多元文化音乐教育论文精选(九篇)

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第1篇：多元文化音乐教育论文范文

中职学校多元文化音乐教育能够引领学生对世界音乐及音乐的创作持批判性的态度，以使学生形成全球性的视野。多元文化音乐教育涵盖着各民族音乐文化的音乐。总体而言，现代音乐教育定会朝向全球视野方向发展，而面对音乐教育观及音乐价值观的争议，中职学校应首先培养学生对本民族音乐文化的热爱，然后再以此为基础，理解各民族的音乐文化。目前，中职学校音乐教育对民族音乐文化传承的作用及中职学生看待各民族文化的平等价值观已成为衡量中职学校多元文化音乐教育价值的新坐标。为此，本章节注重探讨中职学校多元文化音乐教育对民族音乐文化传承的作用。

（一）多元文化音乐教育已成为民族音乐文化传承的主要途径

音乐文化源自社会生活方面，因此无意识的音乐教育行为是传承音乐文化的重要途径。但与无意识的音乐教育行为相比，有意识的音乐教育行为则是传承音乐文化核心内容的主要途径，即短时间内便是受教育者获取到系统的知识，且随着中职教育行业的发展，中职学校多元文化教育已成为民族音乐文化传承的重要途径。但音乐教育多以对音乐文化的选择、整理及传递来对音乐文化进行保存及维持。音乐教育选择及整理音乐文化的同时，必须考虑到受教育者的年龄特征及心理发展水平、社会的需求，因此中职学校音乐教育过程，应充分考虑到学生的综合特征及学生未来服务人群的基本需求。音乐教育的重要职能是重组音乐文化，即采用更容易被受教育者所接受的方式传递音乐，亦或说使受教育者以最短的时间学习到更多的知识，从而习得音乐文化的主体内容，并最终实现对音乐文化体系的完整传承。

（二）多元文化音乐教育以借鉴及传播外来音乐文化的形式

来发展本民族的音乐文化人类音乐文化的传承及创造过程，促成新音乐文化因素的产生，因此音乐文化具有变迁性。传播对音乐文化的变迁起着重要的作用，而音乐文化的传播要求具备合理的传播媒介、传播方法及传播途径。就音乐文化的传播，音乐教育则发挥着重要的作用，即音乐教育对传播内容具有选择与整理的功能，以实现对核心音乐文化的传播；音乐教育过程对反馈信息的接受、对传播渠道及传播内容的修正均能维持音乐文化的纯正性；采取特定教学手段，以使音乐文化的传播范围更大；采用最优化的教学手段，以使传授者与受传者间建立起稳定且和谐的关系。总体而言，音乐文化的传承及变迁过程，音乐教育发挥着重要的作用，即促进各民族音乐文化的相互借鉴及相互融合；培养极具创造性的音乐人才，以推进音乐文化的变迁；汇聚各民族音乐文化的技术、规范及精神，以推动本民族音乐文化的进步；传播及扩散新音乐文化因素，以实现对全体国民进行大众音乐教育。需要强调的是，多元文化音乐教育应重视借鉴与传播的有效性及合理性，以免产生负面影响，此乃中职学校音乐教育必须重视的方面。

（三）多元文化音乐教育对本民族音乐文化凝聚力的增强具有促进作用

社会的发展离不开教育，而音乐教育必须与社会相互融合，方才能促进音乐文化的发展，即发展成为与经济、社会政治相协调及具有民族内涵、民族凝聚力的音乐文化。因此，中职学校开展音乐教育的过程，必须建立起正确的音乐价值观，从而实现对各民族音乐文化的共享，由此获得对各民族音乐文化的认同感。世界各民族的语言音调具有差异性，因此各民族音乐所用的音乐基本技法、基本手段及基本素材也具有差异性，由此产生各民族多样性的音乐风格。可见，中职学校音乐教育过程，民俗文化环境的影响及口传心授教学法依然对多元文化音乐教育产生着重要的作用。

二、结束语

第2篇：多元文化音乐教育论文范文

多元文化音乐教育这一专业术语指教会学生在多种音乐文化社会中懂得音乐。也指民族音乐和其它的文化内容。还可以指“仅仅针对少数几种音乐文化做深入研究”。也可包括多元文化教育的内涵和外延。面对多元文化音乐教育课程资源开发的理论基础薄弱，调动开发该课程资源的积极性尤为重要。生源的选拔不利于音乐课程的实施。学前教育学院的学员一般年龄偏大，他们觉得时间宝贵。比较重视所学专业的知识和能力的提高。忽视音乐课程。在学前教育学院一年级的第一学期的音乐课。完全是做的调整工作。把他们用速成的方法赶上齐一的水准。智慧比较高的勉强赶上，来得慢的就落伍了，因为在高中有的根本不开设音乐课，也有课表上虽然排有音乐课，实际上学生在教室里温习其它的功课，还有的不能请主任教师只好请图画、体育教师兼代。乐理不会讲，五线谱不能认，唱歌是“左嗓子”，学生没兴趣。高中音乐课程目标应完成的一些音乐知识。诸如乐理中简单的识谱，音乐基本表现要素，音乐常见结构以及音乐体裁、形式，音乐历史及音乐文化相关方面的知识等等，没有在他们身上得到实现；在音乐技能方面，诸如视唱练耳等方面差，就更不会关心音乐课程资源的开发。

