机械设计岗位工作计划精选(九篇)

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第1篇：机械设计岗位工作计划范文

 

高等职业院校内涵建设的重点是专业建设，专业建设的核心是课程建设。高职基于工作过程的理实一体化课程模式以岗位职业能力培养为本位，以岗位工作过程知识能力需求为主要课程内容，以岗位工作过程为主线序化课程内容，实践证明这种课程实施方式可以达到事半功倍的效果。

 

一、我国高职教育课程建设发展

 

我国高职教育内涵建设的实施首先是从课程建设开始的。我们曾经一度将课程建设的好坏作为衡量高职院校内涵建设的重要标准，课程建设几乎成为了各高职院校内涵建设的全部。但是，在高等教育一片繁荣的“精品课程”建设成果背后，却出现了学校内涵建设过程中重心的偏差，许多问题随之暴露出来。

 

最突出的问题就是我们所建设的课程对该课程所服务的专业支撑度不高，似乎是为了建设课程而建设课程。于是在政策引导之下，高职院校内涵建设的重心便转到专业建设上来，开始系统讨论专业定位、培养目标、人才培养模式、课程体系、课程目标、教学设计、课程评价与考核等问题。这一阶段以“说课”、“说专业”为代表的讨论活动在各高等职业院校积极开展起来。

 

二、我国高职教育课程建设存在的问题

 

目前，我国高等职业教育蓬勃发展，各高职院校在课程涵建设方面取得了一定的成果，但也存在一些问题。

 

1.理论强，实践弱。关于“加强课程建设，提高教学质量”的讨论过多强调理论、理念等理性方面的内容。在示范建设过程中，各示范院校都有一套自己的办学模式，各示范专业也都有一套自己的人才培养模式，各专业的核心课程也有一套自己的课程模式、教学模式。但究其本质其实是大同小异，似乎有玩文字游戏的嫌疑。过分强调办学特色，有将办学特色凌驾于教学质量之上的倾向。

 

2.雷声大，雨点小。各高等职业院校都在强调课程建设，但是真正扎扎实实开展课程建设，提高教学质量的举措还有待于进一步加强。每个高职院校关于“加强课程建设，提高教学质量”有全面的建设规划，有完整的建设方案，但实际落实情况不到位。

 

3.单干多，系统少。目前高等职业院校的课程建设以国家精品资源共享课程评审指标作为指挥棒，以此为标准建设的各门课程互相之间缺乏关联性，未能体现专业框架下课程建设的系统性。

 

三、基于工作过程的理实一体化课程教学模式探索

 

1.基于工作过程的理实一体化课程的内涵和特点。(1)以岗位职业能力培养为本位，基于工作过程的理实一体化课程在课程目标、教学内容、教学过程、教学评价方面以岗位职业能力培养为本位，充分体现职业教育的本质特征。职业能力是指在职业的某个岗位完成具体的岗位工作的能力，包括制定工作计划、实施工作计划、检验工作质量三个环节。因而职业能力与单纯的操作技能是有区别的。

 

(2)以岗位工作过程知识能力需求为主要课程内容，实施基于工作过程的理实一体化课程的目的是使学生掌握完成工作过程所需要的知识和技能以及工作经验和技巧，因而课程内容就必须与职业活动紧密关联。必须以岗位工作过程知识和技能为主要内容，而陈述性的概念和原理知识为辅助内容。

 

(3)以岗位工作过程为主线序化课程内容，基于工作过程的理实一体化课程是以岗位工作过程顺序为主线整合相关知识和技能，使知识和技能的传授过程符合岗位工作过程。实践证明这种课程实施方式可以达到事半功倍的效果。

 

2.基于工作过程的理实一体化课程教学设计案例。2011年9月，我院机械制造与自动化专业“机械制造工艺与装备课程”一体化改革与实践项目组成立。截止到2014年12月，本课程改革已开展四轮，课改效果得到了学生及同行的高度认同，进而在机械设计与制造、计算机辅助设计与制造等专业核心课程中推广实践，取得了显著成效。

 

(1)依据专业培养目标确定课程目标。根据专业的主要工作岗位确定机械制造与自动化专业的培养目标是：培养具有良好职业素养，熟练掌握机械制造的基本理论知识，具备工艺规程设计、机械加工设备操作与维护、加工质量分析、生产技术管理能力的高素质技能型专门人才。根据专业培养目标确定机《械制造工艺与装备》课程培养目标通工艺、精操作、会检验。

 

(2)以工作过程为依据整合、序化教学内容。依据《械制造工艺与装备》课程目标确定本课程的内容包括：工艺编制、机床操作、质量检验三个方面。根据课程内容结合实训基地在制产品，选取四个能代表零件表面加工几何要素的典型零件和一个部件作为载体，将课程内容融入到每个学习情境的每个学习任务中。以真实工作任务及其工作过程为依据整合、序化教学内容。

 

(3)由易到难设计学习情境和学习任务。根据选取的载体，对每一个学习情境，以零件生产过程为主线，编排学习任务。每一个学习情境由若干由易到难的学习任务串联而成，按工艺流程，几何要素不断叠加、难度不断递进、学生工艺能力不断提高。

 

