提高教育强国战略意识。怎样办师范教育才能夯实这个基石，切实把发展中的中国建设成教育强国？只有师范院校教育“母鸡”先行，从基础教育源头抓起，打牢教育根基，从长计议，才能切切实实培养人才，培养优秀人才，全面推动社会繁荣进步。
教育教学是师范学校培育人的中心工作。在教育教学双边活动中，教师是主导，学生是主体，双方共同构成了教育教学最核心的内在环境。加内环境建设：一方面加强教师敬业思想教育，促使教师自觉把个人的发展与学校、家庭和国家发展有机地统一起来，形成对学生负责、集体负责、国家负责、民族负责的担当意志。另一方面加强学生成才教育，刺激、引导、挖掘学生的励志意识，正确引领学生向着积极、开放、务实、求索的学习道路奋进，不断积淀文化信息、社会信息、道德信息，形成浓郁的学风和校风。再一方面加强学科建设，提升课程品质。最后是注重内涵建设，铸就师生积极进取的治学思想。
社会不仅是最大的育人环境，更是教育产品的检测单位。深化教育改革、营造人人成才的教学环境是社会共同心声。内强素质，外树形象，充分增强造血功能和借助社会力量办学，不断营建良好人文环境，切实满足人民终身教育需要，是师范教育深化改革的着力点。
二、不断拓展教育内涵，是稳步提升教学质量的内驱力
所谓教育内涵是指学校教育文化、教育管理、教育内容、教学方法、教学措施、教学手段等科学元素的优化沉积，是一所学校历史文化砺炼和推动学校科学改革发展的基础，是科教创新思想的动力和源泉，是提高教学质量的非物质力量和精神动能。教学内容是教育内涵的有机组成部分，是提高教学质量的先决条件和信息基础，教学方法是提高教学质量的重要手段。只有结构合理的教学内容和科学的现代教育手段，才是提高教学质量的根本途径。只有不断的充实、拓展教育内涵，改进教学方法，才能开启提高教学质量的金钥匙。
“教育是教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的过程。广泛深入到学生的各个活动领域，使正确的教育影响尽量在教育对象的所有时间和空间发挥作用。”教育教学质量是师范院校的生命线。提高教育教学质量是师范院校改革的着力点和发展的支撑力。加强教育内涵建设，牢固树立科学的质量观，不断改进教育措施与方法，把促进人的全面发展，适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准，是师范院校前进的动力和归宿。
在提高教育质量的活动中，影响教学质量的内容因素非常多，有家庭的、社会的、学校管理的以及师生生活的方方面面，每一方面的影响力都不可小觑。我想，在影响教学质量因子中，学校教育内涵对学生的影响力是最大的。特别是老师的教育力、知识的操作力、人格魅力等直接决定着学生成人成才质量。
要提高质量，教师必须教真知。“教师给予学生的应是反应客观真理的知识，教学要反应当代最新科学成就。”尤其在日新月异，科技突飞猛进的今天，尽管高校教学科研成果累累，可在很大程度上没有及时与教学内容挂钩，造成科研成果与教学内容脱节。十指出：“科技创新是提高社会生产力和综合国力的战略支撑，必须摆在国家发展全局的核心位置。”我想作为学科老师，除了传授教材知识外，一定要拓展教学内容，搞好教学科研，运用科研成果，丰富教学内涵，让学生清晰所学学科的过去、现在和将来。
教育教学是提高教育质量的重要环境。在教育教学是双边活动中，教师是外因，学生是内因，外因只有通过内因发挥作用。因此，老师一定要用智慧开启学生思想之门、树立学生远大理想，引导学生规划人生，使学生自觉利用大学美好时光，修善自己，优化自己，成为自觉全面发展的人。
三、教学致用，全面提高学生就业竞争力
十报告指出：“就业是民生之本……引导劳动者转变观念，鼓励多渠道多形式就业，促进创业带动就业。”大学生读书的目的，就是为了提高自身综合素质，毕业后到理想的环境中去工作，实现高质量的就业。大学教育的目的，是把学生培养成高素质的社会劳动者和可靠接班人。似乎大学教育培养与学生就业无关。可我党把大学生就业定为民生工程，是关乎家庭稳定、社会和谐的大事，因此，大学教育质量与大学生就业息息相关，几乎达到同呼吸，共命运地步。
学生要就业，教师教学务必致用。“教师不仅需要知道传递什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。”为了提高学生的就业和创业能力，师范院校必须加大学生就业思想指导教育，从大学一年级抓起，实施学生成才工程计划，导师指导学生规划大学成才方案，查督导学生完成规划。
笛卡尔说：“没有正确的方法，即使有眼睛的博学者，也像瞎子一样盲摸索。”学生就业指导不仅要有针对性，而且要讲究方法和技巧。通过多年的教育实践证明，加强学生专业知识教育、职业技能训练和社会实践活动是实现高质量就业的杀手锏。也就是说，只有加强学生专业知识建构和职业技能训练，以及职业社会实践三个环节教育，学生才能通向成功就业之路。
大学生专业知识教育必须与行业知识需求相结合，与学生将来从事的工作联系起来。专业领域得到有效拓展，学生获得更多书本之外有用的东西，减少学生在就业竞争中运用专业知识和处理现实问题的盲目性，更加快捷、本源、自如地驶入快车道，极大地缩短就业工作适应期，加快占据就业制高点。
学生职业技能训练必须与专业工作实践相结合，是学生在竞争中通向成功的快车道。学生学的知识再多，也必须运用才有意义。学有所教、学有所成、学有所用，教学致用，加强学生技术技能培训，培养学生动手动脑能力，是提高学生就业生存与发展的绿色通道。
就业培训是学生成功就业的加油站。“就业培训面向学生，旨在帮助他们明确职业发展方向，提高求职面试技巧及就业能力。”一般就业培训包括对国家就业政策、法律法规、自荐技巧、仪态仪表等知识技能的培训，尽力减少影响学生就业成功的主要因子。先就业后择业和自主创业仍是就业培训工作的重要指导思想。
总之，当前师范院校教育改革的着力点，必须围绕“师资队伍建设、学科建设，成才工程建设，促使学生快乐学习，健康成长，成人成才”目标，最终实现学生、教师和学校发展的最优化。
【参考文献】
[1]彭诗琅.人民教师素质教育全书[M].中国检察出版社.1998.4.
第3篇：师范教育范文
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》（以下简称《纲要》）指出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”、“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质”、“加强教师教育，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系”、“重点加强农村学校信息基础建设，缩小城乡数字化差距”、“继续推进农村中小学远程教育，使农村和边远地区师生能够享受优质教育资源”，字字句句都闪耀着信息时代的思想光辉，为我们的研究再次开启了指路明灯。阳泉师范高等专科学校从2006年开始承担关于农村远程教育方面的课题，有的已经结题，成果也已发表。“农远工程的有效性应用”方面的课题的关键是“有效性”问题。什么是农远工程的有效性？之前我们曾经多次到农村学校教学的第一线调查和了解，与一线教师座谈交流，掌握了一些资料。农村远程教育工程是为解决农村教育问题配置设备，这要求教师必须具备使用教学设备服务教学的意识和能力。随后，国家推出了“国培计划”，通过向农村学校派出实习顶岗教师、支教教师进行教学，再抽调农村教师到相应的大学进行培训，既有利于城市教师了解农村教学现状，给农村教育带来新的教育理念、教学方法和教学手段，又有助于农村教师更新自己的教育思想，提高运用先进教具的能力。说到底，农村远程教育的根本问题还是教师问题。农村教师的主要来源是中高等师范教育，为此，重视师范教育，就是从根本上保障了农村教育师资。我们课题组的调查共发出问卷95份，收回67份，其中61份问卷有效。有效问卷中，高级讲师、副教授56人，中层领导干部讲师5人；男性40人，女性21人。
2科研兴教、科研兴校与研究型教师成长
随着我国师范院校由三级师范向二级师范过渡，山西省中等师范20余所学校都面临着合并、升格或转制。目前大部分是挂靠办学，有的挂靠为师范院校分校，有的挂靠为当地高校的分校。这样的现状，是否影响到学校的教育教学，是否影响教师的心态。调查问卷中，“对教师听课、评课，引导教师开展科学研究”这一项有37人选择，占60.7%，表明超过一半以上的人同意此观点；选择“教师上了课就行，其他人不能耽误事情”这一项有20人，占32.8%。其他选项为个别。详见表1。当问及“科研兴教”、“科研兴校”、“科研立校”的问题时，认为“应该大力倡导”41人，占到67.2%；认为“可以的，应该是这样”21人，占34.4%。详见表2。在表2调查的前提下，笔者进行了进一步调查，在假设对“科研兴教”、“科研兴校”、“科研立校”可以成立，您认为应该怎么做最好。有代表性的是“引导教师承担各级课题研究，进行教改实验”42人，占68.9%；“狠抓教师队伍建设，引导教师研究”28人，占45.9%。详见表3。就山西省小学教师教育面临的主要问题的调查中，最为典型的问题是“提高教师的职业使命感”占63.9%；“提高教师教育教学水平”占57.4%；“提高教师的教育科学研究水平”占23.0%。从调查看，提高教师学历，已经不再是提高教师教育的首要问题了。见表4。对山西省的教育改革的重点问题作分析，认为“小学、初中基础教育”为重点问题的占57.4%；“教师教育”问题占50.8%；“大学招生就业”占28.0%；“高中高考”和“幼儿教育”问题，只是个别选择。见表5。由表5不难看出基础教育的重要性，那么基础教育与师范教育的关系是什么呢？我们对“学生家长和社会对基础教育的期望就是对师范教育的期望”的正确性进行了分析，认为“说得很对，师范教育质量决定基础教育的质量”的人占到绝大多数83.6%。其他只是个别选择。见表6。
3创新是师范教育的灵魂
各行各业都在说“创新”，那么在教育教学领域能否创新，应该怎么样创新，是需要我们思考的问题。从我们的调查问卷看，认为“教育教学是最需要创新的行业，创新才能真正的搞好教育教学”的为80.3%，占被调查者的绝大多数。还有人认为“教育教学是很难创新，只是说说而已”、“教育教学创新说不准，不过应该倡导”和“教育教学本来就不能创新，就是继承原有的知识就好”但为数不多。见表7。关于师范教育的“创新”，我们专门从师范教育教学的特点角度进行了思考。从调查看，认为“师范教育培养的教师是最需要创新的，师范教学是最需要创新的”有45人，占73.8%；认为“师范教育需要创新，但实际根本做不到”有15人选择，占24.6%；极个别有选择“让未来的教师掌握大量的知识就行，无所谓创新”、“学习知识、掌握技能就行，创新不创新无关紧要”。见表8。在创建研究型大学与专科学校办学思考的调查中，认为“其实研究型大学就是要有大批的研究型教师，才能引导学生”有29人，占47.5%；认为专科学校“成为研究型大学不可能，但培养一些研究型教师是可以的”选择有28人，占45.9%；选择“可以倡导研究，促进学校发展，根本没希望实现”、“研究型大学也是个说法，其实好多大学也没什么研究成果”和“永远不可能，因为起点太低，无法比拟”为数不多。见表9。
4课程改革是师范教育的创新之路
当前，在基础教育课程改革、新课程推广之际，师范院校的课程应该怎样应对呢？被调查者认为“师范课程要与基础教育课程一起改革，才是教育改革的最好的选择”有46人，占75.4%；“师范课程改革才能保证基础教育新课程的进行”有29人，占47.5%。见表10。就当前师范专科学校的课程与教学现状以及教师综合素质的问题而言，选择“大部分教师是教教材、考教材模式，没有形成自己的思想”有26人，占42.6%；选择“从学历看有研究生进入师范教师行列，但是师能、师心很难把握”22人，占36.1%；选择“参差不齐，整体素质不高，不适应师范教育的需求”19人，占31.1%；“应试素质挺好，适应各种比赛，但缺乏个性”为个别选择。见表11。关于地方课程和校本课程，以及它们在教育教学中的地位问题，被调查者选择“这类课程是很有必要开设，但学校和教师没有这方面的能力和意识”有31人，占50.8%；其次，认为“只有这类课程的开设，才能全面培养学生综合素质，否则真是单面人了”有26人，占42.6%；还有认为“说起来重要，做起来很难，也没时间考虑做”为19人，占31.1%；也有极个别选择“只是说而已，没有地位，也不需要地位，搞好国家课程的教育教学就好”。见表12。国家课程、地方课程和学校课程的三级管理调查，认为“国家课程的比例是大了些，但需要补充一些地方课程和学校课程才好”的超过半数，有33人，占54.1%；认为“只有地方课程和学校课程的开设占有一定比例，才能真正体现学校的特色”有31人，占50.8%。认为“国家课程就涵盖了地方课程和学校课程，没必要再开设了”是少数人；认为“现在课程都是国家课程，没必要说什么地方课程和学校课程”和“这些课程都是在地方和学校开设的，就是国家课程”只是个别人。见表13。
5转制、升格、机遇、挑战
中等师范学校或成人高校办学模式和思想，转制升格为承办普通师范专科教师教育，其主要问题调查，被调查者认为主要问题为“引导教师开展教育研究”为大多数，有42人，占68.9%；认为“提高教师的待遇”和“选派教师到高一级学校进修”各有27人，占44.3%；认为“提升教师的思想意识”24人，占39.3%；认为“提升教师的学历层次”的10人，占16.4%；还有认为“对教师严格管理”。见表14。关于中师或成人体制教师职称与普通专科体制职称要求的调查，积极思考方面选择“要求更高了，条件更高了，好多人根本达不到要求”有30人，占49.2%；选择“压力大了些，需要认真对待”有26人，占42.6%；认为“很正常，该做什么还做什么，没什么本质的变化”有14人，占23.0%；也有个别消极的选择“要求、条件无所谓，好多人都超越了这些条件”和“这些也就是几百元的差别，无所谓，该做什么还做什么”。见表15。应试教育的影响调查，被调查者选择“是有很大影响，大部分老师开始自己反思这些问题，正在思考改进”超过半数以上，有37人，占60.7%；认为“有很大影响，大部分还在执行这样的模式，这些教师就是应试教育培养出来的”有20人，占32.8%；还有积极应对的选择“没有影响，大部分老师早已意识到了这些问题，已经走出一条新路”和“没有影响，大部分老师都可以自己把握”；也有个别消极的选择“影响一直会持续，大部分教师都执迷不悟”。见表16。