教师对开发课程资源的理解仅局限于开发几门实用课程。像钢琴、声乐、和声、视唱练耳等，未能认识到音乐教师在多元文化音乐教育课程资源开发中的重要作用。在职教师的多元文化音乐教育课程资源开发的理论和技术从哪里来?我们不能期望或者说等待教师在繁重的教学中自然的产生，教师课程理论基础薄弱必然造成在开发课程资源过程中的无所适从。在开发课程资源的过程中。政府与教育主管部门的重视与指导是关键。音乐教师则是开发的主体。作为音乐教师教育主阵地的高等师范院校应率先设置和开发课程资源，从而形成未来教师的课程开发意识、理论和技术。长期以来，广大教师形成了上级发号施令、下级照章办事的依赖心理。究其缘由。教师的这种“惰性”是由国家教育机制、教育政策造成的。要真正调动教师开发资源的积极性。挖掘其内在潜力。惟有给教师赋权，使其从旧有教育体制的束缚中解放出来。更加理性地结合教育学院的性质和生源现状从事教学活动。凡是对学生发展有价值、有影响的东西，均有可能开发成为课程。

在强调以学生发展为本的今天，建立适应教育要求的多元文化音乐教育课程体系提上日程。在音乐教师职前教育中对师范生进行多元文化音乐教育课程资源开发的教育和示范，就显得尤为迫切和有价值。

(二)音乐课程资源内容单一，建构音乐教育课程的多元文化视角

出于教育的不同目的，形成用于培养专门化人才(专业音乐教育)的课程和用于培养非专门化人才(普通音乐教育)的课程两种课程形式。这两类课程知识都是专业知识其性质是相同的，并非用于培养“专门化人才”的知识不同于用于培养“非专门化人才”的知识，它们只是两类学科课程，而不是两种学科知识，其中的差别仅在于课程知识的组织结构和课程知识的处理方式而也，差别的根源在于其教育学背景(即培养目标与教育设计等)。学前教育学院中的音乐教育体现了高校音乐教育中的“师范性”，不能沿用专业音乐院校的方法。在内容上不能只强调音乐知识和技能的传授，内容过于单一。《全日制义务教育音乐课程标准》(实验稿)(称“新课标”)的研制和出台，顺应了我国基础教育改革的潮流。为普通音乐教育的改革提供了一种思路和前景。“新课标”新增了音乐与相关文化这一学习领域。这无疑是对学习的提升，学前教育学院的学生虽然音乐底子薄，但高考文化分数录取较高，一般在500分左右，而音乐专业学生文化较低，普遍在200多分左右，高考文化课分数的高低标志着是否具有深厚的文化知识基础，这是作为教师最基本的素质。学前教育学院的学生不要仅局限于音乐内部(音乐感受和音乐技能)的学习，在学习音乐上宜多一些音乐欣赏，少一些说教，帮助学生提高鉴赏和分析作品的能力，不必太注重较深的音乐专业知识和理论。学习音乐与相关文化：包括音乐与社会生活；音乐与姊妹艺术；音乐与艺术之外的其他学科。发展把其他音乐文化纳入音乐课程的能力。将多元文化方法纳入音乐教育课程可解除对学生学习的限制。音乐方面的课程包括作品曲目和音乐要素等，学校可以建立与作品曲目相关联的部分课程提纲，将使学生有机会从各种文化出发，通过个人、结构和社会文化角度去学习理解音乐，把音乐作为该文化的一种表达方式。从多种过去和现在的社会和文化视角“研究音乐”。把音乐定位在一个特殊的时期、地方或文化中来区分音乐的特性(诸如曲调或节奏特点)，掌握特定文化或历史背景下所创作音乐的理解方法。在高等教育中加入外来音乐将提高听的能力，独特的音调和节奏结构被认为是一种新的类型。在人口稠密的地区，一个班级的学生可能来自几个不同的民族，音乐教师在教学中要应付不同文化和音乐表现，不得不寻找处理这些情况的方法，虽然教师仍需根据提纲讲授。但感兴趣的教师也向学生学习，通过欣赏学生最擅长的音乐，让他们在课堂上演示不同文化的歌舞，收集研讨会资料，阅读论文并且走出各自的领地寻找那些对教学有帮助的文化持有者，这一系列的办法收集材料在课堂上使用。

(三)课程资源开发缺乏地方特色。建立以中华民族传统音乐文化为中心的音乐课程体系

从音乐与文化的关系来，音乐与文化有着密切的关系。音乐是文化系统中最能体现一个民族本质和文化特征的文化形象，无论是声乐还是器乐，无论是其曲式、配器还是旋律、节奏等，总是呈现出母语文化的特征，无不反映母语文化的思维方式、行为模式和审美心理。母语是音乐的“国界”。我们常说中国音乐要以“中华文化为母语”，就是指中国音乐的创作、演奏、表演、教育等应体现出它固有的中华文化的特征和取向。我国新出台的《全日制义务教育音乐课程标准》(实验稿)也强调要“弘扬民族文化。理解多元文化”。“新课标”在标准地列举了民间或民俗音乐的内容，如：3－6年级标准中有“主动参加社区或乡村音乐活动并能同他人进行音乐交流”，“乐于听音乐会或观看当地民俗活动中的音乐表演”；7－9年级标准中有“在出席音乐会及参与社区音乐活动过程中，能够观察和了解音乐家或民间艺人的活动，并作出自己的评价”。应该说这是很好的想法，但如何真正地贯彻实施，并在这些学习内容中考虑音乐民族学家的观点，仍是当前的音乐教育需要作出回答的翻。