2011年，为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》关于建设现代职业教育体系的要求，教育部《关于推进高等职业教育改革创新 引领职业教育科学发展的若干意见》等重要文件，提出高等职业教育要以提高质量为核心。中央财政投入20亿元，实施全国高等职业学校提升专业服务能力项目，以点带面，在示范建设的良好基础上普遍提高专业的社会服务能力，高等职业教育进入全面质量提升的历史新阶段。基于工作过程的理实一体化课程在课程目标定位、教学内容确定、教学过程设计、教学评价标准等方面充分体现职业教育的特征，能有效提高课程教学质量，从而提高职业教育的人才培养质量。

第2篇：机械设计岗位工作计划范文

机械技术开发公司“双爱双评”活动先进集体申报材料

    机械技术开发有限公司是一家以汽车零部件、家电钣金件、模具等产品为主的机械设计制造企业，是国内著名汽车、家电制造厂商的定点配套生产商。

公司自2000年创建以来，在地方各级政府的大力支持和全体员工的共同努力下，积极贯彻“紧盯市场、苦练内功、创造优势、促进发展”的企业方针，不断发展壮大。从创业之初员工不足30人、资产不足20万元、销售收入仅30多万元的小企业，现在已发展成为员工600余人、资产4500多万元、占地面积约150亩、建筑面积35000多平方米、2005年底销售收入超亿元的初具规模的中型企业。2005年底，公司利税将达到800万元。

公司快速发展的原因很多，其中较重要的一个因素是公司主要领导有很好的经营理念，即不仅将客户当作重要资源，同时也将员工当作重要资源：尊重人、关心人、理解人，处处以员工的利益为重。办企业为社会、为员工。

公司虽为个人创立所有,但不搞家族式管理,所有中高层管理干部全部来自于社会招聘,其中很多人来自于著名大企业。公司依法建立了工会组织，依法保障职工的合法权益，调动职工的积极性，促进企业健康稳定发展。

一、2004年4月，市劳动和社会保障局、工商联、总工会发出“在全市新建企业开展“双爱双评”活动的意见”一文，我公司工会负责人立即向总经理作了汇报，得到了总经理的重视和支持。工会牵头，成立了工会主席为组长、总经办主任为副组长以及各部门负责人为成员的“双爱双评”活动领导小组，并且制订了活动计划，作出了人员和时间上的安排。

二、由于企业作为汽车整车生产商的配套供应商，必须执行国际通用的行业标准,强调员工素质，因而公司十分重视职工的教育培训工作。2003年12月就起用了面积约 120 平方米的培训教室，2004年5月专门购置了电视、VCD机、投影仪、实物影象仪、笔记本电脑等教学器材，用于开展教学活动。公司制订了《员工培训管理办法》，引导、鼓励和规范职工围绕生产、工作实际，学知识学技术练技能。制定详尽的培训计划，配合生产经营需要做好员工教育培训工作。一是做好新员工入职教育培训，在介绍公司发展概况的同时，向新员工传达公司一贯倡导的唯才是举的用人方针，以及以人为本、尊重科学、尊重人才、理解人、关心人的管理理念，努力营造具有自身特色的企业文化和温馨、和谐的人际关系，以增强新员工以公司的认同感和凝聚力。二是根据生产和管理中出现的问题有针对性地开展在岗员工的培训，其中包括管理理论知识与方法培训、岗位技能培训、安全生产培训、质量意识培训、相关法律法规学习等等。2004年共组织各类培训70期，受训人次计4461人次。通过培训和人力资源激励政策，公司培养造就了一支素质较高、经验丰富、技术娴熟、敢闯敢拼的员工队伍。公司顺利通过ISO9001：2000质量管理体系认证，现正在进行国际汽车行业通用标准ISO/TS16949：2002质量管理体系认证。该质量体系标准的实施，将迅速提高公司的质量管理和质量控制水平，与国际汽车行业接轨。

公司因地制宜地开展职工文化体育、宣传教育活动。

2005年8月，公司开展职工拔河比赛活动，各单位纷纷组队参加，报名踊跃。比赛场面热火朝天。9月中秋节前夕，公司举办了“中兴庆中秋、天涯共此时”专题文艺演出，各单位参演人员各显风采，动感十足的青春迪士科舞蹈、唯妙唯俏的明星模仿秀、清新活泼的三人表演唱、温婉细腻的少数民族舞蹈、自编自导幽默风趣的小品、气势恢弘的集体大合唱以及回顾公司艰辛创业历史的配乐诗朗诵引来员工一阵阵掌声和喝彩。活动的精彩图片和报道也分别张贴在公司宣传橱窗和公司网站上。丰富多彩的职工文化体育活动，活跃了职工的业余生活，增强了团队精神和企业的凝聚力。

三、围绕企业快速发展和基础制度建设，2005年8月公司开展了全员参加的编写岗位职责和管理制度活动。人人联系自己所在的岗位要求和从事的工作，编写岗位职责或专项管理制度，共收到稿件约500篇。公司对岗位职责文稿和管理制度文稿进行了评选，并给予前三等奖获得者共12名员工颁发了获奖证书和奖金。公司组织办公室参考员工的文稿，修订了部分岗位职责和管理制度。此项活动培育了员工的主人翁意识，形成了人人关心企业的发展，处处注重按质按量完成本职工作的良好局面。

2005年9月公司开展了冲压工和钳工技术比赛，并对优胜者进行了表彰。钳工技术比赛的第一名青年工人陈远参加了市万名青工技术大比武，取得了第五名的好成绩。公司广播站及时报道，给予宣传表彰；公司网站也登载了报导。职工技术比武活动，调动了职工学技术增技能的积极性，增强了企业的整体技术素质，提高了企业的产品质量水平。 