针对中师、成人转制、升格为普通专科后，“探索大专办学模式”的调查，超过半数以上的被调查者基本一致的选择是“模式不是固定的，是需要探索和优化的，怎么引导学生学才是核心”有46人，占75.4%；其次选择“其实不要说模式，关键是需要探索，探究怎么讲、怎么讲好”23人，37.7%；再次是选择“模式都一样，都是教师讲，学生听，但是还需要探索怎么讲、怎么听”14人，占23.0%；还有极个别的选择“模式都一样，都是教师讲课，学生听课，讲了课本知识就可以了”和“没什么可探索的，中师、成人和专科模式基本一样”。见表17。关于教师特色调查，不论中师教育、成人教育和专科教育教师的个性和特色，在被调查者中有一半的人选择“在教师的教学整体设计和实践中”有31人，占50.8%；有将近一半的人选择“在教师的教学过程和教育科研成果中”有30人，占49.2%；选择“在教师对待学生的态度中”有19人，占31.1%；选择“在课堂上教师言语和行为中”有14人，占23.0%；选择“在教师的人际交往生活中”有11人，占18.0%。见表18。关于大学、大楼和大师的调查，被调查者比较一致的选择“大楼是有了，也应该有我们自己的大师，哪怕是中师、小师”有46人，占75.4%；还有人选择认为“大楼投入一定的资金可以建成，大师就是投入了巨资也很难成就”有13人，占21.3%；也有个别人选择“我们只能有大楼了，大师估计永远不会有”、“有大楼就是了，根本就没想什么大师，太遥远了，办不到”和“大楼是硬指标，大师有几个，不想那些”。见表19。教授是大学的重要指标的调查，比较一致的被调查者认为，“应该投入大量的财力物力引导教师们奋斗，培养自己的教授”49人，占80%。见表20。
师范专科学校博士、教授问题的调查，超过一半以上的被调查者选择“学校应该从制度，待遇上激励教师奋斗”有36人，占63.9%；选择“学校应该在特殊时期制定特殊的政策来引导”24人，占39.3%；选择“学校应该建立博士、教授专项基金，专门引领教师们奋斗”22人，占36.1%；选择“博士、教授应该作为我们这样大学的追求目标，从现在做起，来奋斗”23人，占21.3%；也有选择“博士、教授距离我们这样的大学的还很遥远，没办法考虑”。见表21。本问卷设计由于笔者的思想局限，还缺乏完备的科学性和思想性，欠妥之处，敬请批评指正。本调查项目有重复选择。6调查的反思与期望
6.1“情感、态度和价值观”的教学目标实现应该在首位
《纲要》指出：“加强劳动教育，培养学生热爱劳动、热爱劳动人民的情感。”情感怎么培养，我们需要做些什么，这是需要我们认真思考的问题。同时联系到我们在教育教学中的三大目标：第一，知识与技能；第二，过程与方法；第三，情感、态度和价值观。对实现三大目标的教学设计如何选择，孰多孰少、孰难孰易，大家一致认为：“情感、态度和价值观”的目标设计困难大、问题多。无论做什么都需要情感、激情、情趣。我们讲情感，在这里首要的应该是教育的情感，教学的情感，对学生的情感，对学习的情感等。各级各类教育都要办有情的教育，就要始终把“情感、态度和价值观”的教学目标实现放在首位。
6.2研究型教师的成长和发展是师范教育的永恒的主题
《纲要》指出：“以重大现实问题为主攻方向，加强应用研究”，“教学、科研、实践紧密结合”。农村教育问题、教师教育问题、师范教育问题是我国重大现实问题，我们的教学和科研就要紧密结合这些重大现实问题。在当前综合性、研究型和开放性的大背景下，师范教育要反思，我们且不说创一流院校、办研究型院校，但是，我们可以向培养研究型教师的方向发展。什么是研究型教师呢，简言之，首先要研究教育、教学、教材、学术，更重要的是研究学生，成为专家型、通才型、智慧型教师，突破一般的学科或专业的局限，以提高信息化能力；其次，是使其成为学者型、反思型、开放型教师，特别要提高其人文素养、科学素质和启发式教学的能力，铸就师魂，展示师心；第三，是使其成为务实又务虚、探究创新型教师，提高其科学探究和组织实践活动的能力。
6.3地方课程是师范院校可持续发展的切入点和突破口
《纲要》指出：“避免千校一面”。笔者认为这一概括击中了我国教育发展和改革的要害。我们分析一下“千校一面，万人一面”是怎样形成的。我们的千所学校都是“一张卷子、一本教材、一本习题练习册”，教师按照同“一个标准”教，又按照同“一个标准”考，再加上一些特殊“死缠烂打”的“硬功夫”，造成了“千校一面，万人一面”。如何改变这种状况，通过研究，我们认为需要进一步提高对校本课程、地方课程重要性的认识，真正实现校本课程、地方课程和国家课程的三级管理，使得校本课程和地方课程真正在教育领域占有一席之地，真正发挥作用。特别是师范教育更要加大校本课程和地方课程的开发力度，以此为师范教育改革的突破口和切入点推进全面改革。
6.4基础教育课程改革是师范教育课程改革的核心内容
《纲要》指出：“推进课程改革，加强教材建设”。当前基础教育课程改革如火如荼，师范教育如何应对，这是对师范教育的挑战。师范教育是为基础教育培养合格教师的，要培养基础教育真正有用、全面合格的教师，师范教育就要把基础教育的改革当作师范教育自己的事情来做。推进基础教育的课程与师范教育的课程同步改革，后者还要适度超前，这样基础教育的课程改革才能有足够的后劲和可持续发展的动力。
6.5师范教师的教学改革与创新，是教学的灵魂
《纲要》指出：“深化教育教学改革，创新教育教学方法”，“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”。教学改革和创新是学校与教师的终身追求，师范教育，师范院校的教师显得更为重要。如今“改革和创新”是最为高频的词汇，从我们的调查问卷中可以看出，被调查者基本一致认可“教育教学是最需要创新的行业，创新才能真正的搞好教育教学”和“师范教师、师范培养教师是最需要创新的，师范教学是最需要讲究创新的”，但是要真正实现创新也是最难的。其实这都很正常，要改革和创新，一定是有难度，如果很容易，就不需要我们进行这样的课题研究了，所以我们要有信心，有勇气面对这些改革和创新的难题，迎难而上。《纲要》为我们具体提出了一些方法，这些方法不只是让我们来讲其内容，更是让我们身体力行地和学生一起做出来，从中感悟、体悟其真正的含义，“激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。”
6.6师范教育的创新是整个教育创新的基石，国家整体创新的核心和关键
《纲要》指出：“加强教师教育，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。”师范教育培养教师的主体地位被《纲要》再次确认，它的特殊性就是它的基础性。师范教育不只是师范教育本身的事情，它是关系到国家振兴和民族兴旺的大事。我们的调查也再次证明，师范教育是最需要创新的，其创新的主要内在因素就是教师教学的创新，以上已进行了论述，我们在这里简述其创新的外在因素，师范院校的创新关系到国家的发展和民族的振兴。《纲要》指出：“强国必先强教”，这里讲“强教”，就是要有强大的教育和强大的教师。要造就真正强大的教育和强大的教师，就要有强大的师范教育，因此，师范教育的创新是整个教育创新的基石，是国家整体创新的核心和关键。
6.7转制、升格的真谛是教师教育思想的提升、教学水平的提高
《纲要》指出：“创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格。”就我国和我省的情况来看，有一部分中师学校已经转制、升格为普通高等专科学校，其余的中等师范学校的转制升格规划都已经列入议事日程，正在积极推进中，但是，大多已经开始了专科层次的联合办学的尝试。从历史的发展来看，转制或升格只是时间的问题，不是办学的本质问题。不论是已经转制升格的学校，还是正在筹划转制升格的学校，我们认为真正的转制和升格是教师教育思想的提升、教学水平的提高，这才是转制升格的教育真谛和意义。
第4篇：师范教育范文
（一）教学过程：精心设计、环环相扣
1.备课：了解学情和查阅相关资料的基础上精心备课备课不仅要查阅相关的资料，并在了解学生先前知识经验的基础上进行，每一步设计都须深思熟虑。维果茨基的“最近发展区”理论也强调以孩子的知识经验为基础。首先，明确本堂课的教学目标，并由易到难进行排列。其次，根据教学目标展开备课。如：准备教具、学具或课前把生字词写在黑板上。第三，教学设计紧凑，不给学生留走神和“开小差”的机会；思路清晰，环环相扣，孩子积极性高，学习效率理想。2.上课：教师掌握学生课堂动向，成为本堂课的引导者掌握学生课堂动向，成为本堂课的引导者，起到一个引导作用，把课堂还给学生，让学生积极主动地参与到学习中来。而且，一年级的学生和高年级的学生管理并不完全一样。一是一年级学生年龄小，自律能力差，上课容易分心，大多靠老师的引导；二是一年级学生知识经验不足，单纯的自学或相互学习不能完成教学目标与任务。当然也并不是完全否定自学和相互学习，新课程标准指出：“不仅要考虑自身的特点，更应遵循学生学习的身心规律，强调从学生已有的生活经验出发------教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”所以，聪明的老师巧妙地权衡了这几个方面的要求，把自学、合作学习和老师的引导巧妙地融合在一起。突出表现在以下几个方面：（1）课前首先，老师课间就把该堂课生字词写在黑板上，工整并且遵循一定的规律，围绕课堂目标设计课堂教学。上课后，就和孩子们约定好，老师一声：“1、2、3”！全班同学都安安静静坐好等待老师讲课。这也是课堂规则制定的重要方面，正如王晓春的《课堂管理会者不难》中写到，课堂是师生学习的地方，学习是师生的“工作”，而任何环境都需要有秩序，这也证明了课堂规则制定的重要性。（2）知识引入新颖独特通过复习旧知引入新知，谜语、故事激趣导入，不同科目和相同科目不同知识点选用合适的引入方式，从引入就充分考虑孩子的意愿，调动其积极性，不因学过或者太简单而不愿再学习。（3）课堂生动活泼老师板书时会提醒同学们手跟着老师比划，此举恰好符合教育心理学中的学习方法，孩子要结合多种感官进行学习，有利于孩子记忆。而且老师抽学生运用了新课标理念中很重要的部分——“赏识教育”。如：老师说：“看看今天哪位小朋友可以拿到老师的小五星。”孩子们积极踊跃，老师对学生提的问题都进行板书，对于还有疑问的同学，老师要求学生自己读课文解决。读课文之前还说过生字“关”，给人一种想要挑战的感觉，说话带有很强的技巧性。另外请预习过后认识的孩子来教读，当“小老师”，还让孩子们边读边比划，这样不仅可以检查学生的自学情况，还调动了学生的积极性，并且多种感官结合起来，手脑并用、快速记忆。另外要求学生了解偏旁与字的意思的关系，通过熟字换偏旁和熟字加偏旁来对字进行记忆，这与要求学生课前自己学习，让孩子们合作学习的新课标理念不谋而合。正如钱守旺的《教好小学数学并不难》中的好课“五字诀”里面的教学思路新，让学生成为学习的主人，让学生“动”起来，让课堂“活”起来，这样才能促使学生从“学会”到“会学”，最好达到“好学”的境界。积极引导学生，充分利用时间，达到最高的效率，这就是老师的力量与技巧。3.作业、辅导、考试首先，有计划地布置作业，同类型的题不会无限重复，充分调动学生思维，让孩子亲自去实践之后总结出规律，寻找答案。例如：带孩子出去春游，孩子亲自去体验后再写所见所感，这也是一种新欣的教育模式，值得发扬。其次，教师还对特殊孩子进行必要的辅导，对成绩差的学生教师会利用课余时间对其需要辅导的科目进行辅导，并和学生家长沟通，商量出对孩子最有效的管理方式。最后，考试不再是学习评价的唯一指标，而是激发孩子课外拓展的能力，积极培养儿童学习的兴趣。更注重孩子的兴趣与特长，考试是对该知识的检测，并根据检测结果对应进行复习，达到不功利化并完成相应的教学指标。
（二）班级管理：给与孩子足够的爱与关怀并给予适当鼓励
班上的孩子各有各的特点，因材施教异常重要。见习班上有一个多发性抽搐症女孩，该症状也是临床较为常见的儿童行为障碍综合征。老师第一解决的是所处的学习环境。班主任对她都很关心和照顾，要求全班的同学不能嘲笑她，下课后跟她一起玩，多陪她说话，上课发出声音，同学们也不能做出嫌弃的反应。其次，老师还常跟孩子的父母交流，这种孩子应该好好照顾，给与足够的关怀，经常鼓励、夸奖，并不定时把学校的学习、生活情况给家里人做反馈，父母和老师一起帮助孩子成长。最后，对孩子的异常情况给与安慰与谅解。如：班上进行数学考试，由于紧张，该孩子越来越频繁的发出异常声音，眼睛眨得更厉害，老师没有说什么，而是轻轻走到孩子的面前，轻轻摸摸孩子的头。这让我想到关心才是孩子心里最需要的，这也是孩子心理健康和学习效果理想的关键。另外班上设置了“日记之星”、“举手之星”等，获得者照片被贴到相应的位置，鼓励学生各方面同步发展。还根据学生的兴趣给班上的孩子订购他们喜欢看的书籍，增加孩子的课外拓展量，这也是新课程标准中的重要组成部分，课内教学带动课外学习，积累才是最重要的。
二、根据见习对师范教育的反思
（一）从学校角度去思考：实践课程设置有待调整，教育实践机会有待增加