我国音乐教育尤其是高校公共音乐教育，其课程设置主要以欧洲音乐体系和音乐内容为主，我国民族音乐文化至今也没有建立起完整的课程体系和教学体系。许多大学生对自己音乐的“母语”知之甚少，高校音乐教育一直未能取得理想的效果。“以中华文化为母语”的课题虽早在第六届“国民音乐教育研讨会”上就已被提出，但至今仍是制约我国音乐教育发展深层次问题，“母语缺失”“文化缺失”亦是普通高校音乐教育面临的最大难题。坚持先进文化的前进方向。重视并加强民族音乐教学，把文化之根深深地扎在音乐教育的土壤中，是我国普通教育高校音乐教育改革和发展的内在要求和必在选择。构建新的多元文化课程体系。普通高校音乐教育应彻底摒弃以欧洲为中心的“一元论”观念，努力实现从“欧洲中心论”到“音乐文化多元论”的转变，建立以我国民族传统音乐为中心点的多元文化观和音乐课程体系。在现在开设的“中国音乐史”的基础上，增加如中国乐理，音乐诗、词、曲课和创作课。中国器乐课，中国音乐美术课等课程或部分内容。增加姊妹艺术和艺术以外的其他科目知识；在中国音乐的内容上。既包括汉族的音乐文化，也要重视藏、蒙、壮、维吾尔族、彝族等各少数民族的音乐；在中国的传统音乐、民间音乐之外。也要有现当代的音乐、尤其要注意引导流行音乐进课堂的问题。我们应将我国各民族优秀的传统音乐和反映近现代、当代中国社会生活的优秀民族音乐作品。作为音乐课的重要内容。通过对民族音乐传统的理解和对艺术美、思想美的感受和挖掘，可以很好的促进对学生音乐教育的效果。

第3篇：多元文化音乐教育论文范文

关键词：艺术教育；儿童音乐艺术

迄今为止，国内外诸多专家、学者对儿童艺术各领域进行了较为深入的分析与研究，在儿童动漫、儿童影视、儿童广告、儿童游戏、儿童音乐、儿童美术等方面都做出了卓有成效的研究，使得儿童艺术越来越成为儿童精神生活重要的一部分。但是，从近些年看，针对儿童音乐艺术的研究无论在数量上还是在质量上都存在缩水现象。造成儿童艺术整体研究结构上的失衡。以下将简要评述儿童音乐艺术领域相关的研究成果。

一、从审美与快乐角度进行的研究

“审美与快乐”式幼儿音乐教育在具体实施过程中，注重音乐与幼儿生活的联系，注重幼儿生活经验和审美经验的有机整合，提倡幼儿自主地感受、体验、探索和创造音乐，鼓励幼儿独有的个人感受和个性化的表现方式，并综合运用各种艺术形式帮助幼儿形成完整的审美心理结构等等。现代先进的教育理论为该课程的实施提供了重要的理论依据。主要研究成果有许卓娅《学前儿童音乐教育》、楼必生、屠美如《学前儿童艺术综合教育研究》、李亚丽《以审美教育为核心的音乐教学法的探索》、金亚文《音乐教学审美功效研究》、周洁嫦《音乐教学要善于创造美》、林白玲《从审美的角度调动学生音乐的兴趣》、程英《审美与快乐式幼儿音乐教育初探》、陈岚《谈音乐审美教学法》、郑丽《幼儿音乐游戏中的审美体验》。

二、从教学策略角度进行的研究

在儿童音乐领域，如何调动儿童的学习积极性，使其主动参与音乐教学活动，一直是儿童音乐领域广泛关注的一个话题。这方面所形成的研究成果可以说也是最多的。为了能更清楚地呈现，笔者对其做了以下几个方面的归纳：1.以国外著名教学法为切入点进行的研究。覃晓宁《铃木音乐教学法给音乐教育的启示》、李琦《浅谈奥尔夫的元素性音乐教育》、刘文靖《奥尔夫教学法浅识》、娜仁其木格《奥尔夫音乐教学法与中小学音乐教学》、梁燕《柯达伊的音乐教育思想对中小学音乐教师的影响》、徐颖《柯达伊音乐教育体系给我们的启示》、陆建珍《美国综合音乐感在教学中的运用》、崔伟《探究奥尔夫音乐教学法的音乐教育观》、谢春燕《奥尔夫音乐教学法对幼儿的启发》。察觉民《奥尔夫音乐教学法的构成》。2.以针对目前儿童音乐教学存在的问题为切入点进行的研究。刘莉萍《音乐教育存在问题及创新途径研究》、张卫民《点击儿童艺术教育实践中的异化现象》、张占春《音乐课程改革中的“反音乐教育”现象》、赵大刚《谈幼儿音乐课程改革中的教学误区》、吴欣光《小学音乐教学误区》、侯杰《对综合艺术课程改革的几点反思》。3.以教材为切入点进行的研究。赵继红《幼师音乐教材改革初探》、韩天寿、吴霞飞《从幼儿音乐教材视角谈学前教育管理缺失――对当前幼儿园音乐教材错误问题调查分析》、《小问题、大思考――对当前幼儿园音乐教材错误问题的调查分析》、王信东《云南省小学音乐美术乡土教材建设与研究》。4.以儿童舞蹈教学为切入点进行的研究。夏珊珊《浅谈幼儿舞蹈能力的形成与培养》、吴婉媚《儿童舞蹈教育浅探》、陈波《浅谈幼儿舞蹈的童趣性》、王萍《浅谈幼儿舞蹈的学与教》、赵焕生《浅谈幼儿舞蹈的编排技法》、齐娟《幼儿舞蹈教学新探索》、商策《浅谈幼儿舞蹈的创编艺术》、杨秀敏《幼儿舞蹈教学的生命线》、樊星《论基本功训练与幼儿舞蹈教材开发》、文畅《兴趣培养―幼儿舞蹈教学的成功所在》、朱宝仙《少儿舞蹈活动的几点思考》。5.以儿童钢琴教学为切入点进行的研究。张应辉《儿童钢琴现状思考》、康晓蕴《浅谈儿童钢琴教学》、姜晓琳《怎样培养儿童的钢琴兴趣》、张丹宁《儿童钢琴教学中创新能力培养的初步研究》、陈宇兰《谈儿童钢琴教学中情感因素的作用》、杨振《谈创新能力培养目标下的儿童钢琴教学》、罗魏《论儿童钢琴教学中创造性音乐思维的培养》、海宏《儿童钢琴教学中的几个心理问题》、李斯娜《学前儿童钢琴学习能力的培养研究》、薛瑾《儿童钢琴学习心理问题初探》。6.以儿童声乐教学为切入点进行的研究。田丹《儿童声乐教学中良好心理状态的培养》、臧欢《儿童声乐快乐教学初探》、魏桂珍《谈儿童声乐教学》、唐建平《儿童声乐教学的作用与训练方法》、赫嵘《关于从事儿童声乐教学工作的初浅探析》、张郁《儿童歌唱教学与训练》、李福《论赏识教育在儿童声乐教学中的应用》、宁馨磊《声乐早期教育中的快乐教学》、秦玮蔚《儿童声乐教育中创造思维能力的培养》、李宝秀《浅谈儿童歌唱教学及兴趣的激发》、陶小卫《儿童学习声乐的教学体会》。