公司建立了总经理信箱，随时接受员工的投诉、意见和建议。总经理办公室还有专人接受员工的来访。公司每年开展两次员工满意度调查，下发调查表，征集员工对企业重大决策、管理制度、管理干部、生产与质量管理以及员工生活福利待遇的意见。

通过上述举措，企业上下密切联系，同心同德，共同为企业的长远发展出谋划策、克服困难。为抢抓市场机遇，在每一个新产品开发过程中，从工程技术人员到生产工人，一个个废寝忘食，有的甚至在生产和工作现场一干就是几个昼夜。

第3篇：机械设计岗位工作计划范文

关键词：数控技术专业；模块化；课程体系

1引言

21世纪是知识经济占国民经济主导地位的世纪，也是技术创新竞争的世纪，而创新竞争归根到底是创新人才的培养即创新教育的问题。创新是国家生存的基础和保证，是民族进步的灵魂所在，也是未来人才应具备的重要素质。培养创新意识、建立创新机制是一个国家、一个地区在未来经济发展中立于不败之地的先决条件，也是教育和科研面临的新课题。

随着我国现代制造业的快速发展和劳动力成本的上升，越来越多的数控设备出现在现代制造企业中，企业需要大量从事数控技术服务等工作岗位的技术人员。咸宁职业技术学院数控技术专业以高技能人才成长规律和认知规律为依据，以符合数控技术应用领域职业岗位（群）所需要的知识、能力、素质为内容，参照国家职业标准，构建并实施了“引产入教、任务驱动”模块化课程体系。经多年的建设与实施，成效显著，特色凸显。

2“引产入教、任务驱动”模块化课程体系构建

2.1高职数控技术专业课程体系改革的必要性

随着我国高等教育的改革与发展，传统的课程体系已经很难被学生接受，教学效果并不理想。高等职业教育传统的课程体系一般包括公共基础课、专业基础课、专业技能课、选修课等。这些课程之间的相关度并不很高，有的课程内容还存在较多的重复，尤其是专业基础课程和专业技能课程，在教学目标之间没有实际的承上启下关系，学生往往在学完一门课程之后，并不知道学到的知识和技能有什么用场，这种教学满足不了高职教育教学目标的要求，也不利于学生能力的培养。为此，笔者在学习、研究与实践的基础上，提出“引产入教、任务驱动”模块化课程体系改革设想。

2.2高职数控技术专业课程设置存在的问题

①课程设置模式过于传统；②课程设置未充分围绕学生的就业方向和社会需求，不能与区域环境的具体需求密切结合；③课程设置相互独立，相关知识和技能没有有机地渗透融合；④存在课程设置前后脱节及学时安排不合理等情况；⑤教学方法和手段不够灵活，不能根据课程性质灵活选用；⑥课程实践环节的内容过少。针对这些问题，在专业教学内容的选择上，以“企业产品”为载体，以“完成产品”为平台，组织相关教学内容；并通过“完成产品的工作过程”带动教学过程的实施，使学生在完成“企业产品”的过程中，获得职业技能，实现人才培养目标。同时以职业人才培养标准评价产品为中心的教学实施效果，检验人才培养的质量。学生在产品实施过程中学习知识，锻炼技能，提升职业素质，实现培养目标。

2.3“引产入教、任务驱动”模块化专业课程体系构建

通过对长三角地区制造类企业走访、座谈、毕业生跟踪调查等多种形式的调研，了解数控技术专业对应的岗位群，分析现代制造企业中典型的机电设备，按学习认知规律与职业成长过程，对课程进行序化，构建“引产入教、任务驱动”的模块化专业课程体系，如图 1 所示。该课程体系分为职业素质、岗位基础能力、岗位专业能力和岗位拓展能力等四个学习领域。以校内实训中心、校外实训基地、校企合作企业、咸宁工业园为基础，选用鸭嘴榔头、激光标头的加工、一级减速器为教学载体，以三个层次、四个学习阶段，划分四个学习领域为支柱支撑，以产品为导向，采用项目化教学，实施基于工作过程教学，使学生掌握车削、铣削等岗位核心职业技能。

图1 “引产入教，任务驱动”的模块化课程体系

3“引产入教、任务驱动”模块化课程体系改革探索

3.1围绕核心技能设计学习领域，以产品为导向

因此在“产品”载体的选择上应主要考虑方面有： ① 全面。该产品须涵盖数控技术专业岗位所涉及的知识、技能、素质，使学生在完成该产品的过程中掌握知识和技能，形成职业能力，提升职业素养。② 实用。产品应使学生在探索实施过程中充分运用所学知识，通过自己的操作与思考，加深和巩固所学知识与技能，使学生的学习能力、实际操作能力同步提高。

为此，在种类繁多的机械加工产品中，选用鸭嘴榔头、激光标头的加工、一级减速器这些典型产品作为教学载体，在四个学习领域的教学中围绕这些教学载体的相关内容来组织。将机械加工中的车、铣、刨、磨、钻进行大综合，把前面相对独立的知识点和技能串联起来，通过整合形成学生综合职业技能，达到专业培养目标的要求。

3.2构建一体化教学环境，开设“理实一体化”课程

“引产入教、任务驱动”的模块化课程体系必须有硬件的支持，因此，充分依托校内实训中心、校外实训基地分别对应开设“理实一体化”课程，依托校外企业基地实施工学交替，帮助学生掌握数控技术的核心课程。所有课程以工作过程为主线，以典型产品为载体设计学习任务，以职业能力形成为依据选择课程内容，转变教学方法，改造教学环境，实现理实一体化教学。