1.课程设置的实施和教育资源的合理配置从现在的师范教育来看，实践课程虽有安排，但由于班级人数过多或者教学资源限制，本来需要进行的实践课程被迫在教室执行或者在微机室观看视频等，这样不仅没达到课程效果，还浪费了宝贵时间，这是耽搁不起的教学实践的欠缺。另外，课程还应更符合现代教师的要求，需要什么就培养什么，而不是学习一些意义不大的课程。比如：班主任工作艺术、课件制作等就应放在非常重要的位置，并且不同阶段的老师应该有不同的培训标准，小学阶段应更注重班主任工作管理，在见习中两个课堂情况差别很大的班级中，相同的老师相同的教学方式，不仅在作业上有明显的区别，还表现在成绩上。对此，高校须在不浪费时间的基础上合理利用学校以及周边的学习资源，使学生的实践教育得到应有的实施，增加学生实际课堂的观摩机会，经历更多的教育实践，这样入职后可短时间适应各项工作，这对教育来说，是对小学生的负责，也是对师范教育的负责。2.增加教育实践机会教育实践的机会，除了课程设置中的实践教育，还需要课外的实践。比如加入某种与教育实践有关的社团，学院自行组织“园丁班”，学校组织的见习，实习，给学生的锻炼提供了很多的机会，提高了师范生的质量。在王少非的《新教师入职教育的必要性和模式设想》提到一个以中小学为实践基地，与中小学全面合作培养人才，说明了中小学资源的充分利用。某些高校成立教研会或者少年部，和师范大学周边小学互相帮助，提供实践机会，每个周五的班会活动课去小学们接触，了解一下现在小学生的喜好、状况，和一线老师交流，反思自己，寻找不足，并对其进行整改。另外，这些机构还进行了一些试讲比赛，他们在竞赛的过程中相互学习，提升自己。有的学院开办“园丁班”，把一进大学就立志当老师的学生组成一个班级，院上专门安排老师对其进行辅导，大三的时候，他们已经获得了很重要的师范技能。这也是一个很好的、值得借鉴的好点子。最后，学校安排的见习和实习，对即将走上工作岗位的师范类大学生非常重要。例如，该次见习启发本人诸多思考，坐在大学的教室里是很难体会到的，只有走进真实的情境中才能引发其思考，发现不足，进而促使自我提升，积累经验。高校见习、实习时间迟而短，很多见习学校不愿正常教学秩序被打扰，更有甚者，不准进入课堂听课，更不能讲课了，见习的效果大打折扣。如：王少非的《新教师入职教育的必要性和模式设想》中提到1992年的英国就规要求教师职前教育百分之六十的时间花在以中小学为基地的实践活动中。正证明了见习、实习时间应该占据职前教育的主要部分。
（二）从学生方面反思师范教育：“外因还靠内因起作用”
第5篇：师范教育范文
关键词：师范教育 适应 基础教育 发展
谋求基础教育的发展，是师范教育的出发点和最高目标，师范院校在办学过程中，必须要适应基础教育的发展趋势，全方位的考虑基础教育发展的实际需求，以增强师范教育对基础教育的适应性。
一、基础教育的现状
基础教育是关乎国家民族振兴、公民素质提高的奠基工程，要稳步提高基础教育的质量，就必须有一支数量足够、质量合格的教师队伍。
（一）教师的学历合格率不高，专业性不强
据1998年的相关数据统计，小学教师合格率94.6%，初中教师合格率只有83.4%，到2003年底，我国小学、初中教师学历达标率分别为97.8%、92.0%。即使中小学专任教师学历合格率接近100%，但同世界大多数国家相比，我国教师的学历起点仍然偏低。现在，多数发达国家以及我国周边的一些国家和地区都已要求幼儿园、小学教师达到大学本科学历，中学教师达到研究生学历。
在我国，还存在着教师专业性不强的现象。长期以来，我国受传统教育观念的影响，对“专业”、“专业人员”的研究不够重视，对教师工作的专业性认识不足，对教师是否是不可替代的专门职业仍未形成共识，认为师范教育是低水平的，只要能把中小学教科书中的内容教给学生就可以了，任何有点文化的人都可以当教师。
“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化，具有不可替代性，才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。”[1]
1994年1月1日，我国开始实施的《教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这在我国教育史上是第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，开始实行教师资格证书制度。2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始正式实行。以上法规的出台，对于提高教师的社会地位是有一定的影响的。但我们应该认识到，政策法规的制定需要用行动来实施与执行，从教师的经济待遇、教师的住房问题等方面我们不难发觉教师的社会地位并没有从本质上得到改变。
（二）教师知识面过窄，教育观念落后
时代在发展，社会在进步，知识在更新，我们面临的是知识经济时代的到来。学习，特别是终身不断的学习，将是人们生存的条件。作为传授人类文明的教师，应该意识到知识并不是停滞不前的，应该主动积极的去学习人类所发掘的新的科技文化知识；同时，应该认识到教师的工作决非是简单机械的知识传递，而是知识创新的活动过程。
在新的教育思想和教育理念层出不穷的时代，教师除了要学习与理解其内涵外，更重要的是学会将有价值的思想与理念运用到实践中去，不能守着老掉牙的东西不放。举例而言：很多教师的教学仍旧是抱着书本与讲稿，不管学生是否理解与接受，一个人满堂灌，这种填鸭式的教学方式早就过时了。再如，当前素质教育正热，面对以前的应试教育，习惯了传统的教学模式，习惯了以分看学生的优劣，突然需要采取灵活多变的教学模式来提高学生的整体素质而非只看成绩，我们有的教师就有些不知所措了。
（三）新一轮课程改革对师范教育提出了新的要求
我国新一轮的基础教育课程改革以全新的教育理念，对课程结构、内容、实施、评价、管理等方面提出完全不同于传统教育观的改革思路和具体目标。
这一次课改的思路和具体目标需要教师以全新的知识、素质和能力来适应，对教师专业素质提出了新的期望和要求：对事业执著追求──要敬业、奉献、爱校、爱生；要有先进的全新的教育理念、教育思想；要具有复合型的知识结构，能从事综合文科、综合理科的教学工作，具有良好的综合素养；有特长，能在中小学独立开设选修课；有较强的教学基本功，教学基本技能娴熟，并形成适应新教学要求的技能；有较强的教学能力、管理能力、组织能力、团班队工作能力；富有创新精神、创新能力和实践能力；有一定的教育科研能力，能不断总结、提高；能用多媒体进行教学等等。可见，教师队伍的培养之路任重而道远。
二、师范教育的现状
（一）师范教育的课程设置比率不合理
目前中国师范教育的课程设置，一般分为三块：公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程。各课程之间的课时比例大致为：公共基础课程占15%左右，学科专业课占70%，教育专业课程占10%。与此同时，世界各发达国家的师范教育在课程设置上，将众多反映科学、技术、文化等最新成果的内容设置到基础课程中，旨在加强普通基础课的地位。日本、德国、美国的基础课程占总课程的比例依次为：37.7%；33.3%；40%。此外，在教育专业课程上，也加重了比例。据统计，英国、德国、法国教育理论课占总学时的比例依次为25%；30%；20%。可以看出，与世界发达国家的师范教育课程相比，中国师范教育的基础课程比例太小，专业课程比例过大，且专业课程设置单一，内容太专，面太窄，难以适应当前社会经济和科技文化的发展；教育类课程比例偏低，课程少，选择余地小，且内容陈旧，教育实习和实践时数也不够，与中学教育教学改革极不适应。
（二）师范生的见习、实习时间短，实践机会少
教育实习是师范教育的重要组成部分，是培养合格师资必不可少的实践环节。而我国师范教育的实践环节却相当薄弱，2年制的中等师范学院教育实践只有10周左右，占总学时的9%；3年制师专教育见习6周左右，占总学时的7%；4年制的本科师范院校教育实习7周，占总周数的5%左右。
造成实践机会少的原因是多方面的。一方面，由于受经济利益的驱使和应试教育的影响，一些中小学不愿接受实习任务，大大增加了师范院校联系实习学校的困难；另一方面，一些师范院校不但取消了教育见习这一向中小学教师学习教学技能的环节，使师范生严重脱离中小学教学实际，而且有的学校甚至采取让学生“自谋生路”的做法，让学生自己去中小学联系实习，使得教育实习的质量无法得到保证。
教育实习对一名即将成为教师的师范生而言是很重要。一名师范生初入教师这一职业，第一感觉是很茫然的，他们真正进入教师这一角色，是需要相当长的时间。
（三）师范教育与基础教育的联结松散
师范教育对基础教育在师资方面的实际需求了解不够。相当长的一个时期里，我国师范院校采取的是“定向招生，定向培养，定向分配”这一政策，虽然一定程度上解决了基础教育师资数量不足的难题，但客观上也造成了师范教育的一种封闭性和惰性，只顾躺在政策上按照计划培养，而疏于对基础教育的调查研究，对基础教育究竟需要什么样的师资，这些师资应该具备什么样的知识结构和能力素养了解得很不够。因此，培养出来的毕业生与基础教育的实际需要存在一定的差距。
师范教育对基础教育的改革发展趋势把握不够及时。师范教育研究与基础教育研究，在实际中存在相互脱节的现象，地方基础教育都设有研究机构，而且自上而下自成体系，它与师范院校的教研机构很少有横向的联系。这就给师范院校及时把握基础教育的改革发展情况带来了很大的困难，师范教育在某些方面的发展明显滞后于基础教育。
师范教育在与基础教育的合作上有所欠缺。我们知道，师范教育培养的是未来基础教育的教师，是为中小学服务的，教育类课程的教师应该经常深入中小学进行调查，掌握中小学教育教学改革、发展的动态，但是，现在还能到中小学去的师范院校教师几乎没有了。大量的师范院校教师尤其是年轻教师不熟悉当前中小学的教育实际和教改状况，更谈不上给中小学教改一些必要的指导。
三、对策与建议
面对基础教育的改革与发展，作为基础教育工作母机的师范教育要作出相应的调整与变革，才能与基础教育相协调，共同发展与进步。
(一)合理设置与安排师范教育的课程
师范教育应加强对基础教育的研究，突破过去从理论到理论的传统，建立高校与中小学的伙伴关系，鼓励和帮助中小学走科研兴校的道路，强化师范院校在研究中求发展的意识。课程设置应以基础教育的理论与实践研究为依托，重新调整其培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法，要做到不断剔旧补新，增加科技前言、综合实践教学内容；加强文理渗透，在理科教学中增加人文科学内容，文科教学增加自然科学内容。要强化基础课，增加综合课，形成具有现代师范教育特征的课程体系。
在课程设置改革的同时，还应该调整师范生的实习时间，与中小学做好联系，给师范生充足的时间和机会去学习，避免进入工作岗位后很难进入教师这一角色。实习是让学生更早的了解教学的过程与环节，了解所学知识在实践中的样式，学以致用是我们学习的最终目的。
（二）变“单一封闭式”为“多元开放式”的培养模式，“师范性”与“学术性”并举，完善“教师资格证书制度”
教师培养途径由单一封闭走向多元开放，是世界师范教育发展的总体趋势。打破师范院校培养教师的单一封闭的模式，并入综合性大学、其他大学与师范院校共同培养教师，单一建制的师范院校逐渐萎缩，并入综合性大学或改为职后培训。
综合大学办师范教育，有其独特的优势。首先，综合大学的高学术优势，是提升师范生学术水平和品质的重要基础和前提；其次，综合大学的多学科性优势，对师范教育具有双重意义：一方面，有利于拓宽师范生的知识面，开阔其视野，提高其综合素质；另一方面，在多学科基础上进行师范教育，是培养多样化的师资、适应中小学教育改革需要的重要的途径。综合大学培养出来的教师知识面就会更宽更广。
综合大学办师范教育强调的是学术性。无论是“师范性”还是“学术性”，对于教师的培养来说都是很重要的，应将二者很好的结合起来，不能将二这分开而论。
同时，为了保证教师队伍的质量，要完善教师资格证书制度。教师资格制度的实施能够拓宽中小学教师来源渠道，保证教师来源的多样化，有利于竞争，有利于促进教师队伍整体结构合理化，有利于提高教师队伍质量。
（三）加强教师队伍的专业化
教师的专业化问题是当前世界师范教育所面临的一个严峻的问题，它同时也是师范教育改革的核心问题。社会应该从观念上把教师从一种职业转变为一种专业。1996年世界教育大会上通过的九项建议，其中就有一条是关于教师专业化的，它界定为是作为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教学专业”（teachingprofession），要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。
教师的专业性要从教师的培养开始。作为培养教师的师范院校的教师更应该注重自身专业化的养成，师范院校的教师的专业性直接影响到所培养未来基础教育的教师的专业性，所以要加强师范院校教师的专业性。
师范教育是整个基础教育的工作根基，师范教育的状况直接决定着教师队伍的整体质量。据专家统计，到2020年我国还需要300万到500万名教师。这当然有赖于师范教育来提供。“没有师范教育质量的提高，就没有教师质量的提高，也就谈不上教育质量的提高”。[2]因此，做好师范教育的工作，直接影响到我国基础教育的质量和生存。
注释：
[1]顾明远：《教育：传统与变革》人民教育出版社2004年9月第1版P389
[2]霍母斯小组有关师范教育改革的重要报告《明天的教师》1986年
参考文献：
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M]人民教育出版社
[2]陈永明.教师教育研究[M]华东师范大学出版社
第6篇：师范教育范文
关键词：师范教育；教师职业；教师素质；教育结构；教育过程
师范教育现代化是教育现代化的重要组成部分，是使我国教育达到国际先进水平的必然选择，也是师范教育自身发展的客观要求。师范教育现代化是适应我国教育现代化的需要，迅速达到先进国家教育发展水平的大工程。师范教育现代化既是一个动态发展的过程，又是师范教育高度发展的一种状态。
一、全面审视师范教育的重要作用，实现教师职业专业化
我国伟大的教育学家陶行知指出：教育是“立国之本”[1](P374)，是“国家万年根本大计”。[1](P.88)作为普及教育之本的师范教育办得好与不好是关系到民族兴衰、国家存亡的大事。这就是说任何一个国家要想有适当的国民，“就全靠教育”，“要造就适当的国民，须有适当的教员。”[1](P374)而要想有适当的教员，就要有适当的师范教育，所以陶行知先生认为“师范学校负培养改造国民的大责任，国家前途的盛衰，都在他手掌之中。”[1](P374)“国家所托命之师范教育”“可以兴邦，也可以促国之亡。”[2](P139)将师范教育提到与民族命运、国家前途密切关联的高度来阐明其地位和作用的思想，对我国师范教育改革具有重要意义。