三、从儿童音乐心理角度进行的研究

儿童音乐心理研究是儿童音乐教育的基础课题。目前这方面的研究成果主要从以下几个角度来进行的：1. 从幼儿自身审美心理建构的角度，来说明幼儿音乐审美心理功能的发展与培育。许卓娅《学前儿童音乐审美心理发展研究》、杜悦艳《论学前儿童音乐审美经验的建构》、薛瑾《钢琴教育与儿童音乐审美心理发展研究》、郭蓉《关于音乐审美心理过程几个问题的研究》、宁晓芬《从心理学角度探讨培养音乐内心听觉能力》、魏欣《论音乐审美教育的心理功能》、尹娟《浅议音乐教育中的审美化教学》、孔起英《论儿童审美与艺术行为的心理机制》、印小青《论儿童审美心理结构发展的三个标志及特点》、张富生《音乐美育中的心理因素分析》。2.从幼儿智力发展的角度，来研究音乐教育对于幼儿智力发展的作用。王子婴《幼儿音乐创造力教学设计的行动研究》、郑虹《儿童音乐创造力培养的理论研究与教学实验》、霍华德•加德纳《艺术•心理•创造力》、张琴《儿歌教学如何启迪幼儿智力》、何化均《音乐―开发幼儿智力的一把钥匙》、陈瑞委《音乐训练可以促进幼儿智力发展》、李芳《音乐教育对儿童智力发展的影响》、杨望舒《幼儿多元智能中的音乐领域》、肖庆玲《舞蹈教育与多元智能发展的关系》、武艳《多元智能理论对舞蹈教育的启示》。3.非智力因素对儿童音乐心理的作用与影响。张静《在音乐活动发展幼儿非智力因素》、张双琴《歌唱于幼儿非智力因素培养》、王诗春《浅谈钢琴学习对幼儿非智力因素的培养》、孙伟《幼儿民间艺术教育与非智力因素的培养》、李馨怡《幼儿钢琴教育对孩子非智力因素的培养分析》，余红梅《挖掘音乐活动中的非智力因素，促进幼儿社会性发展》。4.从美育的角度探讨音乐教育对儿童审美心理发展的作用。修海林《美育与音乐教育的若干理论问题》、秦艳《幼儿音乐素质的结构与要素分析》、沈建洲《幼儿艺术教育的性质》，李小琰《童心•童话》，张殿柱《美育与儿童的全面发展》。

从上述研究成果看，我们可以看到从教学策略角度研究儿童音乐艺术教学的研究者是最多的。可以说这是最基本的，也是最一般的选题范围。因为这一选题的研究者多是从事普通音乐教育的工作者，在自己的研究或工作范围内选题，自然有着得天独厚的优势。然而从研究内容上看，大家研究的内容多是对儿童音乐艺术教学实践的思考与反思。当然，这其中不乏研究角度新颖、论述精彩的论文，但数量少之又少，绝大部分感觉难有新意。因此，要想在这一领域进行突破，必须要求研究者避免材料的堆积，避免对问题表面的分析，应突破传统儿童音乐艺术实践的研究模式，过于阐述具体而细微的问题，而忽略将儿童音乐艺术领域中的理性思考纳入到实践问题分析的过程中去，利用理性层面的辩证性思维来看待儿童音乐艺术感性层面的问题，从而获得客观、深入的结果。其次，从审美角度进行的研究成果也是很多的。“审美”是这些年来音乐教育领域出现的热门词语，可以说针对音乐教育中审美层面的研究超过了任何一个时期，这是人们对音乐教育本质了解越来越清楚的表现。很多研究者纷纷从审美的角度展开对音乐教学的分析，其中又以对基础音乐审美教育的研究最多。在“审美”这个热点、焦点上选题，这本身就意味着更受人关注，因而成功的可能性也就更大。我们看到在2004年郭声健博士撰写的《音乐教育论》书中，就对审美教育做了深刻的分析，明确提出了审美教育是音乐教育的核心价值。此后，更多的著作与论文开始对音乐教育中的审美价值展开研究，获得了丰富的成果。但从目前的研究现状看，针对这方面的研究虽然数量很多，但往往多是泛泛而谈或者说是现象罗列。许多论文有人云亦云，跟着别人跑的感觉。因此，如要从审美角度进行思考，必须要求研究者能提出与别人不同的观点，或者在别人不同的层面上选题，或者要从新的角度选题。从学科边缘或交叉点上选题，已成为未来儿童音乐艺术研究领域的一个必然趋势。越来越多的研究者试图从两门甚至更多的相关学科上进行较深较独到的研究，也形成了一批有一定水准的科研成果。比如郭蓉《关于音乐审美心理过程几个问题的研究》、宁晓芬《从心理学角度探讨培养音乐内心听觉能力》、许卓娅《学前儿童音乐审美心理发展研究》等论文中涉及的学科就包括了心理学、艺术学、教育学等知识内容。其实，在儿童音乐艺术研究领域里，完全可以将其他学科知识结合起来，这样会有效避免撞车，较易获得突破和取得成果。比如湖南师范大学吴跃跃教授国家教育部课题《音乐教育对少年犯的教化功能及实践研究》将音乐教育学、犯罪心理学结合起来。魏豪扬硕士论文《社会音乐教育之音乐艺术培训市场营销研究》是将音乐教育学、文化策划学、市场营销学结合起来，对社会音乐教育活动中包含的客观存在的市场经营管理实践和现象进行解释和阐述。这些研究成果在一定程度上具有填补空白的价值。当然，这类选题要求研究者具备较高的综合素质，能跨学科综合与分析。否者，就会感觉一知半解而生拉硬扯，牵强附会。最后，从冷门和盲点上选题，也是目前儿童音乐艺术研究的一个方向。冷门和盲点，或是因为远离当时的焦点、热点，或是一时被认为是无关紧要的问题。或是尚未被绝大多数人意识到的问题。这样的研究成果在儿童音乐艺术研究领域有，但还不多。比如以上列举的论文张琴《儿歌教学如何启迪幼儿智力》、何化均《音乐―开发幼儿智力的一把钥匙》、陈瑞委《音乐训练可以促进幼儿智力发展》、肖庆玲《舞蹈教育与多元智能发展的关系》就是这样的体现。这样的选题由于有其本身的价值所在，一旦其价值被人发现，研究出成果，便会向热门和焦点转化。儿童音乐艺术研究领域相信这类选题还不少。