3.3创设行动导向教学方案，形成“教、学、做”一体化教学模式

根据职业岗位任职要求，以职业能力培养为主线，依托校内生产性实训基地和校外实习基地，采取基于工作过程导向的课程开发方法，通过企业调研进行典型工作任务的细化、教学载体选取，通过研讨完成教学内容排序、教学过程设计、教学评价设计等工作，与企业合作开发《手动工具的零件加工》、《普通机床的零件加工》、《数控车削编程与加工》、《数控铣削编程与加工》、《计算机辅助编程与加工》等多门专业核心课程。

教师在授课过程中坚持“教、学、做”三位一体，每个教学任务都贯穿了“任务的引入任务的分析工作方案（ 计划） 制定任务的实施技术资料编写与评价”五个阶段。在每个任务中，由教师讲解每个任务的相关知识，并充分利用现场教学设备进行操作演示，引导学生学习； 学生在学习相关知识的基础上，进行工作任务分析，并按照自己的构思制定各自的工作计划或方案；最后学生自己动手进行产品的加工，并进行汇报展示，以提高学生对所学知识和技能的掌握程度。“教、学、做”一体化教学模式可使学生完成从模仿到应用到创新的递进模式培养，逐渐培养学生的职业行为，提高学生的操作技能和职业素质。

3.4数控技术“引产入教、任务驱动”课程实施特点

数控技术“引产入教、任务驱动”模块化课程体系的改革与实践，形成了“教、学、做”一体化的教学模式，突出了岗位基本能力与岗位综合能力培养，较好地实现了学生综合职业素养与技能水平的全面提升。其特点为： ① 针对生产实际中的机械产品设置课程，针对能力培养开展教学，不断提高教学的针对性和实效性；②在产品具体实施过程中，学生学习目的更加明确，进一步激发了学生学习积极性；③围绕职业人才需求构建课程体系，围绕产品来带动教学，使整个教学过程更贴近生产一线；④“引产入教、任务驱动”模块化课程体系把理论和实践很好地有机结合起来。

4结束语

随着我国数控技术的不断推广和应用，人才的需求量在增加，规格在逐步提高。高职教育作为数控技术实用型人才培养的主阵地，要不断加强人才培养模式和教学方法改革，以课程建设为突破口，在充分调研、分析和论证的基础上，明确数控技术人才的市场需求状况，围绕数控技术人才的职业能力，并结合国家职业标准，构建模块化的数控技术专业课程体系。在此基础上，不断加强实训基地建设，积极推进教学模式改革，进一步加大校企合作的力度，并加强课程设计的系统化、精细化、职业化等，在实践中不断进行探索和完善，来提高人才的培养质量和社会适应性。

参考文献：

[1]栾咏红.基于工作过程的情境化教学的研究与设计[J].常州信息职业技术学院学报，2010（3）：54-57.

[2]刘安华，刘守义，陈德清.基于工学结合课程体系中的行动导向课程设计[J].教育与职业，2011，（8）：138-139.

[3]马树超，郭扬.中国高等职业教育历史的抉择[M].北京：高等教育出版社，2009.

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第4篇：机械设计岗位工作计划范文

【关键词】金工实训 项目导向教学法 高技能应用型人才

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）11C-

0178-02

随着我国制造业产品升级和结构的转换，需要大量拥有创新型和高技能应用型人才。随之而来的是制造业企业要求学校培养的学生既有丰富理论知识和专业实操技能，还需有良好的团队意识、管理能力和创新能力。金工实训作为高职院校重要的基础性教学内容，对学生的专业技能、行为习惯和创新意识的培养具有举足轻重的作用。金工实训包括车、铣、刨、磨、钳、热处理等工种，是一门综合性、实践性很强的实训课程，是工科类高职院校实训教学的重要组成部分。它强调教学的实践性、操作的熟练性以及思维的创新性，要求学生在实训过程中善于动脑，因此在培养学生的创新能力、实践能力、综合分析问题和解决问题的能力以及团队精神和协作沟通能力等方面是至关重要的。

但是，目前高职院校的金工实训教学基本上都是各工种的教师按照教材中的课题内容按部就班进行讲解，然后操作示范。示范结束后学生按图纸要求进行加工，教师巡回指导。这种教学模式学生学习目标不明确，不利于提高学习积极性。因为各实训项目之间没有很好的衔接，教学内容交叉重复，让学生只能单纯的学会某一个工种的某一项技能，无法理解各工种之间的联系，不能够透彻理解零件的综合加工工艺，更谈不上能够合理安排工艺流程。在金工实训过程中实施项目导向教学法，有利于提高学生学习积极性，有利于专业技能、职业素养和创新能力的养成。本文试对金工实训教学中项目导向教学法的运用进行研究。

一、项目导向教学法及其特点分析

项目导向教学法是指通过完整的“项目”工作而进行教学活动的教学方法。其本质是既强调学习者的认识主体作用，又充分发挥教师的主导作用；是一种将“工作”作为课程内容的载体，即按照工作的相关性来组织课程的教学内容，而不是根据知识的相关性组织课程内容。这种教学方法要求教学设计者把教学内容和教学目标巧妙地隐含在一个个任务之中，即教学进程由任务来驱动，而不是对教材内容的线性讲解，在教学实施过程中，教师要采用相对开放的教学组织方式，以保证教学的有序进行。