我国科教兴国和可持续发展战略的确定和实施，使全社会认识到，实现四个现代化，科技是关键，教育是基础；振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师；教师的培养和教育，关键在师范教育。这就是说，只有师范兴，教师兴，才能教育兴，国家兴。师范教育不仅具有人才培养、社会服务、科技开发等一般性的高等教育功能，还具有为基础教育服务的特殊功能。
师范院校要为基础教育发挥全面的服务功能主要表现为：一是为基础教育培养合格的师资；二是加强基础教育改革实验研究和服务指导，包括中小学教材教法改革研究和中小学教师继续教育，形成职前职后师范教育一体化的办学体制；三是为国家和地方政府提供教育决策咨询。全面发挥为基础教育服务的功能，是师范教育现代化发展的生命力所在。
建设一支高素质的教师队伍，全面提高教育质量，是师范教育重要功能的体现。这为教师专业化提出了迫切要求。教师专业化是适应新形势、全面提高教师素质的客观要求，也是师范教育现代化重要标志之一。
在世界范围内，促成教师是一种专业的认识，得益于国际劳工组织、联合国教科文组织共同的《关于教师地位之建议书》（1966）指出：教育工作应被视为专业。就目前来看，教师工作只是在“服务重于报酬”这一点上符合专业的标准，而在其它所有方面几乎都远离专业的要求。[7]（P98）教师在专业化过程中存在并需要解决的问题有：第一，由于目前的教学是以讲解式为主，所以无需专业性学习，教学可以凭经验而得，这与低技术型行业一样。第二，学校课程、教学内容、考试时间等无一是由教师根据需求自定的，因此实际上也不存在所谓专业的自由。第三，教师职业的修业时间远低于其他专业。第四，教师就业资格较易获得。
实现教师职业专业化，就要建立统一的教师专业标准和严格的教师资格制度，组织相应的教师资格考试和颁发教师资格证书。依法保障教师素质，从教师队伍的入口把住质量关。随着国民整体素质的大幅度提高，普通教育师资的来源要由以培养为主转变为以选拔培训为主。
实现教师职业专业化，将会使我国独立存在的师范教育体系被开放的教师教育体系所逐步代替，这意味着师范教育从“师源”到“生源”的开放，即鼓励有能力的教育机构积极参与教师教育工作；鼓励非师范院校的学校毕业生经过规定的培训取得教师资格证书，从事教育职业。今后教师教育“一体化”的概念将代替“师范教育”一词，对教师职前、入职和职后教育进行全程设计。所谓教师教育一体化就是适应社会和教育的改革要求，针对现有师范教育中职前在职隔离、体制机构各自为政、教育内容重叠交叉、资源配置不合理等问题，依据终身教育思想、教师职业生涯理论以及资源优化配置的原则，构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式，实现教师职业专业化。[6]
二、重新整合师范教育培养目标，使教师素质综合化
培养合格的教师是师范教育的根本任务。师范教育的培养目标要以现代教育理论为指导，从社会需要出发，在不同的时期对教师的要求就不同。教育学家陶行知曾提出：在提倡新教育时期，对教师的培养目标是：其一，“要有信仰心”；其二，“要有责任心”；其三，“要有共和精神，事事与学生共甘苦”；其四，“要有开辟精神”；其五，“要有试验精神”。在试验乡村教育时期，对教师的要求是能够做到：以身作则，学而不厌，诲人不倦；把环境的阻力化作为助力，运用困难以发展思想及精神；做人民的朋友，有献身教育事业决心，鞠躬尽瘁，死而后已。在国难教育时期，对教师的培养目标是：应当解决国难而不可加重国难，必须追求真理，讲真话，跟学生学，和学生大众站在一条战线上。在民主革命时期，对教师的培养目标是：教师必须虚心好学、宽容，理解学生，能解放学生的眼睛、双手、头脑、嘴和时间、空间，跟民众学习，放下先生架子等。陶行知在各个阶段对教师提出的要求，尽管内容不尽相同，但都体现了教师的职务是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的基本精神。[3](P637)
陶行知关于师范教育培养目标问题的论述，内容十分丰富而深刻，它体现了师范教育的专业特性，体现了德智体全面发展的教育思想，体现了培养有生活力教师的教育目的和办学宗旨。对于今天在新的历史条件下深化师范教育改革，培养合格师资仍具有借鉴作用。
随着社会的进步和教育发展，对教师的素质要求越来越高。我们有必要借鉴陶行知师范教育培养目标的思想，重新设定师范教育的培养目标。基础教育由“应试教育”向素质教育转变，要求师范教育培养的学生基础扎实，知识面宽、能力强、素质高，知识、能力、素质三个方面有机结合于一身。
确立师范教育的培养目标特别要注意：第一，专业素质与文化素质相结合，使教师的培养建立在较宽的学术视野的基础上。第二，突出教师素质培养的重要地位，使学生具有为人师表的职业特质。第三，强调基础教育的重要性，为学生今后教书育人、确立高度的教育责任感和强烈的事业心打下坚实基础。第四，理论教育与社会实践教育相结合，使学生既有从教的知识，又有从教的能力。这样培养出来的教师，有强烈的敬业精神，科学的教育理念，追求真理的品性，优良的人格特征，好学习、善创造、讲奉献、为人师表，能够适应现代教育的需要。
然而，我国目前师范院校现行的教学内容和课程体系与现代教育的培养目标之间存在着许多不协调的方面：师范教育没有自己的特色；师范专业结构模式简单；师范毕业生不具备从业竞争优势；师范教育教学不能适应中小学教学改革的需要。因此，笔者认为，为了适应现代师范教育的培养目标的要求，师范教育改革的关键是对教学内容和课程体系的改革：
（1）优化师范教育课程结构必须做到四个结合，即提高整体素质与强化专业基础相结合；拓宽专业口径与适应中学教育改革相结合；开拓专业新领域与适应和促进地方经济发展相结合；突出师范特色与面向普通中学相结合。
（2）优化师范教育课程结构：首先是明确师范教育课程结构的指导思想，应该是强化基础，拓宽口径，文理渗透，提高能力；其次是把握建构优化师范教育课程结构体系的统一性、实践性、广博性、衔接性和超前性等主要特征。
（3）优化师范教育课程结构体系的途径与方法：首先是预测未来，确立我国师范教育体系改革与发展措施，要建立“师范教育一体化”模式，就是从幼儿园到小学、初中、高中的师资一体化；其次是努力增强师范教育体系的开放性与兼容性；再次是合理使用师范教育资源，提高办学质量和效益，必须重视解决重复办学的问题。笔者认为师范院校应与教育学院、教师进修学校、职业技术师范学院合并，以更好地实现“师范教育的一体化”的办学模式，实现教师素质的综合化。
三、建立全方位师范教育培养体系，使师范教育结构多元化
二十年代初，陶行知曾根据中国教育发展的实际需要，总结我国师范教育的经验，提出了“广义的师范教育”思想。在现代社会中，广义师范教育对于师范教育的办学方向、教育功能、结构模式、培养目标、教学机制、管理体制等都赋予广泛的含义。
一是确立面向大教育的师范教育办学方向。主张师范教育必须面向全部学制的要求。全部学制包括各级各类的学校教育和社会教育。这样的教育体系，随着社会生产力的发展和人文素质的提高，逐步从小教育裂变为大教育。大教育也就是终身教育和全民教育。师范教育必须为大教育培养和训练各种各样的教育人才。
二是全方位的师范教育功能。广义师范教育不仅要培养训练教员，而且要培养训练教育行政人员、各种指导员、各种学校校长和职员；不仅要培养未来师资，而且要训练在职教师；不仅要培养训练教师具有一般的学识才能，而且要分别因学校等级、市乡情况、学科性质而培养训练教师具有特定的学识才能；不仅要培养教育工作人才，而且要培养教育科研人才；不仅要有学历教育，而且要有岗位培训，等等。总之，“教育界要什么人才，就该培养什么人才。”[1](P448)
三是多元化的师范教育结构。1977年后，我国针对中小学教师学历普遍较低的现实，我国政府对师范教育事业给予了高度的重视，师范教育进入了一个大发展时期。截止到1997年，我国拥有高等师范院校232所、教育学院229所、教师进修学校2142所、中等师范学校892所。至此，一个与我国整个教育事业基本相适应的师范教育体系也逐渐形成。
我国现行的师范教育结构模式主要分成以培养新师资为主的各类师范院校教育和以训练在职教师为主的教育学院、进修学校、广播电视教育等师范继续教育。这样的师范教育结构模式，总的来看存在着不够完善、不够灵活的地方：一是重视新师资的培训而忽视在职师资的继续教育；二是重视教学人员的培养而忽视行政、管理人员的培训；三是重视学历教育而忽视素质培养；四是重视学校教育人员的培训而忽视社会教育人员培训；五是重视正规化而忽视机动性。
目前教育的发展又向师范教育提出了不少新功能需求，首先是来自中、小学在职教师学历水平提高的趋势；二是对各级各类学校管理干部的培养要求的提出；三是教师和教育管理干部的继续教育，在学历和实践经验都达到一定水平后，要求科研型的进修，为培养创新型的教育专家服务。为了克服目前我国师范教育功能缺失的问题，确立新的师范教育发展理念，变“终结性师范教育”为“终身性师范教育”，变“知识传播型的师范教育”为“知识催生型师范教育”，建立一个开放的、多层次、一体化的师范教育结构模式，纵向沟通，横向联系，协调发展，形成整体优势，以实现师范教育结构多元化达到符合全部学制需求的目标。
四、全面提高师范教育质量，实现教育过程现代化
师范教育必须适合社会生活和学生的个人需要，其培养的方法必须与社会生活实践和学校教育的实践结合，坚持“教、学、做合一”的原则，提高师范教育质量，实现教育过程现代化。
第一，开展多元的生活教育，以适应社会的需要。学校要根据社会发展和培育人的需要，在学校组织健康的生活教育、劳动的生活教育、科学的生活教育、艺术的生活教育、改造社会的生活教育等。在现代生活中还要进行现代教育，“做一个现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，以现代的方法发挥我们的力量。”[4](P248)
第二，以集体生活为教育基础。对学生进行生活教育，可通过集体生活进行。因为集体生活是全部教育的基础：其一，集体生活是儿童之自我向社会化道路发展的重要推动力；其二，集体生活可以逐渐培养一个人的集体精神；其三，集体生活用众人力量共同创造出合理的生活。
这种集体生活可以采取的方式主要有以下三种：一是集体自治，目的是让学生在集体自治中学会自治；二是集体探讨，目的是让学生通过集体的努力，追求真理；三是集体创造，目的是让学生运用有思考的行动来产生新价值。这种集体生活不是孤立于世界之外的，而是与社会发展密切联系，并注意个性发展。
第三，坚持“教、学、做合一”的原则。这一原则包括三方面内容：一是事情怎样做就怎样学，怎样学便怎样教；二是对事来说是做，对己来说是学，对人来说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事，无论哪方面，‘做’成了学的中心，即成了教的中心。[5]坚持“教、学、做合一”原则最主要的是要处理好教与学、理论与实践的关系，并使之彼此达到整合。
教与学都要以“做”为中心，“在做上教，在做上学”，这就是要把实际生活中的事拿来研究，一面动手干，一面动脑想，手、脑相结合，以达到“理论与实践之统一”。教与学以“做”为中心，就是说教与学要在理论与实践相结合基础上进行。这种做有三个特征，即行为、思想、新价值的产生，[5]也就是通过学习、思考，进而创造。
教与学是教育活动中两个基本问题。在教学过程中，先生的责任不在教，不在教学，而是教学生学。教师不能“拿学生来凑他的教法，配他的教材”，而应该主动了解学生，改进教学方法。同时，教师要“一面教，一面学”，不断提高自己，去教好学生。
第四，发挥学生主体作用。进行生活教育，必然需要依赖并调动学生的主体作用，促进学生的自动性、科学性和创造性的发展。发挥学生的主体性，就要提倡“自动主义”，即智育注重自学，体育注重自强，德育注重自治。
“智育注重自学”，就是让学生自己去学，不是坐而受教。学生除了跟教师学，还要跟伙伴学、跟民众学、到图书馆去学、到社会和自然界中去学。“体育注重自强”，就是动员学生自觉、积极地“建立健康堡垒”，因为，“身体不属于自己，我们的身体是为了整个民族乃至全人类所有。”“德育注重自治”，就是“为学生预备种种机会，使学生能够组织起来，养成他们自己管理自己的能力”，自治“可为修身伦理的实验”、“适应学生之需要”、“辅助风化之进步”、“促进学生经验之发展”。[1](P.29)
当前我国教育正由应试教育向素质教育转变。素质教育是一场深刻的教育革新，作为“一种历史的产物”，素质教育是当今社会文化，特别是其生产和科技发展水平及其趋势对学校教学客观要求的反映。目前师范教育也正面临一个巨大的转轨压力，我们有必要构建现代化的师范教育模式，以实现教育过程的现代化。
第一，师范教育要确立面向二十一世纪基础教育的现展意识。我国现代化建设既为师范教育目标提出了新的要求，同时也给师范教育内容提出了丰富的教育素材，“运用它来增加我们的知识，增加我们的力量，增加我们的信仰。”
第二，创造一个有利于培养学生的健康教育环境。知识、才能、创造性已成为确立教育目标的三个支点。现代教育特别要注重培养学生健康、丰富的个性。每个人在社会中都是生活的主体，而生活的真谛就是自我选择，人的这种主体性是社会环境的影响和教育的产物。要实现这一目标，必须创造一个有利于培养学生健康、丰富个性的教育环境，其中重要的是在教育中必须把师生关系放在一个民主、平等、友善和合作的前提下，充分发挥学生学习主体作用。
第三，建立现代化的教学模式，彻底改变过去以课堂为中心、书本为中心、教师为中心的封闭式的教学模式，建立一种新的开放式教学模式，使课内与课外结合，实行多渠道施教；知识与能力结合，倡导实践出真知；实行主导与主体结合，坚持学生本位观念。
综上所述，大力提高创新能力和实践能力，不仅是师范教育现代化的核心，也是师范教育改革的方向。
参考文献：
[1]陶行知全集第一卷[C].长沙：湖南教育出版社，1985.