综上所述，从审美与快乐角度进行的研究和从教学策略角度进行的研究，占据着勿庸置疑的主导性地位。这样的研究成为热点，也是完全可以理解的。但从国外儿童音乐艺术研究的内容来看，艺术与多学科知识的结合，特别是将心理学的实证方法运用于儿童音乐艺术研究领域，已成为研究的常态。因此，开阔我们的研究视野，增加更多有价值的学术研究生长点，是我们儿童音乐艺术研究者急需要做的工作。毕竟，儿童艺术的发展，需要丰富的可能性;儿童音乐艺术的研究，亦当如此。

参考文献：

[1]周世斌.音乐教育与心理研究方法【M】.上海：上海音

乐出版社，2006

[2]郭声健.艺术教育【M】.北京:教育科学出版社，2001

[3]楼必生、屠美如.学前幼儿艺术综合教育研究【M】.北

京：北京师范大学出版社.1997

第4篇：多元文化音乐教育论文范文

关键词：音乐听赏；音乐教学法；德国音乐教育

中图分类号：J60-05 文献标识码：A 文章编号：1004-2172（2012）02-

德国的学校音乐教育在20世纪上半叶以唱歌教学为主，直至60年代以学校教学大纲改革为契机，德国音乐教育界对学校音乐教育进行了深刻的反思，此后关于学校音乐教学的各种观念与方法层出不穷，而一段时间内各路观点的一个共同之处就在于：“听赏”被提升为音乐课程中的中心范畴，正如德国音乐教育学者格鲁恩（W. Gruhn）的观察：“听赏，亦即听赏的审美功能和交际功能成了当时音乐教育思维的中心”（Gruhn 22003: 340）。事实上，如何聆听以及如何理解音乐作品，一直是音乐教育者面临的核心问题之一。本文作为对当代德国音乐教育观念与教学模式的研究之一，整理了当代德国音乐教育界各种有关音乐听赏教学的理论，选择介绍部分具有代表性的课堂教学设计，希望能对中国音乐教育中的音乐听赏教学起到“他山之石”的功效。

一、有关音乐听赏的理论

怎样听赏音乐在19世纪的德国已成为一个学术问题。由金经言翻译、德国音乐学家贝塞勒著于1959年的《近代音乐听赏问题》一文，介绍了15至19世纪音乐听赏的特点以及近代音乐听赏研究领域的代表人物及其观点，例如德国音乐学家里曼（H. Riemann）于1873年完成的博士论文《论音乐的听赏》等（贝塞勒1959）。20世纪下半叶开始，随着学校教育改革以及音乐教育学学术研究的蓬勃发展，德国产生了一些有关音乐听赏的不同的理论，主要有以下几类。

（一）阿多诺（T. W. Adorno）的“结构性聆听”概念与阿尔特（M. Alt）的“聆听层次”理论

1954年，阿多诺（T. W. Adorno）发表《反音乐教育学之音乐教育论纲》（Adorno 1954），批评常年控的审美教育和音乐教育，提醒人们对音乐艺术本身进行分析和思考。他将“艺术作品”解释为“过程”而不是“存在”，因此艺术作品是一个多元的感受和理解的过程，聆听艺术作品应该成为音乐教育的中心内容。为此，他提出了“结构性聆听”（strukturelle H?ren）的概念，强调作品分析应是音乐课教学的主要内容。这里的作品分析不是抽象的理论讲解，而是听者时刻参与并需要通过自己的演奏加深对音乐的感受，例如学生应学习音乐元素是如何通过一定的关系组成一个整体作品，每一元素在整体中的结构功能是什么等，这样不仅促进音乐想象力的发展，也能提高学生区分不同事物的能力。阿多诺“不是将音乐看作是一种教育目的和教育任务的工具，而是要寻找艺术作品的真实性，通过接受和分析艺术作品而获得审美体验”（杨燕宜1998: 5）。他的某些观点虽然后来被人们认为过于偏激，但他提醒人们对长期以来以唱歌为中心的音乐教育进行反思，强调聆听与分析作品，为当代德国音乐教育的改革奠定了基石。