在项目导向式教学中，注重的不是最终的结果，而是完成项目的过程。学生在一个人人参与的创造性实践活动过程，通过自主学习及互相学习，最终掌握系统的知识与综合技能。项目导向式教学以任务为中心来驱动，改变了以教科书为中心的定势。实训过程中的“项目”是指具有实际价值的技术领域里的典型产品、典型零件或典型工艺以及管理领域里的一项工作任务。全过程以学生为主体，教师为主导，融做、学、教于一体。在金工实训教学中采用项目导向教学法比传统的教学法更有效地实现本课程的教学目标；更有效地提高学生学习的积极性；更有效地培养学生的合作协调能力；更有效地培养学生良好的职业道德、职业精神和行为规范。

二、项目导向教学法在金工实训教学中的实施

（一）项目任务的提出

项目任务的提出以职业行动为导向，遵循应用技术型人才培养的教育规律，使学生明确自己的学习目标，调动学生的学习主动性。结合高职层次学生理论基础较薄弱的特点，项目任务不能太过于复杂，难度不宜过大。但是要涵盖金工实训大部分工种，涉及相关的知识点。通过对其他高职院校实训基地和机械制造相关企业广泛调研，对企业工作条件、生产环境、技术特点和产品的工艺流程进行研究，以模架的生产过程为案例作为项目任务。模架是由导柱、导套、上模座、下模座四个零件组成。整个生产过程包括车削加工、铣削加工、刨削加工、磨削加工、钳工和热处理等金工实训的典型工种。因此选择模架的生产过程作为项目任务是具有代表性的。项目任务提出后，由学生根据资料共同分析，确定各个零件的加工工具和工艺流程，制定工作计划。

（二）项目计划的制订

以模架作为项目导向式教学的项目任务可针对机械类专业的学生实施。教师在设计教案和学案时不应完全照搬金工实训教材，而应将课题内容与模架的生产过程结合起来，对课程内容进行优化整合，根据模架的生产工艺流程来组织课题，将课题巧妙地隐含在任务中。根据专业人才培养方案要求，整个实训时间为四周。在有限的实训时间内，充分引导学生根据模架的生产周期安排工种训练的时间和顺序，使教学方式与企业生产、管理的实际情境相吻合，将系统的技能训练与产品加工相结合。通过分析，学生会在前三周安排车工、刨工、铣工三个工种实训，最后一周进行热处理、磨工、钳工等工种的实训。因为在刨工部分安排刨水平面课题时可以安排刨上、下模座的水平面；在铣工的孔加工课题时可安排在上模座加工导套孔，在下模座加工导柱孔；在车工部分安排车端面、外圆课题时可安排用三爪卡盘直接装夹的方式加工导套面，用一夹一顶方式加工导柱面。学生按照这样的课程设计进行实训基本上掌握了整个模架产品加工的工艺流程，掌握了组成模架的每个零件的工艺编写和加工特点。将系统的技能训练与产品加工相结合，从而提高学生综合实际操作能力、分析和设计能力。

（三）项目任务的实施

项目任务的实施是项目导向教学法的重点环节。在教学环境上，将实训场地按企业工作条件，生产环境进行设置，为了保证教学的顺利进行，保证教学内容的完整性，在学生加工模架之前教师要进行必要的理论指导，如涉及模架零件相关课题的知识点，如何合理安排零件的加工工艺流程。为了培养学生良好的职业素养，在学生操作之前教师应强调各工种的文明生产和安全操作规程，让学生的行为遵守规范，让规范成为习惯。模拟企业工作岗位设置对学生进行分组，一般6～8人为一组，每组做一套模架。选一位责任心强，善于沟通交流的学生作为组长，组长是整个小组的领导核心，在实训过程中起到协调、调度的作用。安排小组成员按照制定好的项目计划分担车削加工、铣削加工、磨削加工、装配、热处理和检验等岗位角色，在项目实施过程中还可以互相轮换。在实训过程中严格按照企业的工作标准，在上午8点上班时和下午5点下班之前各小组组长清点人数，统计好迟到早退的学生名单，记录小组成员的表现。在教师讲授必要知识点后，学生按小组进行讨论采用那一种加工工艺进行加工较为合理。在实施过程中出现问题，找出解决问题方法后再进行调整。在这种情况下教师要对出现的问题进行指点和纠正，使学生深刻认识问题所在，避免以后出现这样的错误。在实训过程中每个小组的学生要管理好本组使用的设备、材料、图纸和工量具，发挥主人翁精神，培养责任感。在实施整个项目任务的过程中都是以学生为主体，学生要全面考虑、统揽全局。而教师只是引导者、帮助者和促进者。实践证明该教学方式不仅能提高学生的学习兴趣，而且有利于培养独立分析与解决工程技术问题的能力，提高了金工实训的教学质量。

（四）项目的评价

在项目导向式教学中，注重的是完成项目的实施过程。因此，项目的评价与传统的金工实训考核不同，它除笔试成绩或者是最终加工出来成品的尺寸大小、零件的配合率外，更注重过程考核。在实训过程中，教师要及时记录各个学生的表现，监督每个小组的整体进度和计划完成情况。学生的成绩包括在操作时是否遵守安全操作规程，是否及时保养设备，是否遵守工作纪律等。还要考虑在加工过程中哪一组采用的工艺更好的保证零件的尺寸精度和形位精度，最能节约时间和降低成本。在实训结束前，每一个小组可推选一位代表为主进行汇报演讲，其他组员进行补充，展示成果。教师和其他组的成员进行评价。这种综合评价不仅全面体现学生专业知识、操作技能的掌握程度，还体现了学生的管理能力和创新能力。