[2]陶行知全集.第八卷[C].长沙：湖南教育出版社，1985.
[3]陶行知全集.第四卷[C].长沙：湖南教育出版社，1985.
[4]陶行知全集.第三卷[C].长沙：湖南教育出版社，1985.
[5]陶行知全集第二卷[C].长沙：湖南教育出版社，1985.
第7篇：师范教育范文
美国师范教育的转型虽然经历了艰难曲折的过程，但它顺应了世界教师教育发展的趋势，是历史发展的必然。应该看到，两次转型后，美国教师培训的学历层次得到了提升，修业年限得到了延长，教育内容更为注重学术性课程，以及对研究型教师的追求和推崇，并扩大教师培训的开放性和多元性。尽管这些变化并不足以解决教师教育所面临的所有问题，但毋庸置疑，师范教育的转型对美国教师教育的改革和发展带来了新的契机。
一、美国师范教育的两次转型
美国师范教育的发展始于殖民地时期。由于私立师范学校一般不具备教师培训所必需的充足资源而无法满足社会的需求，因此，各州政府开始出资兴办师范学校，以提升教师培养规模。1839年7月3日第一所公立师范学校在马萨诸塞州的列克星敦成立。此后，公立师范学校得到了迅速的发展，并在整个美国师范教育发展中起到了重要作用。但是，从19世纪后期起，美国师范教育经历了两次转型。
1.师范学院阶段:美国师范教育的层次提升
19世纪后期，在基础教育特别是中等教育进一步发展的背景下，美国师范学校也逐渐暴露出自身的局限性，不能充分满足基础教育对师资提出的新要求，并面临提高学术水准和学历层次等诸多在原有体制范围内无法解决的问题。同时，师范学校也受到挑战，各大学对师资培训的兴趣构成了对师范学校的威胁。在此情况下，师范学校开始走上了向师范学院升格的道路。这一过程大约持续了半个世纪。应该看到，师范学校之所以提升为师范学院，实际上是为求自身的生存发展而采取的自我防御策略，以避免被日渐强势的州立大学或其他大学所替代或排挤出局。
阿拉巴马州的州立师范学校率先于1882年升格为师范学院，开了美国师范学院的先河。此后，纽约州也于1893年将奥尔巴尼州立师范学校改为师范学院。1908年全国教育协会师范学校部发表了《师范学校政策声明》，它成为将师范学校升格为师范学院的一个依据。该声明强烈要求：尽管‘师范’(normal)这个词很好，但还是应该将它从这些学校的名称中去掉称其为师范学院。”①此后，地区认证协会及全国教育协会都主张把中小学师资提高至大学教育程度，因此，到20世纪初期，师范学院己在美国各州普遍建立，并逐步形成以四年制本科为主的高等师范教育体系。这使得传统的师范学校迅速消失。
师范学校升格为师范学院以后，其功能也一直在扩展。它不仅培养中小学教师，而且培训学校校长、研究指导者、师范学校和学院教师和其他教育工作者。后者被看做是师范学院一个极其重要的功能。与师范学校相比，师范学院在很多方面都有独特的贡献。例如，提高入学标准与要求，加强新生的甄选，提升教师的整体素质;注重课程设计的特色，提升师范教育的文化内涵与学历层次，等等。1939年，美国教育家哈帕(CharlesA.Harper)把州立师范学院在教育成为一种职业的过程中所发挥的重要作用进行了如下的概括:一是使教师形成了职业化的精神;二是证明了教师培养机构能够满足公立学校和公众的需要;三是考虑了在职教育的需要;四是形成了学科专业化的观念;五是重视了实验性学习和教师教育的科学方法;六是在教师培养计划中包含了许多课外活动，尤其是演讲、音乐、艺术和戏剧性活动;七是适应了因资源、方法和物质支持变化而直接产生的各种问题。®
2.综合性大学阶段：美国师范教育的整体转型
在美国高等教育中，师范学院只是一种短暂的现象。无论在课程建设方面，还是在师资条件和经费设备方面，它都无法与文理学院和综合性大学相比。应该说，美国师范教育机构真正意义上的整体转型始于二战后。在20世纪60年代以后，美国各州独立的师范学院基本上退出历史的舞台，绝大多数都演变成综合性大学的教育学院或文理学院的教育系。
就其转型的背景而言，二战后，美国高等教育的迅速发展为大学层次的教师教育提供了发展的契机。为了缓解原有高等院校的压力，开辟新的教育资源，各州在扩大原有高校规模的同时，把师范学院也扩展为文理学院或综合性大学，或将师范学院改为综合性大学中的教育学院或文理学院中的教育系，以此来满足求学者的多方面需求和入学人数剧増的社会需求。®特别是二战后，美国高等教育由精英教育阶段进入大众化教育阶段。与此同时，基础教育改革使儿童受教育机会扩大，直接带动了入学人数的剧増，从而大大増加了学校教师的需求量。
此外，以1957年苏联人造卫星发射成功为导火索而引发的对进步教育的批判，也促进了对公立教育和师范教育的反思。一种典型的观点认为，师范学院忽视了对教师进行宽厚的文化知识教育，而过多地讲授教学法。正如美国历史学家、要素主义教育代表人物贝斯特(ArthurE.Bestor)所指出的：一个世纪以前，我国被迫容忍了培养教师的捷径。然而，今天应该要求真正充分的培养期。今天，社会有权期望它的教师们把一个宽厚的智力和文化背景带入他们的职业。”®另一位美国教育学者卢卡斯(ChristopherJ.Lucas)也认为，在本科水平上，对未来教师的教育应在文科和理科领域里进行这一点是“不言自明”的。他指出：教师不仅在他们要讲授的学科中得到充分培训，他们还会对这些学科充满尊敬，并准备好抵制目前威胁着学校的反智力主义。”
因此，师范教育横向上的学科结构拓展以及纵向上向综合性大学教育学院或教育系的转变，构成了二战后美国师范教育整体转型的主要内容。据统计，从1958年至1967年，职前师资训练约有36%在大学中进行;但到1977年美国设有中小学师资培训课程的大学及文理学院己达到1336所，从而使文理学院及综合性大学教育学院成为美国主要的师范教育机构。可以说，全国四分之三的学院和大学都承担着培养教师的任务。大约90%想要从事教师工作的学生在综合性的高等院校学习。⑥到1967年时，美国各学院和大学培养出约20.7万名初步具备教师资格的学生，其中大约有19.2万人获得本科学位，其余的获得教学文科硕士学位或与其相当的学位。到1969年时，获得教师资格的大学本科毕业生的数量増加至近26万人。
随着综合性大学教育学院和教育研究生院的发展，这种基于综合性大学的教师教育模式得到了美国社会的广泛认可。这种教师教育模式把教师的培养置于学科门类比较齐全、学术声誉较高的综合性大学里，它与原先师范学院的最大区别是它的建立在宽广、精深的基础学科教育上的开放性。因此，一方面它既把普通文理教育作为基础，另一方面它也重视教育实践技能的训练。
二、美国师范教育转型后出现的几个问题
美国师范教育的转型顺应了时代的发展，在实现自身有效发展的同时，能更好地为基础教育发展服务。但是，美国师范教育转型后也出现了一些问题。
1.师范教育在大学中的边缘化
二战后，美国的教育学院大都归属于综合性大学。但是，许多综合性大学并没有很好地协调与教育学院的关系。总的看来，转型后的师范教育在综合性大学中处于一种边缘化的境地，经费不足成为了问题的焦点。美国教育家科尔(ClarkKen.)在1977年和1978年对20所综合性大学的调查后指出:如果用于普通大学教育的费用指数是100的话，那么，与其他的本科教育课程比较，师资培训显然处于不利的地位。四种比较普及课程的费用指数分别是:师资培训1.04、农业1.51、工程1.57、护士274。当综合大学教育学院的目标转为以研究取向为主时，它们也失去了原有的目标定位，教育学院的教授们则变成了主要学科的研究者，因而忽视对学生教育实践技能的培养。尽管一些州立大学
开设师资培训课程，但其目的是希望能与其他院校竞争以获得生源，而学生们只不过是为了凑满学分而己。另外，由于用于职业训练的经费有限、大学本科经费不足、各门课程相互竞争为数不多的经费，因此，在招生指标低落的年代，往往是先削减教育学院的名额。当代美国教育学者古德莱德指出：教师学院、教育学院和教育系(SCDEs)与低薪、低地位的教育职业相联系，它从师范学校向高等教育层次的转变是失去尊严，而不是赢得尊严;因为在那里，教师教育从中心走到边缘，并越来越边缘化。
2.教师的职业地位及专业性
美国教师地位低下的问题由来己久，其工资、福利以及职业地位与其他有着同等学历的职业待遇是不可同日而语的。二战以后，这种状况仍然没有得到有效的改善。1992年，曾有人对包括科学家、律师、法官、会计、审计人员、私人部门主管和经理、大学教师、工程师、中小学和幼儿园教师、作家、艺术家、公务人员、销售代表、教育管理人员、注册护士和销售主管等13种职业的从业人员工资状况进行过统计，其结果显示，在年平均工资这项指标中，教师处于最低的位次。
教师经济待遇低下的原因十分复杂，其中最重要的是教师是否属于一种具有独立性的专门职业。从历史上看，教师是否是一门专门职业仍然是人们争论不休的话题。许多教育研究人员承认，从学校通常采用的学生毕业标准来判断，教师至多可能被归类为一种“半专业”或一种“候选专业”。美国教育家赫钦斯早在1940年就指出：良好的教育可以使学生掌握成为一名教师的良好的教学方法。_®但直到今天，美国人一个根深蒂固的观念就是教师是天生的，而不是被教出来的。其他职业如法律、医学等，不经过专业培训，就不可能成为一名合格的律师或医生;但一个不经过专业培训的人，却可以成为一名教师。
尽管美国教育工作者也建立了专业组织，但与其他专业组织相比，在享有自治权及组织权威性方面都存在着一定的差距。从专门职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，因此，教师专业发展在师范教育转型期仍需一个不断深化的过程。
3.教师入职标准的控制
长期以来，宽松的教师入职标准在美国成为了人们严厉指责的目标。这种宽松的入职标准导致教师供过于求，随之而来的是教师职业薪酬过低，并最终导致教育专业毕业生学术能力低下。有些教育学者公开声称，教师教育只有着手提高自身水平并吸引更高质量的学生，他们才有希望成功摆脱长期以来给人造成的平庸之才的印象。但当今所存在的问题是:教育学院仍然愿意接受那些在其他专业领域不合格的学生。正如密执安州立大学的拉尼尔和里1986年所指出的：“大量最低分数线上的大学生被吸纳到教师教育领域并获得教师资格，这一事实正好成为了一种古老说法的依据:那些教育专业的学生的学习能力最低……在对学习最没有兴趣的学生中过多招收教师教育领域的学生，无疑是造成在职的和未来的教师智力能力低的原因。”