在阿多诺的理论基础上，1968年音乐教育家阿尔特出版其代表著作《音乐教学学》（Alt 1968），提出了“以艺术作品定向”的音乐教育观念，认为学校音乐教育的内容应以对音乐艺术作品的阐释作为音乐课的重点，由此而建立了一种“聆听音乐”的分层理论，成为“战后第一个全面的音乐教学论”（Jank 2005: 46）。阿尔特将音乐理解为三个层次，即听觉刺激、客观物质和内容表现，并借鉴了哲学家哈特曼（N. Hartmann）关于艺术作品分层的理论，将音乐的艺术作品细分为三个层面：“物质层面”属于“前景”，即听觉的音响刺激，可以通过“被动地听”来经历音乐的表面形式，抑或有移情或同感；“结构层面”属于“中景”，要“主动地结构性地听”以理解音乐的客观要素，通过表现分析和可能产生的感情共鸣来理性地领会音乐；“象征层面”属于“背景”，即音乐的内容表现，需要“有目的地听”，将音乐艺术作品理解成“精神文献”，整体性地理解音乐传递的音乐之外的意义。简单地说，阿尔特将音乐艺术作品理解为由浅入深的三个层次，即听觉刺激、客观物质要素和内容表现，这个过程就是聆听音乐的完整过程，音乐中可学和可教的部分作为聆听音乐的前提，由此“解释音乐”成为主要教学内容和教学法的中心问题。他还将不同类型的音乐规划进一个“价值金字塔”中：底层是流行歌曲和爵士音乐，中间是不同种类的功能性音乐和与文字关联的音乐，上层是无目的的即自律的艺术音乐；这三种不同类型的音乐应该具有不同的听赏方式：处于金字塔底层的“舞蹈-手势性音乐”用“感官体验地听”、中层的“表达性音乐”要“赋有灵魂地听”、上层的“形式音乐”要“审美地听”。

阿尔特的听赏层次理论以理解经典的纯音乐作品为最高，注重培养学生的音乐认知能力，但课堂教学实践常常由教师主导，表现出典型的分析与理论的过度泛滥，抑制了学生艺术创造力的发展和审美体验。学生本身并没有积极参与到教学活动中来，也有着渐渐失去学生参与积极性的危险。

（二）维努斯（D. Venus）“与音乐打交道的方式”中的听赏理论

第5篇：多元文化音乐教育论文范文

关键词： 高师音乐教育 中小学音乐教学 培养目标 课程设置 教育实习

随着我国社会经济和教育事业的蓬勃发展，特别是随着素质教育的不断向前推进，我国的中小学音乐教育获得了迅速的发展，具体表现在：中小学音乐开课率有较大提高；课程内容有了很大的变化；教育科研取得了丰硕成果；教学方法、手段等逐步得到了改善和提高。尤其是《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）的制定，成为中小学音乐教育改革的重要环节。《标准》的基本理念是以审美体验为核心，以兴趣爱好为动力，面向全体学生，注重学生的个性发展，重视音乐实践，鼓励音乐创造，提倡学科的综合，弘扬民族音乐，理解多元文化，完善评价机制。这一课程基本理念体现了课程性质、内容、教学方式方法、评价机制的根本改变。可以说，基础音乐教育课程改革已经取得了具有历史意义的突破性发展。

高师院校是为中小学培养合格师资的主要场所，高师教育教学水平直接决定着中小学音乐教师的质量。为了促进高师音乐教育更好地为中小学音乐教学服务，2001年2月教育部印发了《关于积极配合和推动基础教育课程改革进一步加强和改进教师培养培训工作的意见》。要求各级各类师范院校密切关注和了解当前基础教育改革，特别是基础教育课程改革的动态和走向，研究对教师培养和培训提出的新要求；要进一步增强师范教育为基础教育服务的责任感和紧迫感，积极主动地配合和推动基础教育改革，特别是当前的课程改革。2001年12月，教育部在《中小学教师队伍建设“十一五”计划》中要求，各师范院校在启动新一轮师范教育教学改革工作中，应根据基础教育新课程体系的要求，调整培养目标、课程结构、专业设置，改革教学方法和培养模式，加强学科建设，强化实践环节，提高教师培养专业化水平，增强毕业生的教育教学水平与自我发展能力。［1］

在这些方针政策的指导下，高师音乐教育改革取得了一些成绩，但是，近年来，高师音乐教育的改革已经明显滞后于基础教育改革。不少高师的毕业生，走上工作岗位后感到非常茫然，常常感觉到“学的用不上，要用的没学过”。这说明我们现行的照搬专业音乐院校教学体系的高师音乐教育的教学模式已不能适应其培养目标的发展要求。面对基础教育改革的滚滚浪潮，高师音乐教育专业在现行的办学理念和框架下所培养出来的毕业生能否成为受中小学欢迎的合格的音乐教师，是摆在每一位高师音乐专业教师面前的一个不容回避的课题。

要使我们培养的学生胜任中小学音乐教学，要使高师音乐教育与中小学音乐教学形成良好、顺畅的对接，须从多个方面对高师音乐教育进行改革。我拟就高师音乐教育的培养目标、课程设置和教育实习三个方面谈谈自己的看法。