三、项目导向教学法在实施过程中需注意的问题

项目导向教学法充分调动学生学习主体性和主动性，避免学生因过分依赖教师和课本而产生惰性。但在实施过程中出现一些问题需进一步改进。首先，项目导向教学法强调每名学生主动参与，因此需要大量的设备、工量具，而高职院校班级人数基本上超过50人，人数太多使得教学资源紧张，教师在实训过程中进行跟踪引导和过程考核时工作量太大，负担太重，有可能出现考核不到位的现象，不利于项目导向教学法的开展。可以通过分成两班进行实训来解决问题。其次，因为实训方式和教学环境要和企业接轨，而大多数教师缺乏企业实践经验。所以应该鼓励教师到企业进行实践，学习先进的企业文化和管理理念，提高自身的教学改革意识，更好的解决实训中出现的难题。

总之，在金工实训教学中采用项目导向教学法，对学生而言，更注重学生的主体性，使学生明确学习目标，有利于提高学生学习积极性；对教师而言，注重教师对项目任务的设计以及教学过程的监控，促使教师及时学习现代企业管理制度。无论对教师或学生，在金工实训教学中采用项目导向教学法将会使金工实训成为理想的实践平台，对培养大批“工学结合”的高技能应用型和创新型人才有着重大的意义。

【参考文献】

[1]金葵.以项目为中心的金工实习教学改革与实践[J].考试周刊，2010（53）

[2]赵燕.关于项目教学法在会计教学中的运用[J].合作经济与科技，2009（15）

[3]郭巧占，苏立红，王吉.项目导向教学法在传感器课程教学中的探讨[J].魅力中国，2010（8）

[4]袁金辉.项目导向教学法在高职汽车保养教学中的应用[J].科技资讯，2009（35）

【基金项目】广西机电职业技术学院

院级教改项目（2011KY24）

第5篇：机械设计岗位工作计划范文

关键词：职业教育课程；能力本位；行动学习；动态评价

高职人才培养所要达到的目标直接影响实践的方式方法和实践的效果。因此，以能力为目标的高职教育，如果没有与之相适应的行动方案以及方案的有效实施，目标仍然不能够达到。

受我国传统教育思想的影响，加之职业教育脱胎于学科式教育，将高职教育的课程目标定位于传授知识的思潮仍然有其市场，尤其在课程实践中大量存在。也有不少高职从业者认为高职教育就是培养学生的岗位技能，学生毕业会干活就行。因为“本位”就是“基于什么或以什么为标准”的意思，我们可以把职业教育的课程培养目标定位于知识、技能、人格完善的观点称之为知识本位观、技能本位观、人格本位观。

不同高职课程目标观及其实践

1.知识本位观及其课程实践

《中国大百科全书・教育卷》关于知识的定义是：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象”。知识本位，就是在教育实践中以知识为传授内容，以学生掌握知识的多寡和理解的程度作为衡量标准的教育目标定位和价值取向。因此，以知识为教学内容和以学生对知识的掌握为基本取向而建构的课程，就叫做知识本位课程。知识本位课程也称为“学科式课程”，“学科式课程”是以学科内容为中心设计的课程，它依据不同学科之间的相关性，按照先后顺序开设教学科目（赵治群），如机电一体化技术专业先开设“工程力学”“机械制造基础”等基础理论课，然后开设“电工技术”“电子技术”“机械设计”“机电一体化概论”“数控技术”等专业课。知识本位的课程有其优点，即知识的逻辑性和从抽象到具体的系统性编排。知识本位课程的课程实践―教学模式和教学方法成为课程效果的关键。是采用教师单向的知识讲授甚至是照本宣科填鸭式的教学方式，还是把知识的学习看成是师生两个平等主体之间的互动建构，采用自由讨论的方式，对课程的目标达到至为关键。

然而，受功利性强的应试教育影响，知识本位的课程将学生掌握或者记住知识当作唯一的教学目标，甚至把教科书上的知识当成全部知识；把本来应有的师生共同探索未知领域、寻求真理的教育过程简化为教师的单向传授和学生被动接受的过程，本来应该是生动、快乐的学习过程的课堂变成教师“一言堂”和“满堂灌”。导致学生处于被动的地位，其学习热情、学习兴趣难以调动起来，有些高中学校将毕业班变成“集中营”，规定严格的作息时间强压学生做考题、背知识，而高职课堂成了学生闷头睡觉的场所，教学效果值得怀疑。

2.技能本位观及其课程实践

技能本位是把职业教育人才培养的目标定位在学生操作能力或动手能力的训练上，所谓“一招鲜、吃遍天”。尽管在高职教育理论上，很少有人明确提出高职的目标仅仅定位在技能上，但在高职的课程实践中，大量的时间被用于单项简单的训练。这种简单化动手能力的训练，往往忽视了岗位综合技能和职业迁移能力的训练，忽视了对学生团队协作能力、友爱他人的能力、审美能力的培养和训练。

由于过分偏重技能的训练，职业教育有成为技能“训练班”的倾向。教育育人功能的削弱，会导致学生成为被教育界所批评的、没有爱心只会做事的“机器人”“空心人”，没有责任感的“精致利己者”。单从学生就业来分析，我们正处于快速变化的信息社会，如果学生没有职业的迁移能力和学习能力，仅具备单一岗位技能，无法应对由于产业结构的变化而导致的原有岗位不断消失，而新的岗位不断出现的就业市场，就会被就业市场“抛弃”。