为了保证教师教育生源的质量，一项研究表明:截至1981年，美国至少有17个州己经为未来的教师设定了某种形式的测试。有的州利用本州制定的考试方式，有的州应用国家教师测试方式(NTE)，有的州将两者综合运用。此外，到1989年己经有45个州颁布了针对未来教师的某种形式的单项测试，包括主题知识测试、一般知识测试、专业知识和技能测试等。_3到20世纪90年代后期，越来越多的大学和学院开始提出这样一种要求，即教师候选人要通过一项与全国教育标准水平挂钩的测试。
通过测试以决定教师的准入，在美国似乎己经成为一种要求。不过，与之相悖的大量研究结果表明，在从教师教育专业毕业并应聘教师职位的学生中，那些学习平均成绩较高或标准化考试成绩最好的学生并不是最受用人单位欢迎的，这是因为测试并不能准确地预测一个人在课堂上教学的结果。前德拉大学教育学院院长玛瑞通过大量数据分析指出，“用我们现存的测试手法已经不可能在标准化考试，甚至学生在校成绩与以后在任何职业领域的工作表现之间建立某种有意义的联系，在标准化考试中表现出色所需要的技巧看起来与在教学中表现出色所需要的技巧之间没有多大联系。
三、对美国师范教育转型的思考
尽管美国师范教育转型后出现了一些问题，但是这种转型一方面加强了师范教育与整个教育体制的一体化，建立了综合性大学现代开放型的教师培养体系;另一方面，师范教育通过转型増强自我发展机能，拓展了生存空间。
当前，我国师范院校面临着转型己是一个不争的事实。一是自高校扩招政策出台后，几乎所有高等师范院校都扩大了非师范专业的比例，有的甚至超过50%以上;二是不少综合性大学也开始通过院校合并或独立设置的形式开办教育学院。中美的国情不同，然而，由于师范教育的转型有共同的规律可循，因此美国师范教育转型的历史经验值得我们借鉴。
1.综合性大学培养目标的定位
长期以来，我国传统的师范教育形成了一个封闭的定向的教育体系，这是计划经济体制下的产物。与综合性大学毕业生相比，师范院校的毕业生学科背景狭溢，在工作中缺乏后劲。然而，综合性大学具有学科门类齐全、教育资源丰富、师资力量比较雄厚等优势，有利于为教师教育专业的发展提供新的生长点;同时，综合性大学都有良好的社会声誉，这将有助于吸引更多有才华的优秀学生前来就读教育专业，从而提高教师教育的质量。从理论上来看，综合性大学能够更好地培养出高素质、复合型、具有更宽广知识背景的教师队伍。因此，综合性大学开办教师教育是历史发展的必然，也是社会的呼唤。
但由于我国目前的国情是地域辽阔且发展不平衡，人口众多且国民整体素质较低，教育规模较大且基础薄弱，在一些贫困和边远地区，甚至没有正规学校和正式教师。为确保问题的解决，采取多层次、多类型、有保障的师资来源也是明智之举。因此，短期之内仿照美国“一刀切”式的都在综合性大学培养教师的做法并非最好的选择。从长远的发展来看，可以分几步走，综合性大学与师范院校采取错位培养的方式。拥有丰富资源的高水平的综合性大学和研究性大学，应该在教育学博士点、硕士点及科学研究的基础上培养教育科学研究人才、专家型教师;地方或一般综合性大学及师范院校目标应定位于中学教师和小学以及幼儿园教师的培养上，建立自己毕业生的就业市场;在农村及欠发达地区，其重点仍然放在办好师范学校上，逐步扩大师范专科学校，使初中教师达到国家规定的学历标准。
2.师范性与学术性的兼顾
在美国师范教育发展过程中师范性与学术性一直存在着‘钟摆”现象，在我国，师范性与学术性的争论也由来己久。时而重视师范性，要求加强教育学课程的学习和强调教学实习与见习;时而强调学术性，要求重视学科知识的学习和提高学科课程的比例。但长期以来，我国师范性与学术性之争在理论上及操作上都走入了误区。因此，重要的是寻找一个新的结合方式，使师范性与学术性二者的融合不仅仅是两大类课程的相加。结合美国师范教育的转型，实现教师专业化是我国解决这个问题的最佳路径。
在目前条件下，我国培养教师还要以师范院校为主，因此，师范院校需要对自己办学的理念及结构范式进行重新思考，不能只关注于职前培训，而要大力倡导教师教育的终身性模式，加强教师的专业化，从而实现师范性与学术性的融合。与此同时，政府应増加对师范院校的投入，在有条件的学校扩大研究生的招生比例，扩大师范院校的影响及多渠道的经费获得，鼓励高水平的科研究活动，从而提高师范院校的教育质量。此外，也应避免组建综合性大学后在教师培养方面教育专业特色弱化的问题。如何在综合性大学中突显师范性与学术性二者的和谐统一，这就需要综合性大学对原有的“师范教育理念”进行反思与重新定位。同时，要充分利用综合性大学在基础学科、应用学科和技术学科之间互为支撑与融合等有利条件，重组教师教育的课程体系，多开设一些综合性的课程，让学生更大限度地获取更多的学科知识信息，培养学生具有综合思维、综合实践能力和较全面的科学素养。更重要的是，用综合性大学的整体优势去吸引优秀生源和招揽教育优秀人才，用综合性大学的学科优势促进教育学科的发展，这样综合性大学的教育专业不仅不会被边缘化，反而会被加强。
3.教师从业标准的控制
第8篇：师范教育范文
[关键词] 台湾；师范教育机构；转型
【中图分类号】 G659 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）11-090-1
从世界范围的师范教育改革历程来看，师范教育大致经历了“中等师范学校―高等师范学校―综合性大学”的发展历程，台湾19世纪末建立师范学校，20世纪60年代起将其升格为师范学院，到新世纪又将其发展为综合性大学，使师范教育机构由封闭走向开放，顺应了世界师范教育发展的趋势。
一、师范学校的建立及发展
台湾的师范教育开始于日本占领时期，其光复后，为了扫除日本皇民教育及“奴化”的影响，对师范教育机构进行了相应改革。
（一）日据时期台湾师范学校的建立。1899年台湾先后在台北、台中、台南开设师范学校， 这被认为是台湾民众接受师范教育的开始，主要培养国语传习所、公立学校和书房、义塾教师，招收17―20岁的学生，学制3年，由于某些原因1902年停办。1920年“国语学校”改为台湾总督府台北师范学校，1927年又分为北一师和北二师；1922年“国语学校”台南分校改为台南师范学校，1923年又设立台中师范学校；1940年设立屏东、新竹师范学校；1944年设立彰化青年师范学校。
（二）光复后台湾师范学校的发展。1946年原台中、台南师范学校分校新竹、屏东升格为师范学校；用台北师范学校预科的旧址创办省立台北女子师范学校。1947年设台东、花莲师范学校，原台北、台南、台中师范学校升格为省立师范学校；在省立台东、台东女子中学和花莲、花莲女子中学各设简易师范班一班；停办彰化师范学校。1954年、1957年分别增设省立高雄女子、嘉义师范学校。日据时期台湾一直没有高等师范机构， 这也是长期制约其师范教育发展的瓶颈，1946年6月，台湾行政公署教育处利用日据时期在台北设立的高等学校旧址，创办台湾省立师范学院。
二、师范学校向师范学院的转型
60年代后，台湾经济高速发展，社会对教师素质的要求也越来越高，1979年颁布《师范教育法》，改革师范教育机构以培育优质师资。
（一）师范学校改制为师范专科学校。台湾于1960年、1961年、1962年分别将台中、台北、台南师范学校改为三年制师范专科学校，使小学教师的学历由高中水平提高到专科水平，实现了台湾师范教育发展的第一次历史性飞跃。改制后招收高中和高职毕业生及在学校已服务期满的师范毕业生，在校学习2年，在外实习1年；师范生也可以依照规定报考师范专科学校，享受公费待遇，毕业后应在“国民”学校服务3年。为了再次提高小学教师的素质，1963年起省立台北、台中、台南师专，1964年省立花莲、台北女子师范学校，1965年省立新竹、屏东师范学校相继改制为五年制师专；1966年和1967年，省立嘉义、台东师范学校相继改制为五年制师专。改制后招收初中和初职毕业生，前3年学习文理通识课程，后2年学习专业知识，并注重专业技能的训练。学生享受公费待遇，毕业后应在 “国民”学校服务5年，服务期间不得升学或从事教育以外的工作，服务期满考试合格者，发放毕业证书。
（二）师范专科学校升格为师范学院。1987年“国立”台北、台中、台南、新竹、屏东、台东、花莲、嘉义8所师范专科学校升格为师范学院，使小学教师的学历由专科水平提高到本科水平，实现了台湾师范教育发展的第二次历史性飞跃。改制后招收高中和高职毕业生及师范专科学校毕业生服务期满者，修业年限4年，加1年实习，毕业后授予教育学士学位。为了配合60年代初中等师范教育的改制，1955年台湾省立师范学院改为台湾省立师范大学，1968年改为“国立” 台湾师范大学；1980年省立高雄师范学院和省立教育学院改为“国立”，1989年又改为 “国立”高雄师范大学和“国立”彰化师范大学；1991年八所省立师范学院改为“国立”师范学院。
三、师范学院向综合性大学的转型
1994年《师资培育法》规定“师资及其他教育专业人员之培养，由师范校院，设有教育院、系、所或教育学程之大学校院实施之”，由此台湾师范教育机构包括：师范校院；设有教育院、系、所的大学；设有教育学程的大学校院。据台湾媒体报道，1996年已有台大、政大、中山和中正大学等28所大学设立了32个教育学程。2000年嘉义师院与嘉义技术学院合并为嘉义大学，2003年台东师院升格为台东大学，2004年台南师院改制为台南大学，2005年“国立”台北、台中、屏东、新竹、花莲及台北市立师院改为教育大学，2008年花莲教育大学与东华大学合并为东华大学。
四、结语
进入到新的世纪，大陆也开始开放师资培养渠道、鼓励综合性大学和非师范类高等学校培养师资，台湾师范教育机构的转型顺应了世界教师教育改革的潮流，并取得了很好的成效。由于海峡两岸有相似的历史文化背景，探讨台湾师范教育机构的转型，可以从中总结出许多有益的经验。
参考文献：
[1]郑旦华，于超美.今日台湾教育[M].广州：广东教育出版社，1996，（7）.
[2]吴仁华.初期教育转型研究[M].福建：福建教育出版社，2008，（12）.
[3]黄新宪.台湾教育：从日据到光复[M].上海：上海人民出版社，2012.（12）.