一、高师音乐教育专业的培养目标

由于中国近代意义上的专业音乐教育是借鉴欧洲的，或是间接通过日本而借鉴欧洲的，其主要特征是音乐艺术教育，对音乐艺术中的技能传播起着重要的作用，因此专业音乐院校在上世纪前半叶尤其重视音乐技艺传播。又因为当时的高等师范院校音乐专业的教师多由专业音乐院校毕业而来，所以这种重视音乐技艺的特点也由专业音乐院校的师生带到了高师音乐教育专业，造成了以专业音乐院校的培养目标为目标，以专业音乐院校的人才规格为规格，这种影响至今仍然存在。

高师音乐专业的培养目标是：为中小学及其他学校培养合格的音乐师资。具体要求是：通过教学及音乐实践活动，培养学生热爱音乐教育事业的精神，提高审美修养，丰富情感体验，陶冶高尚情操，具备适应中小学和其他学校音乐教学需要的理论、知识、能力和素养，奠定终身热爱音乐、享受音乐、学习音乐、传授音乐的良好基础。［2］

在高师音乐教育改革的进程中，大家对于高师学生是占领舞台还是站稳讲台，是一专多能还是多能一专的争论从来没有停止过。归根结底，就是对高等师范院校的培养目标不甚清晰。我们的培养目标是合格的中小学音乐教师，如果舞台和讲台能够兼顾固然是好事，但是如果只能选择其一的话，那当然是要站稳讲台。这样的道理似乎谁都懂，但是在实际的教学中，大部分老师各自为政，尽自己最大的能力提高学生的专业水平，但忽视了学生教学水平的提高，以致培养的学生声乐主项的能唱、钢琴主项的能弹、器乐主项的能演奏，但是恰恰就是不会教学。因此，全国教育科学“十五”规划重点课题“中小学音乐教育的发展与高师音乐教育专业教育教学改革”提出：在高师音乐教育专业的教育改革中，必须明确师范性，以培养音乐教育工作者为目标。在当今改革开放的时代，提倡“宽口径”、“应用型”，应当培养学生成为综合性、创新型的多面手。但“师范”、“音乐教育工作者”这一根本不能丢，只要是在满足“师范”、“音乐教育工作者”这一基本条件之后，或精、或专、或全面多能，以适应综合性、创新型、宽口径、多面手的需要。因此，课题组提出的音乐教育的培养目标是：培养德智体美全面发展，掌握音乐教育基础理论、基本知识、基本技能，具有创新精神、实践能力和教育科研基础的、高素质的音乐教育工作者。［3］

二、高师音乐教育的课程设置

要使高师音乐专业培养的学生顺利走上工作岗位，胜任中小学音乐教学，课程的设置是关键。高师音乐教育专业的课程类别应当包括两大类别，即公共课程和专业课程。福建师范大学教授、著名音乐学家、音乐教育家王耀华认为音乐专业课程大致有如下类别：（1）音乐感受与鉴赏课程。包括基本乐科（含乐理、视唱练耳）、中外音乐史与音乐鉴赏、中外民族民间音乐、音乐分析学等；（2）音乐表现类课程。包括钢琴、声乐、中外管弦乐器演奏、舞蹈、艺术实践等；（3）音乐创造类课程。包括歌曲作法、多声部写作（含和声、复调、曲式、配器）等；（4）音乐与相关文化类课程。包括人文社会科学与音乐学概论，音乐与自然、社会、文化等；［4］这四个部分的课程设计是与义务教育阶段音乐课程的内容标准一一对应的，值得称道。但我认为，这样的课程结构还是不足以适应中小学音乐教学，尤其是对于几门非常重要的课程没有给予足够的重视。

1.钢琴即兴伴奏与自弹自唱

钢琴即兴伴奏尤其是自弹自唱一直是高师学生害怕、但又在工作中运用非常广泛的一种能力。长期以来，高师培养的学生按照音乐学院的培养模式，认为自己是“钢琴专业”或是“声乐专业”的，造成了会弹的不会唱，会唱的不会弹。而在中学音乐教学中，需要老师既能声情并茂地演唱歌曲，又能自己用钢琴伴奏。这无疑是对现行教学模式的一种挑战。

另外，很多钢琴主项的学生能很好地完成高难度的练习曲与乐曲，但却弹不好一首简单的儿童歌曲的伴奏。为什么？因为没有正谱。这些问题绝不是发生在某一个或者某几个学生的身上，而是绝大部分学生如此。

因此，加强钢琴即兴伴奏与自弹自唱课程的学习至关重要。对于钢琴主项的学生，应该减少练习曲与乐曲的作业量，从简单的儿童歌曲入手，先进行简单的编配，熟练后再思考如何配得好听。最后结合所学的声乐知识，完整地边弹边唱。对于声乐主项的学生，不要过多地去弹专业的钢琴曲目，在掌握了基本的钢琴弹奏技巧和和声曲式后，就应该直接进入到中小学演唱的歌曲伴奏中，只有多弹多练，才可能练好即兴伴奏和歌曲弹唱。

2.中小学音乐教学法

我们现阶段的高师音乐课程教学，各门课程条块分割，关联不大，尤其是没有直接指向中小学音乐教学，学生在四年的学习中，直到教育实习才见到中小学音乐教材。因此，学习的目的性不强，本来自己就一知半解，又如何教学呢？现在的中小学教材涉及的知识面很广泛，中小学生又处于一个信息非常畅通的时代，如果教师本身不具备广博的知识，又缺乏教育教学手段，就很难吸引学生。