3.人格本位观及其课程实践

人格本位是指以学生的人格塑造和人文道德水平的提高榕嘌目标的教育思想。在汉语语境中“人格”一词主要是指人的道德水准和道德操守，“人格”有时会成为“人品”“品行”的代名词，因此“人格本位”又可被理解为教育的“道德本位”。

日本近代著名教育家小原国芳是“人格本位论”的重要代表。他强调教育的内容必须包括人类文化的所有方面， 教育是不折不扣的“完人教育”。所谓的“完人教育”，就是塑造全人及和谐人格的教育。他认为缺乏人类文化修养的人是功能残缺的人，人类文化包含六个方面，即科学、道德、艺术、宗教、“身体”和生活。人格本位思想体现在我国高职课程实践中多数是通过开设，如“国学”“礼仪”等课程，或者加大人文社会科学课程的课时，目的在于对学生情感、态度、礼仪等人格品质的培养，力求把学生培养成品德高尚、和谐发展的人。但人格本位的课程在教学方案中有时缺少相应的行动“载体”，甚至学生已经上大学了，还让学生背诵《三字经》《弟子规》等古代儿童的启蒙篇章，难以达到陶冶学生道德性情的目的，还让不少人发出“食古不化、今夕何夕”的慨叹。

通过对课程现状的审视和我国高职教育课程建构中“知识本位”“技能本位”和“人格本位”等课程的反思，笔者认为，尽管知识本位、技能本位和人格本位等课程的理念和实践均有其各自价值，但这几种理念对人的培养只侧重一个方面，没有从人的有机整体全面发展定位思考。表现在课程实践方面，即内容上没有可供选择的行动载体，主体上没有把学生主体地位凸显出来，效果上难以实现预先设定的知识掌握、技能拥有、人格健全的目标。

能力本位课程的构成

能力的概念涵盖比较广泛，包括专业能力、方法能力、社会能力，也可解释为岗位技能、岗位迁移能力、合作友爱的能力。以能力为目标建设课程体系，不仅在于能力目标着眼于学生的全面发展，而且也在于从操作层面有一套完整的设计，能够实现对学生能力的训练培养的目标。能力目标的课程具备以下两个特征：一是教学内容的选择必须契合完成职业岗位工作的要求。职业岗位所需要的专业理论和岗位操作技能必须成为高职教育的教学内容，并以此为依据设计课程体系。如果课程的设计偏离职业岗位对毕业生的需求，职业教育必成无本之木。二是课程的教学过程组织必须是以学生为中心的，使学生成为学习活动的主体。要使学生成为学习的真正主体，教学活动应逐步形成任务驱动式的课堂学习形式，它包括三部分：教师提出任务、学生尝试完成任务、教师对任务的完成进行指导并评价。学生完成任务可以是个体的，但主要应该是以小组形式配合完成的。学生在完成任务，在“做中学”的过程中通过自我摸索领悟基本概念、基本方法，掌握岗位技能并逐步提高学习能力、合作能力。

1.以完整的工作过程作为课程内容

能力本位课程的内容选择不再像学科式课程那样关注知识的系统完整性，而是把来源于职业岗位的具体工作任务选择为课程学习内容，体现出工作过程的系统化。德国劳耐尔教授这样描述工作过程，工作过程是“在企业里为完成一件工作并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，是“一个综合的、时刻处于运动状态的，但结构相对固定的系统”。把工作过程作为课程内容的课程开发必须分析完整的工作过程，即分析工作对象、工作程序、工作工具以及相应的工作标准。职业岗位不同，工作内容也不同，但一个完整的工作过程一般应包括五个步骤：即获取信息、制定计划、做出决策、操作实施、评价反馈。课程的单元设计和课程的内容也应包含这五个步骤，而不是单个动作的操作。

2.以学生为学习活动的主体

在传统学科式教育中，教师处于中心地位，是知识的传授者，学生被动地接受知识。能力本位以工作过程为内容的课程以建构主义的理念为其理论基础，认为学习不应该是从教师到学生的知识传递，而是学生作为主体自主建构知识的动态过程。教师的角色也不应再是知识与技能的传授者，而应成为学习过程的平等参与者，在其中充当指导者和咨询顾问。在学习过程中，学生作为主体独立完成或以小组的形式完成从信息的收集、工作计划的制定到工作任务的实施以及对工作成果的评价的全过程，并在这一过程中自主索取知识、锻炼技能，并学会合作、学会学习、学会友爱。

3.以行动为学习的方式

传统的教学过程中，教师在讲台上讲，学生在下面听讲、记学习笔记。这种单向式传授的教学模式往往使学生获得“惰性知识”，这种知识很难迁移为能力。能力目标的课程因为以工作过程为教学内容，学生的学习方式发生根本的改变，要通过行动完成学习。因此，“行动式”就是以学生为主体参与教学过程的教学方法的总称，如反转课堂、项目教学法、案例教学法、角色扮演教学法等。

在能力本位的学习活动中，教师的角色需要转变。教师不再是拥有课堂主要时间或者全部时间的“主演”，应转变为“导演”，起到引导、指导、总结、评价的功能。新的教学模式下，教师在课堂上唱“独角戏”的时间少了，但对教师的要求更高了，需要在课堂上失去主角地位的教师，在课堂下对教学方案的设计投入更多的时间和更多的精力，并有效地控制以学生学习为主的课堂节奏。