第9篇：师范教育范文
关键词：教育公平；教师教育；师范教育；公费师范生教育；制度逻辑
作为我国补充优质师资、促进教育公平的重要政策之一，公费师范教育经历了自2007年在教育部直属师范大学试点实施的起步阶段、2013年向部分地方师范院校拓展的完善推进阶段、以2018年《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》(以下简称《办法》)的出台为标志，将“师范生免费教育政策”调整为“师范生公费教育政策”的转型阶段。自2007年政策出台以来，已“累计招收公(免)费师范生超过11万人”[1]，为我国基础教育输送了大量优质的教师资源，为促进我国教育公平发展提供了有力的人力资源支撑。
但是，在公费师范教育政策实施过程中，不同利益主体之间的价值冲突逐渐显现，一定程度上影响了政策的实施效度。学界已有研究关注任教农村的履约规定与毕业生就业期望之间的冲突，发现农村地区对公费师范毕业生缺乏吸引力，农村地区的生活环境、工作环境及发展前景是部分公费师范生拒绝长期扎根农村的主要因素[2]。就读一流大学的教育福利使部分不乐教的学生，牺牲专业兴趣选择了公费师范教育，学术兴趣与定向就业之间的矛盾也是部分公费师范生毕业后未能长期从教的因素之一[3]。农村生源地公费师范生需要面临在农村接受初级、中级教育，进入城市接受高等教育，返回农村任教的生活轨迹，经历着城乡内在身份变迁的期望与落差[4]，其本质为公费师范生提高社会地位的期望与公费师范教育政策公平旨趣之间的价值冲突[5]。有研究发现公费师范教育的培养模式与用人单位需求之间的匹配度有待提升，在价值引导以及课程设置方面，普通教师教育培养模式未能充分考虑师范生高等教育前的学习经历以及农村地区的教育需求，任教农村的公费师范生面临职前教育形成的知识体系实践适用性不高的困境[6]。概而观之，国家、高校、师范生、用人单位等利益主体之间的潜在矛盾影响着政策的实施效度，但目前少有研究以制度逻辑观照公费师范教育制度场域中各主体间的价值冲突。为实现政策理想与实施效度的真正契合，本文从制度逻辑视角探究公费师范教育的政策意蕴与价值旨归，并以制度逻辑间的协调互补为内在机理，提出有效的改革路径，以期完善公费师范教育政策。
一、公费师范教育的制度逻辑
罗格尔·弗利南德(RogerFriedland)和罗伯特·R.阿尔弗德(RobertR.Alford)提出，社会是一个存在潜在矛盾的制度间系统，个人之间相互竞争与协商、组织之间有冲突与协调、制度之间彼此矛盾并相互依赖，只有将个人和组织的意识与行为置于社会背景中，以制度逻辑的视角描述并解释行动主体与其所处的社会场域之间的关系，才能理解社会系统中利益主体的行动出发点及冲突缘由[7]。社会场域由不同制度逻辑间的相互作用建构，如家庭制度、市场制度、科层管理制度、宗教制度等[8]。制度逻辑是由社会建构的文化符号、实践形态、假设、价值和信念的历史模式，个体通过这些模式为其日常活动赋予意义，制度逻辑具有符号性和物质性，前者以抽象的概念化意指为表征，后者体现为具象的社会关系与社会实践行为[9]。个体和组织的利益、身份、价值、假设都蕴含在制度逻辑中，成为指导或约束个体与组织行为的潜在行动规则[10]。当多种制度逻辑并存时，制度逻辑间的相互博弈影响个体与组织的行为，制度环境表征为多重制度逻辑间的相互冲突与整合[11-12]。个人和组织通过探索和解决不同制度间的潜在矛盾，改变或转换场域内不同制度之间的关系[7]。可以说，制度逻辑是对过度强调能动性的主观主义与过度强调组织权力支配性的组织主义的折中，个人和组织的价值观、行为规范与信念由宏观制度语境形塑，同时其能动性也通过制度逻辑影响组织行为的结果。
制度逻辑为理解公费师范制度场域内各利益主体行为与决策的制度影响因素提供了理论分析框架。通过分析不同制度对各利益主体的影响作用，有助于明晰公费师范教育的价值旨趣与实施效果的制度影响因素。保罗·J.迪马吉奥(PaulJ.DiMaggio)与沃尔特·W.鲍威尔(WalterW.Powell)认为强制性(Coercive)机制、模仿性(Mimetic)机制和规范性(Normative)机制是塑造组织场域的三种主要机制，其中，强制性机制以国家权力为主要表征，模仿性机制主要表现为应对不确定性而主动提高竞争优势的行为，规范性机制强调高度专业化[13]。艾略特·弗雷德森(EliotFreidson)明确提出影响制度运行的三种制度逻辑，包括治理逻辑(BureaucraticLogic)、市场逻辑(MarketLogic)与专业逻辑(ProfessionalLogic)[14]。其中，治理逻辑作用下，场域控制权由以企业为代表的内部管理机构，或以管理公共事业的国家行政机构为代表的外部机构掌握。帕特里亚·H.桑顿(PatriciaH.Thornton)将组织逻辑中的外部机构分离出来，称其为国家逻辑(LogicofState)[8]，可以说，弗雷德森提出的治理逻辑包含企业内部的管理逻辑与国家行政机构的国家逻辑。本文将迪马吉奥和鲍威尔的制度理论与弗雷德森的制度逻辑体系的内涵进行结合，将其融合为由国家逻辑、市场逻辑、专业逻辑构成的影响组织场域的结构因素为理论框架(见表1)，从师范生选拔录取、契约培养、激励机制等维度，探究公费师范教育场域内三种制度逻辑作用下产生的价值冲突。
(一)公费师范教育的国家逻辑
运用科层权力规划、分配、监管专业工作是国家逻辑的核心要义，突出政府对劳动力资源的再分配作用。公费师范教育强调政府在教师资源的吸纳、培养与分配中发挥主导作用，蕴含着国家逻辑支配下自上而下的制度设计内涵。
1.公平诉求：师资均衡配置的目的旨趣
美国教育哲学家约翰·罗尔斯(JohnRawls)认为“正义是社会制度的首要价值”[15]1，公平是国家教育制度设计的重要价值取向，而教育公平是实现社会公平的重要路径。瑞典教育家托尔斯顿·胡森(TorstenHusen)认为教育公平主要包括个体起点公平、过程公平以及结果公平[16]。公费师范教育政策统筹规划教师培养，均衡配置教师资源，充分发挥国家逻辑规划、分配专业人才的作用，努力实现三个维度的教育公平。
起点公平主要是指学生入学机会的平等。自高校扩招政策实施以来，农村和城市地区学生接受高等教育的机会均有大幅度增加，但是农村地区学生进入一流大学的比率却明显下降[17]。公费师范教育借助国家政策补偿，破解了有志从教的贫困生无法接受优质师范教育的困境，扩大了经济困难学生在一流院校接受优质教师教育的机会，从教育起点上保障弱势群体在入学机会以及教育质量方面享受教育公平。
教育过程的平等是保证学生获得同等学业成就的重要保障，公费师范教育运用国家逻辑的财政转移支付制度，保障区域、城乡义务教育阶段儿童以及公费师范生的教育过程平等。我国区域间、城乡间的经济发展差距较大，完全依赖市场机制容易导致师资配置结构性失衡，使经济欠发达地区的学生无法享受公平且有质量的教师资源。2019年，全国小学阶段专科及以上学历教师比例为97.3%，其中，城市小学为99.1%，农村小学为96.3%，城乡差距为2.8个百分点；全国初中阶段本科及以上学历教师比例达到87.4%，其中，城市初中为93.1%，农村初中为84.0%，城乡相差9.1个百分点[18]。财政转移支付制度是国家实现公平正义的重要制度设计，旨在促进公共服务均等化，提高公民福祉[19]。公费师范教育对接收公费师范毕业生的中西部地区给予一定的财政转移支持，将教师资源向中西部倾斜配置，规定“到城镇学校工作的公费师范生，应到农村义务教育学校任教服务至少1年”[20]，以国家宏观调控实现供给侧与需求侧的有效对接，彰显了国家逻辑保证义务教育阶段过程公平的主导作用。为保障公费师范生在接受高等教育过程中的平等，国家对公费师范生的学费、住宿费、生活费予以补免，以国家财政补助排除原生家庭、社会、经济状况等不利因素对其学习过程产生的负面影响，保证公费师范生享有平等的教育资源。
教育结果平等指学生学业成就方面的机会相对均等，国家采取有效措施协助先天家庭教育不力者获得最大限度的学业成就。教师编制制度是国家主导下管理和调配教师资源的人事管理制度，是国家逻辑调控人力资源的重要制度杠杆。公费师范教育以入编入岗的就业机制保障公费师范生的学业成就，补偿公费师范生履约回归生源地及农村任教。国家逻辑利用编制杠杆调配人力资源，保障赋有不利因素的公费师范生的教育结果公平，是为了实现地区间、城乡间教师资源的均衡供应。
2.政策杠杆：政府干预形成的补偿机制
教育经济学视角下，教师作为教育人力资本及其溢出效应对经济增长有着显著的推动作用，区域间人力资本的流动具有外溢性，对人力溢入方具有正向效应，对溢出方具有负面效应[21]。在区域与城乡经济发展失衡的宏观经济条件下，经济欠发达地区优质生源流向发达地区接受高等教育，毕业后受升迁性社会地位机会的驱动，劳动力进一步向发达地区聚集，加剧了地区间、城乡间师资队伍的差距。国家基于学生间的固有差异，坚持公平原则，对处于社会、经济不利地位的地区或人员进行补偿。
面对学生因社会、家庭、教育等环境因素造成的入学机会不平等的社会现实，国家以公费师范教育为政策杠杆形成补偿机制，杠杆的一端以财政补贴学费、保障就业岗位为动力吸引经济欠发达地区学生迁入城市接受优质的高等教育，另一端以契约监控、保障就业鼓励公费师范生回归生源地，形成“入口吸收-院校培养-出口返回”的培养循环，其实质是对欠发达地区，即人力溢出方人才流失进行补偿。这一行政干预发挥国家逻辑分配人力资本的功能，对市场逻辑配置人才资源形成制衡，引导学生回归生源地就业，补偿人才溢出方的损失，既保障了公费师范毕业生的经济收入和社会地位，同时以优质师资提升基础教育质量，推动生源地的经济发展，形成教育扶贫的良性循环。
3.契约监控：实现政策目标的制度保障
劳动力市场是实现国家逻辑的重要场域，国家基于对市场需求的了解和把握，对劳动力资源进行优化配置。公费师范生毕业后，受市场逻辑追求自我利益的驱动，选择就业生态环境好、福利待遇优、职业发展空间大的就业区域。农村地区、艰苦边远地区的外部整体生活环境缺乏吸引力，教师生活待遇、编制标准、专业发展等教育内部生态薄弱，削弱了教师职业的吸引力[22]。公费师范教育政策发挥政府统一调配人才的功能，在高校、地方政府、公费师范生之间建立契约关系，对毕业生的就业去向形成掣肘，以契约培养机制发挥政府优化配置教师资源的干预调节作用。这一履约监控机制一方面利用地方政府对编制供应与岗位需求的了解，以有编有岗的就业保障机制驱动公费师范毕业生履行契约；另一方面，契约培养机制确保优质师资输入中西部地区和农村地区基础教育，保障教师资源的结构性均衡配置。
4.公费教育：公共教育事业的荣誉定位
随着国家精准扶贫政策以及教育资助政策的不断推进，免费师范教育解决贫困生入学难的政策作用相对弱化。同时，部分社会公众以及学生产生了将“免费生”等同于“贫困生”的认识误区，削弱了师范专业的社会地位，导致优秀生源可能因背负“贫困生”的标签放弃选择师范专业，从而与免费师范教育吸引优秀人才从教的政策初衷背道而驰。多元扶贫政策的辅助以及偏离政策旨趣的认识误区使免费师范教育向公费师范教育的升级成为必然。
与“免费”教育体现国家承担师范生教育成本的逻辑不同，“公费”二字确立了公费师范教育作为公共教育事业的荣誉定位。由“免”到“公”的升级“本质上是公共性的升级，是一种公共责任的定格”[23]。这种公共性一方面反映了政府完全承担师范教育和基础教育成本的国家逻辑，凸显了政府作为师范教育提供主体的公共责任；另一方面强化了师范专业的公共教育属性以及其承担的国家使命，提升了师范教育的地位和荣誉感。公费师范生不再是财政免费资助的扶持对象，而“是神圣的人民的公共教育事业的贡献者，体现了国家对师范生从经济援助到精神尊重的价值转变”[24]68。这一升级旨在从国家层面形成全社会尊师重教的价值导向，让教师成为令人羡慕的职业，激发内生性职业信念，引导优秀生源长期从教、终身从教。
(二)公费师范教育的市场逻辑
优化供需机制、提高经济效率是市场逻辑的重要特征。公费师范教育尊重市场逻辑，以“保供应，扩需求”协调教育资源供需配置。以财政资助保障教育薄弱地区的高等教育资源供应，满足农村地区或边远地区学生对优质高等教育机会的需求。利用供需平衡机制，根据各地中小学的实际市场需求与培养单位的培养能力制定招生计划，旨在优化供给侧结构，保证师资供给有效对接当地教育需求。公费师范教育在入口以财政资助形式承担了学生接受高等教育的教育成本；在出口则以入编入岗等措施解决了学生就业的后顾之忧，二者的实质是发挥市场逻辑，以补助教育成本投入与保障就业回报为利益杠杆，引导学生选择公费师范专业，缓解教师资源结构性短缺引发的供需矛盾。
市场逻辑下，所有的交易活动都是有价值的商品交易，自我利益驱动组织与个人行为，利益的获得依托市场竞争优势实现。教师作为市场经济的行为主体，在选择专业和职业时受利益原动力的内在驱使，以自身利益最大化为目标，依据就业收益预期与发展前景决定就业地理空间。依据成就导向理论(AchievementgoalTheory)，教师的择业动机还受教学成就、学习机会、专业能力提升环境的影响[25]。经济欠发达地区的生活环境以及专业学习发展生态对公费师范毕业生缺乏吸引力。国家逻辑可通过规制市场逻辑引发的不良效应，引导市场主体的经济行为，使其运行有利于公众利益。公费师范教育以毕业出口的契约监控设计对市场逻辑形成制衡，发挥国家在配置教师资源中的主导作用，抑制市场机制引发的师资区域性分配不均，引导学生选择基础教育薄弱地区就业，补齐优质师资短板。