日本的音乐教育专业课程设置在四个学年里都有音乐教育学的内容，第一学年是音乐教育学概论，含民族音乐；第二学年是音乐教育学分论，含日本音乐；第三学年是音乐教育学专论；第四学年是演习和毕业研究。每一年的音乐教育学都是四个学分，而且将音乐教育专业又分为音乐教育和形体律动（体态律动）专业。［5］这对于我国的高师音乐教育课程设置有很好的借鉴意义，中小学音乐教学很多时候要运用到体态律动，而我们的高师音乐专业课程，从未接触到这方面的课程，以至于面临教学实际时，学生还得从头摸索。现在很多优秀的音乐教学法，包括奥尔夫音乐教学法、达尔克罗兹音乐教学法都非常重视体态律动教学，这些内容都可以引进到音乐教学法的课程中。

美国的音乐教师教育，同样非常注重教育学类的课程，而且每门课都直接指向中小学音乐教学。他们的很多课程，从教学形式到教学内容，都是完全有可能把大学老师教他们的内容照搬到未来自己的中小学音乐课堂上去的。［6］而我们现在的教学，过多地注重技能的培养，以至于学生毕业后到中小学工作，关于教学，依然需要从零开始。虽然有一门《音乐教学法》的课程，但是更多的还是从理论到理论，缺乏学生的实践。究竟怎么去教，这些理论该如何运用，学生还是不清楚。

因此，我认为，音乐教育类的课程必须得到重视，应是全体学生的必修课。不但要开设音乐教学法，而且要开设儿童心理学、青年心理学、体态律动教学等直接与中小学音乐教学联系紧密的课程。另外，在每门课程中都应该既传授知识技能，又传授教学方法，使每一门课都与教学法联系起来。真正到那一天，也许就不需要开设音乐教学法这门课程了，那就意味着，毕业生教学能力有了基本的保证。

三、高师音乐教育实习

由于高校扩招，人数激增，高师音乐专业的学生实习面临着极大的挑战。现在的情况基本上是一部分由学校分配，一部分顶岗支教，剩下的自己联系实习单位。由学校分配的一般是到一些城区条件比较好的学校，这些学校由于软、硬件条件都不错，深得学生的青睐。但是到了实习学校以后才发现，这些学校让他们去实习，主要是让他们排练校庆、元旦晚会的，上课的机会是少之又少。再碰到一个不太负责任的指导老师，实习的一至两个月基本都是白费了。顶岗支教一般是到一些偏远地区，实习生下去的同时，原来岗位上的教师集中到师范院校学习培训。这样实习生有充分的锻炼时间，因为原来老师的所有课程都将由实习生来代替。但是，缺乏了有经验的老师的指导，再加上在高师院校接受的教育难以胜任中小学音乐教学，所以效果也是不尽如人意。自己联系实习单位的情况就更不容乐观了，大部分都是自己随便找个单位签个字、盖个章，然后在家复习考研或是闲赋。

要想使高师音乐教育与中小学音乐教学形成良好的对接，教育实践是非常重要的一环，这是给高师学生上“战场”之前的“演习”。对此，我提出几条建议：

1.建立实习基地和导师负责制

高师院校应选取一部分中小学建立实习基地，每年选派实习生到该校实习，同时该校的中小学音乐教师也可以定期到固定挂靠的高校接受在职培训，从而增加了中小学教师参与职后培训的机会。这样能达到高校与普通中小学资源共享和互惠互利的效果。同时，在实习基地选派认真负责的教育实习指导教师，由该教师对学生的实习全过程进行指导。

2.将实习贯穿在四年学习过程中

目前我国音乐教育专业的实习一般安排在本科学习即将结束的第七学期进行，为期6―8周，然后紧接着就是毕业论文、答辩和就业。这样，学生实习期限短，并且缺乏一个反馈――再学习的过程。一、二年级可以安排见习，主要是到实习基地观摩中小学音乐教师上课，三年级开始可以安排实习，学生带着他们在实习过程中遇到的问题，回到学校进行进一步的有针对性的学习，然后再次回到实践中去进行教育实习……这样有实践、有反馈、有再学习，才能真正达到教育实习的目的。

3.完善教育实习的评价机制

音乐教育实习的评价是整个音乐教育实习活动中不可缺少的重要环节，具有导向、鉴定、激励、调控功能。《音乐课程标准》明确指出：音乐课程的评价应充分体现全面推进素质教育，以音乐课程价值和基本目标的实现为出发点，着眼于教育、激励和改善的功能；通过科学的课程评价，有效地促进学生发展，激励教师进取，完善教学管理，推动音乐课程的建设与发展。要将形成性评价与终结性评价相结合，定性述评与定量测评相结合，自评、互评及他评相结合。［7］尤其要重视教学对象的评价结果，因为这才是反映一个老师教学水平高低最直接的途径。

要使高师音乐专业教育适应中小学音乐教学的发展，是一个巨大的工程。文中管窥之见的陈述，只求起到抛砖引玉的作用，期望更多的有识之士加入到此课题的研究中来，以使高师毕业生能够顺利地完成由学生到教师的过渡，为中小学音乐教育教学撑起一片蓝天。

参考文献：

［1］杨瑞敏.加快高师音乐教育教学改革，为基础教育培养高素质教师［J］.中国音乐教育，2003，（1）.

［2］王耀华.关于高师音乐教育专业培养目标与课程结构体系的思考［J］.中国音乐教育，2003，（2）.

［3］国家重点课题“中小学音乐教育的发展与高师音乐教育专业教育教学改革研究”研究成果述评［J］.当代教育论坛，2005，（6）.

［4］王耀华.关于高师音乐教育专业培养目标与课程结构体系的思考［J］.中国音乐教育，2003，（2）.

［5］缪裴言，缪力，林能杰.日本音乐教育概况［M］.上海：上海教育出版社，2002：158.

［6］郭声健.美国音乐教育考察报告［M］.长沙：湖南师范大学出版社，2008：164.