4.工作场所化的学习环境

传统的学习环境我们非常熟悉，学生排排坐面对教师，教学工具为一块黑板、一支粉笔，当然近十多年来每个教室都装备了投影仪。能力本位的课程也要求有与之对应的学习环境，也就是学习环境要反映真实的工作环境。在课程实施过程中，学生在真实的或仿真的工作环境里学习，有角色的代入感，有助于实现教学目标，锻炼出岗位技能。尤其是现代信息技术使学习环境的岗位场所化、动态化成为可能。

能力本位课程有效实施的具体途径

1.精心设计学习的行动步骤

能力定位的课程内容选择是完整的工作任务，教学方式必须改为行动导向，让学生参与课堂的过程，融“教、学、做”为一体，体现出“做中学”（Learing by doing）。能否实现课程效果的关键在于学习的行动步骤的设计。行动步骤不是一个孤立的工作任务，更不是一个操作动作，而是“完整的工作项目”，其应该涵盖四个步骤：

一是教师提出工作任务。教师在课前，给每组学生发放教学项目任务书。在任务书中明确需要完成的工作任务内容，要达到的目标、使用的工具、完成时间等。教学项目任务书是非常关键的教学文件，必须让学生清晰了解目标，并让学生参与咨询、计划、实施、检查、反馈的全过程。

二是学生完成工作任务。教师在简单演示后，即让学生尝试完成任务。在实施过程中，可能会出现不同的问题，教师可以巡视指导、回答问题，学生之间也可以相互讨论交流，按要求完成任务。

三是学生展示成果。各个小组在完成任务后，教师可以组织让每一小组派出代表展示成果，回答其他小组学生的问题，教师给以引导。

四是教师总结评价。在学生展示成果后，教师给予总结提炼，把理论和实践结合在一起，探讨更优的任务完成方案。教师在这个过程中可以给出小组的成绩作为组内每位学生的成绩。

2.实现有效的小组式学习

教学组织形式是为了实现课堂教学的目标，教师和学生之间或者学生和学生之间的学习合作形式及学习活动架构。常见的教学组织形式有班级课堂教学、小组学习、双人学习和独立学习。

能力本位课程以完成工作任务为主线整合了理论与实践，实现了理论和实践的有机融合，与之相对应，教学组织也应该改变传统的以教师讲学生听的“独角戏”课堂模式，代之以学生为中心的小组学习形式。在实践中可以让学生自愿选择，将座位相近的学生分为一个组，并让学生起一个响亮的组名，在增加趣味的同时适当营造学习竞争氛围。在小组学习的情形下，教师对课程的组织方式也需要有所改变，教师要对课堂的每一个环节有一个清晰的计划，课堂指令也要清晰，而且随时指导学生和学生互动，小组学习一定要发挥出学生的自我管理能力。

3.学习环境工作场所化

改变传统教室的布局和结构，教学场所又是任务的完成场所，有比较齐全的工具。学生的学习场所还应该是多元的，不仅是普通教室，而且还包括模拟实训室、校内外实训基地，只要有教师指导、学生参与的教学活动，都可以称为课堂。总之，教学场所不仅是学生坐下听讲的地方，而且是更接近实际工作场所的地方。

4.改变对学习效果的评价方法

能力本位的课程是以培养训练学生的能力为目标，其实施是以学生小组形式进行的，需要小组成员之间的协作。也正由于能力本位课程从内容和教学组织均不同于学科式课程，其评价主体、评价标准、评价维度都应有所转变。

一是评价内容从对知识的掌握向能力是否提高转变。传统的课程以知识的传授为主，评价的对象自然是知识的掌握程度，教师出试卷或者给出题库，题型有单选、多选、判断正误等，用于检验学生对知识的掌握。但能力本位课程由不同的学习任务组成，学生在完成任务的过程中锻炼岗位技能、表达能力，培养团队协作意识、做事的态度与敬业精神，领悟提高工作效果的技巧，这些在学习中应该提高的能力才是课程效果评价的对象，评价的内容从对学生掌握多少知识转变为能力是否有所提高。

二是评价程序从终结性评价向过程性评价转变。传统的课程评价往往在完成课程后进行期末考试，教师给出最终分数，作为终结性评价。但能力本位课程的实施不仅注重学生学习的最终结果，而且更重视学生在学习活动的过程以及在这个过程的学生能力的提升。所以，相对于传统的评价时间而言，能力本位课程需要更多在学习过程进行的动态性和阶段性的评价。

三是评价从教师作为单一主体向多主体转变。学科式课程基本是教师单向对学生的知识传授，评价主体是教师，教师为学生打分，学生把教师给的分数作为评价自己学习效果的标尺，甚至把分数当成“唯一”标准。在能力本位课程实施过程中学生逐步成为学习的主体，学生不仅要与任课教师打交道，接受学习指导，而且还要和学习小组的其他同学协作学习、共同提高。同时，学生还要与市场和客户打交道。课程实施从教师到学生的单一过程到全方位开放过程的变化，决定课程评价的主体不仅包括任课教师，还应该包括同组同学、企业客户等，因此评价学生学习效果的主体变得多元。有效地实施能力本位课程对教师、教学管理者和教学辅助人员都有全新的要求，难度巨大，需要渐进步骤的设计、高职教育者的韧性坚持，也需要体制机制的配套改革以及教学条件的不断完善。

本文系2014年度北京市教育社科计划面上项目（项目编号：SKMS201414073002）研究成果

参考文献：

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