(三)公费师范教育的专业逻辑
专业逻辑的核心价值在于如果某一专业工作是专业化的，缺乏专业经验、知识、技能的人便无法掌握。教师职业是专业性工作，具有复杂脑力劳动的特点，需要专门的训练才能掌握[26]。专业逻辑严控入口标准，要求通过专业化考核才能获得专业资格，以保障专业人员的质量。公费师范教育以择优选拔保障生源的高起点，通过财政资助给予师范生入口优惠，实行提前批次录取，对生源的综合素质、职业倾向和从教潜质进行综合考察，择优选拔“乐教、适教”的优秀人才，从源头保障预备教师队伍的专业素质。在专业逻辑框架下，专业人员将工作视为个人成就感与满足感的源泉，而非谋生手段。“免费”向“公费”师范教育的过渡与升级，提升了教师职业的荣誉感，彰显了政策应用专业逻辑的信念驱动，以职业价值激活并强化优质生源的从教意向。
具有专业知识和技能的机构是专业逻辑发挥作用的重要依托，专业逻辑自身没有强制权力，其权力实施由国家逻辑赋予[14]。公费师范教育制度将培养师范生的工作委托于部属师范大学等专业化教师培养机构，旨在依托其专业的教师教育培养机制，为公费师范生培养搭建优质的专业平台，以高质量的培养体系和教育资源保证教师人才输出的专业性。
提高专业质量是专业逻辑的重要符号性特征，教师专业发展是持续提升其专业性的重要进路。完整的专业发展包括功能性发展(FunctionalDevelopment)和态度性发展(AttitudinalDevelopment)，其中，功能性发展关注教师专业能力的提升，而态度性发展关注教师专业态度的转变，二者缺一不可[27]。公费师范教育政策注重入职阶段的新入职培训、岗位胜任能力培训，入职后将公费师范生在职培训与国培计划、省培计划等职后教育模式结合起来，以提升职后教学实践能力促进教师功能性发展。此外，公费师范生按协议履约任教满一学期后，可免试申请攻读非全日制教育硕士专业学位，学历提升需求满足了教师意识到教学的复杂性后，希望进一步提升专业能力的发展愿景。硕士培养阶段注重教师的研究能力，公费师范生的硕士教育可将教师的实践经验与理论滋养结合起来，培养其反思能力、探究能力与研究能力，加深对教师职业的理解与认同，促进其态度性发展。
二、公费师范教育的改革路径
在公费师范教育政策的制定和实施过程中，各利益主体的立场之间存在冲突，具体体现为国家逻辑、市场逻辑和专业逻辑三种逻辑之间的联动与制衡，制度场域存在冲突驱动制度创新，利益主体通过调整主体的行为与资源，改革现有制度[28]，提高政策的实施效度(见图1)。
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图1公费师范教育的制度逻辑与改革路径
(一)彰显国家逻辑，鼓励地方师范院校介入，扩展公费师范教育培养主体
统筹地区、城乡师资均衡配置是公费师范教育的政策旨趣之一，而目前公费师范生的培养单位均为部属或省部共建师范大学，其毕业生多倾向于发达地区或县市级等“高端”就业市场，与回归生源地定向就业、到农村义务教育学校任教服务至少1年的政策契约形成冲突，一定程度上削弱了鼓励毕业生回流乃至扎根中西部或农村义务教育的政策效应。目前，全国已有28个省(自治区、直辖市)实施地方师范生公费教育，但由于各省经济发展水平及地方财政投入差异较大，容易导致地区间公费师范生培养质量不平衡，从而引发地区间师资发展的次生不公平。因此，迫切需要发挥国家逻辑，整合部属师范院校与地方师范院校优势，形成中央财政投入，各类师范院校协调发展的立体多元型公费师范教育体系。
地方公费师范教育在补充农村地区师资、培养全科教师、契合本地师资结构性需求方面优势突出[29]。作为培养所在省份中小学教师的主体，地方师范院校的生源地结构较为单一，多立足本省或邻近省份。有研究指出教师倾向于在与自己出生地距离近的地方、与自己家乡特征相似的区域就职[30]，地方公费师范生毕业后履约回到生源地任教的机会较大。地方师范院校可立足地域特色和地方教育发展需求，结合就业去向分布进行专业建设布局，实现吸纳本地生源、立足本地培养、回归生源地就业的有机串联。通过增加地方公费师范教育试点，扩展公费师范教育培养主体，兼顾顶层设计与地方特色，以中央投入与地方培养为原则，以财政补助赋能地方师范院校发展。侧重发展中西部地方师范院校，充分发挥地方师范院校协调人才供给侧与地方需求侧的优势，突破毕业生定向履约就业难的瓶颈。
(二)突出专业逻辑，实行师范专业认证，保障公费师范教育培养质量
公费师范教育坚持教师教育普遍性与公费师范教育特殊性相结合的项目理念。与普通师范教育相比，公费师范生的培养与就业具有一定的特殊性，毕业后任教城镇学校的公费师范生，应到农村义务教育学校履约服务至少1年。当前，公费师范教育面临毕业生不愿扎根农村的困局，针对此矛盾，培养单位可强化专业逻辑，从课程内容和价值理念两方面加强农村教师教育水平，引导师范生从任教农村中获得满足感与成就感，提升农村教师身份认同感。
公费师范教育可采用在地化教育理念(Placed-basedPedagogy)，使学生的学习内容与实践场所的地理位置、居住人群、文化、关切点密切相关[31]。公费师范教育的培养方案和课程设置应具备区域意识，针对不同学生因生源背景和个性差异形成的特殊需求，基于不同地区紧缺薄弱学科的师资需求，基于少数民族地区的特殊语言需求，对课程内容进行差异化调整。农村生源地公费师范生的课程设置应考虑所处地理环境、教学资源短缺、语言问题、贫困问题、留守儿童等农村教育情境。公费师范生具有契合生源地需求的知识体系和教学理念，才能在入职后适应当地的教育语境、满足当地的教育需求，与当地社区、学生等环境要素培养出情感纽带[32]。
师范生对农村义务教育的认知不足，公民意识薄弱，容易加剧师范生对任教农村的负面认知。只有发挥专业逻辑，使师范生具备从事农村义务教育的专业情怀，对农村教育与学生具有认同感，才能引导其毕业履约甚至扎根农村。可以我国高校师范类专业认证为契机，在公费师范教育中引入专业认证，结合公费师范教育旨趣与第三级师范专业认证指标制定培养方案。在价值维度，领会公费师范教育“公共性”的价值意蕴，将“教育情怀”的认证指标纳入毕业要求，以可操作的具象指标培养师范生的教育情怀、公民意识和社会责任感，深刻认识以服务农村教育促进社会公平与正义的崇高价值[33]。这一价值引导有助于从精神层面助推师范生构建并认同教师身份，激发公费师范生的公民意识与责任，激励其履约就业并终身从教。
(三)协调市场逻辑与专业逻辑，健全动态的准入准出机制，完善公费师范教育
专业逻辑要求只有通过专业考核、符合专业标准的人员才有资格从事专业工作。2018年改革的公费师范生《办法》已建立了公费师范生的准入准出机制。在准入机制方面，《办法》规定“有志从教并符合条件的非师范专业优秀学生，在入学2年内，可在教育部和学校核定的公费师范生招生计划内转入师范专业”[20]。这一规定拓宽了公费师范生的入口，但对“符合条件”和“优秀”的规定不够明晰，对此，政策需尊重教师职业的专业标准，设立转入考核科目和考核标准，量化“优秀”程度，坚持公平和竞争原则，使非师范生通过标准的量化考核转为公费师范生。此外，招生计划应发挥市场逻辑的作用，依据师资供求变化趋势灵活调整，畅通准入途径，防止出现因招生计划名额固定出现“有出才有进”的僵化现象。
专业人员对工作的热爱与投入是保证专业质量、发挥专业逻辑的重要符号表征。在准出机制方面，《办法》虽建立了公费师范生的退出机制，但专业选择自由弹性不足。许多学生选择公费师范教育并非是基于专业兴趣，而是受一流院校的入学机会以及财政资助的吸引[3]。部分公费师范生经过一段时间学习后，意识到自身素质不适合教师职业或仍对其缺乏兴趣，这种状态不利于长期的专业投入。若漠视专业逻辑，将学生在二次专业选择时仍捆绑于师范教育，其结果只能是毕业违约或以低职业动机、低专业素质的状态进入教师队伍。政策可给予“不适”或“不乐”从教的公费师范生更大的退出弹性，坚持权利与义务相统一的原则，在学生通过相关考核并返还资助后转为非师范生。基于专业逻辑的专业投入与专业自主的调节作用，健全准入准出机制有助于扩大公费师范生的补充渠道，以公费师范生与非师范生两种培养形式的互通为桥梁，与公费师范教育以外的教育生态形成有效衔接(见图2)，给予学生的专业发展更大的空间与灵活性。
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图2类级互嵌型考核出口机制和灵活的准入准出机制
(四)协调国家逻辑与市场逻辑，建立类级互嵌考核机制，提高公费师范生综合素养
公费师范生入校时与当地教育部门签订协议，毕业后回生源地就业，省级教育行政部门安排落实任教学校，这一契约监控虽保障了公费师范生的就业利益，但部分学生因就业保障缺乏学习动力，出现学习倦怠、不注重提高自身专业素质等现象，导致毕业生质量参差不齐，与培养优质师资的政策初衷背道而驰。对此，需发挥国家逻辑，统筹协调部属师范院校与地方师范院校，辅以市场逻辑的竞争机制，建立部属师范大学—省部共建师范大学—省属师范大学三级培养主体分类管理、公费师范生—非师范生两种培养形式互通桥接、一级—二级—三级学业考核分级分流的类级互嵌型考核出口机制(见图2)。
国家可将公费师范教育按部属师范大学、省部共建师范大学和省属师范大学三大类分类管理。可要求省属师范大学公费师范生毕业后原则上仍回生源所在省(自治区、直辖市)就业；部属师范大学和省部共建师范大学公费师范生依据课程成绩、德育表现和实践能力三个维度参加分级考核，依据考核结果建立灵活的出口机制。针对部属师范大学的公费师范生设立三级考核制以及对应的出口通道。考核结果为一级的可在全国范围的中小学择优就业；考核结果为二级的可在生源省份所在地区如东、中、西部地区择优就业；考核结果为三级的回生源地所在省(自治区、直辖市)就业。对省部共建师范大学的公费师范生设立二级考核制以及对应的出口方向，与部属师范大学的二至三级对应，考核结果为一级的可在生源省份所在地区如东、中、西部地区择优就业；考核结果为二级的回生源地所在省(自治区、直辖市)就业。
在宏观层面，这一机制应用国家逻辑宏观调控教师资源配置，统筹各级师范院校，辅以市场逻辑的自由竞争机制，以分级考核为基础，实施差异性定向就业，打破毕业生回归生源地的政策局限，推动公费师范生的区域流动。在微观层面，引入市场逻辑的考核出口制有助于缓解公费师范生就业保障与学习动机之间的潜在矛盾，激发学生竞争意识和学习自主性。同时，实施出口考核制的两类师范院校中，以财政补贴发挥国家逻辑的杠杆作用，抑制市场逻辑引发的学生选择就业生态良好区域的倾向。考核为一级的学生若选择到中西部边远贫困和少数民族区域任教，国家以奖学金的形式发放补贴，引导并补偿乐教人才的选择，发挥输入性人力资本的正向效应，推动教育均衡发展。
(五)强化专业逻辑，促进专业发展，实现职前培养和职后培训一体化
专业人员对自身工作的自主性是专业逻辑发挥作用的核心，教师专业发展是保证教师专业能力持续提升和实现专业自主的主要路径。新入职培训、岗位胜任能力培训、国培计划等培训模式彰显了国家逻辑的主导作用，教育行政机构负责规划与分配培训资源，培训模式主要是专家向教师的单向传授，以提高教师教学能力以及应用能力为导向。这种以方法为基础的技术导向型培训模式忽略了制约教学的社会、文化因素，教师被动接受实践方法训练，缺乏专业自主性[34]。
公费师范教育政策应注重发挥国家逻辑对专业逻辑的辅助作用，以教师主动学习为基础提升教师专业自主性。国家输送财力和人力资源，在农村地区建立活跃的教研组织，搭建以在职教师自主学习和互助学习为基础，教学专家为指导的交流和成长管理平台。反思实践是教师将理论与实践结合，根据复杂多变的教育实践调整自身专业实践行为，提升教师专业自主能力的重要路径[35]。以教师同侪交流、互动、合作、评价、改进为主要内容的专业实践共同体，是教师了解学生学习需求、反思教学方法成效的重要组织形态。此外，城乡数字化条件的便利打破了时空限制，为在职教师共享优质线上学习资源，提高自主学习能力创造了泛在的教育环境[36]。公费师范教育应系统评估毕业生所处的社会语境与教育语境，对就职于经济欠发达地区、地理位置封闭的公费师范生，应利用信息化技术搭建虚拟实践共同体与职业发展平台。同时，建立覆盖本科学段、本科后学段、硕士学段和硕士后学段四个学段的监测体系，从教学知识、道德素养、实践能力、教学效果、科研能力对公费师范生教育成效进行监测，关注其在各个学段的功能性发展与态度性发展，针对性调整优化职前培养和职后培训的课程体系。
三、结语
加强教师队伍建设是我国应对全球化竞争以及全面建成小康社会目标的必然要求。公费师范教育作为我国教师队伍建设的重要举措，彰显了国家逻辑、市场逻辑和专业逻辑的联动博弈和互动互补。在制度逻辑的物质实践层面，公费师范教育政策以专业逻辑为基础，依托优质的教师教育资源培养教师的专业知识与能力；发挥国家逻辑的资源分配作用，不仅为中西部农村地区输送优质的教师资源，而且有助于推动生源地的教师专业发展，引领软性教育资源的质量建设。就制度逻辑的符号表征而言，公费的制度设计遵循专业逻辑注重专业质量的要义，以市场逻辑的竞争机制激发公费师范生的学习动力，以公费师范生的师德水平、职业信念、专业质量为教师职业树立标杆；发挥国家逻辑的导向作用，从国家层面赋予教师职业承担公共责任、提高国家竞争力的神圣使命，厚植尊师重教文化，对优秀人才投入教育事业形成精神引领。
